Hacia la competencia científica

Núm.070 - Enero, Febrero, Marzo 2012

Monografía Hacia la competencia científica
  • Presentación de la monografía: Hacia la competencia científica
  • Contexto y enseñanza de la competencia científica

    La utilización de contextos de la vida diaria en la enseñanza, entendida como uno de los factores que pueden mejorar el interés de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias, se ha situado de nuevo en el centro de atención con la introducción de las competencias básicas en los currículos de la educación obligatoria y, sobre todo, con el programa de evaluación PISA. En este artículo se analizan algunas cuestiones que surgen a la hora plantear propuestas de enseñanza para el desarrollo de la competencia científica en las que el contexto tenga un papel central. Estas cuestiones se tienen en cuenta en el diseño de una unidad didáctica sobre el consumo de agua embotellada para 3.º de educación secundaria obligatoria.

    Ficha del artículo

  • Competencia como aplicación de conocimientos científicos en el laboratorio: ¿cómo evitar que se oscurezcan las manzanas?

    Partiendo de la definición de competencia como capacidad de poner en práctica los conocimientos construidos en el aprendizaje, en este artículo se analiza la aplicación de conocimientos a la resolución de un problema auténtico en el laboratorio, el oscurecimiento de las manzanas cortadas. La herramienta de análisis es una adaptación de los niveles de competencia PISA. Los resultados apuntan a las dificultades experimentadas por los participantes -investigadores en formación- para integrar distintos conocimientos y destrezas en un alto nivel de competencia. Sugerimos la necesidad de identificar las tareas de laboratorio con problemas que requieren aplicar conocimientos conceptuales, no sólo destrezas. El desarrollo de estas competencias exige su práctica en la instrucción.

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  • Enseñar a plantear preguntas investigables

    Las preguntas son el eje a partir del cual es posible que se genere el conocimiento científico (en el marco de la ciencia y también en la escuela). En este artículo reflexionamos sobre su importancia, sobre algunos aspectos que caracterizan las preguntas que posibilitan el diseño de procesos de investigación y sobre distintos tipos de actividades que ayudan a aprender a formularlas.

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  • Aprender a leer críticamente

    El pensamiento abstracto es una capacidad crucial que todo ciudadano debe desarrollar para formar parte de una sociedad democrática y plural. En este artículo se muestran los resultados de una actividad de lectura crítica llevada a cabo en el contexto de una clase de física en dos institutos distintos.

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  • ¿Cómo se colabora desde la competencia científica al desarrollo de las demás?

    En el artículo se analiza la contribución que desde la adquisición de la competencia científica se hace al desarrollo de las demás. Primero se establece la relación entre los aprendizajes científicos y la adquisición de las competencias básicas. Después se corresponden las dimensiones de la competencia científica con las demás competencias. Por último se presentan dos ejemplos de actividades cuyas cuestiones inciden en las diferentes dimensiones de la competencia científica y sirven a la vez para desarrollar las demás.

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  • ¿Desarrollar competencias matemáticas en las clases de ciencias?

    Una de las confusiones que ha podido traer consigo la presencia del término competencia es pensar que se trata de sustituir las viejas disciplinas por las nuevas competencias; en nuestro caso, esto equivaldría a considerar que las clases de ciencias sólo tienen que contribuir al desarrollo de la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. En este trabajo nos ocupamos de analizar cómo se puede contribuir en las clases de ciencias al desarrollo de otra competencia: la matemática.

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  • Investigar y evaluar competencias de pensamiento crítico (CPC) en el aula de secundaria

    ¿Desde dónde hablamos? El centro de nuestra argumentación teórica y metodológica se basa en el hecho de que para promover y estimar el desarrollo continuo y progresivo del pensamiento científico y profesional de los estudiantes que aprenden química y biología, es necesario tener en cuenta el sentido que cobra su implicación en las situaciones y actividades evaluadoras. Para lograrlo, son necesarias estrategias que favorezcan la participación progresiva del alumnado en la evaluación. Hasta ahora no había investigaciones en Chile que permitieran comprender y potenciar las prácticas evaluativas como un proceso de enseñar a pensar al alumnado con teoría los hechos del mundo y desarrollar en ellos la motivación y el interés por estudiar ciencias a un nivel profesional. Ésta es la finalidad de nuestra propuesta de investigación cuando hablamos desde «las voces del aula» con los profesores de ciencia. Igualmente postulamos que la formación de competencias de pensamiento científico para la solución de problemas entraña la necesidad de abordar la tarea con una aproximación genética, que tenga en consideración la configuración personal del sujeto que aprende y los diferentes momentos del desarrollo de la competencia, hasta sus momentos maduros o cristalizados, donde ésta emerge como una formación altamente personalizada, flexible y estable. Desde esta perspectiva, la evaluación y el sistema pedagógico-didáctico que la sustenta deben ser altamente sensibles a estas exigencias. En este artículo, realizamos una reflexión teórico-metodológica fruto de cuatro años de investigación en el tema por parte de mi equipo en Chile.

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Aula de Didáctica
  • Libros de texto: Ni contigo ni sin ti tienen mis males remedio

    En este trabajo se abordan, desde un punto de vista crítico, algunos de los usos actuales de los libros de texto en la educación obligatoria en el seno de una sociedad cambiante. Para ello, se parte de la evolución experimentada por los libros en las últimas décadas, hasta llegar a la situación reciente de una fuerte dependencia de éstos, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes. Proponemos una herramienta de análisis y evaluación de los libros y concluimos mostrando las alternativas a este material curricular que se vienen gestando hoy día.

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  • ¿Cómo introducir la indagación en el aula?

    Este artículo describe las características de los trabajos prácticos investigativos y el modo de llevarlos a cabo en el aula a través de las etapas de planteamiento del problema, planificación del método de resolución, realización experimental, evaluación del resultado y comunicación. Se distinguen dos tipos de investigación, uno para resolver un problema práctico y otro para resolver un problema teórico. Ambos tipos conducen a una comprensión procedimental de la ciencia, pero el segundo es esencial en la elaboración de modelos científicos escolares.

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Intercambio
  • Compartiendo lo que sabemos: aprender biología con un compañero

    En este artículo presentamos una experiencia de tutoría entre iguales recíproca desarrollada en una clase tercero de la ESO en la materia de biología y geología. A lo largo de un trimestre, cuando el alumnado adopta el rol de tutor se responsabiliza de enseñar a sus compañeros, y cuando desarrolla el papel de tutorado aprende de las ayudas ofrecidas por sus iguales. Los implicados muestran un alto grado de satisfacción con la propuesta metodológica y presentan una mejora significativa en los resultados académicos obtenidos en dicha materia.

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Experiencias Prácticas


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