«Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que esta demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que esta demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar. Esta ‘distanciación’ de algunas cosas, y este tender puentes hacia otras, forma parte del diálogo establecido por la comprensión con ellas»1.

Hannah Arendt

I ¿Porqué la estética?

Para tratar las relaciones entre el arte y el conocimiento hay todo un kaleidoscopio de posibilidades que van de la pedagogía, la psicología y la semiótica a todas las filosofías del arte en sus vertientes de teoría crítica, fenomenología, hermeneútica,  pragmatismo, deconstrucción, analítica, etc. Lo mismo  sucede con el concepto de imaginación que ha sido reelaborado una y otra vez en la tradición del pensamiento occidental desde sus cimientos a nuestros días, quizás todavía con una acepción hasta cierto punto despectiva. Pese a ello, para plantear en concreto esta relación en la contemporaneidad, me parece particularmente iluminador el ámbito de la estética tal y como fue conceptualizada en sus comienzos, por una especie de trayectoria casi espiral de sus planteamientos fundacionales, a través de la cual daré un brevísimo recorrido para enmarcar esta reflexión.

Antes  del nacimiento de la estética, dentro de la herencia platónica de lo bello ya sea en su estimación ya sea en su descalificación, la reflexión sobre los atributos epistémicos que de él podíamos obtener, estuvo por un largo periodo entre paréntesis y supeditada al arbitrio filosófico. El concepto de la belleza del arte no como alejamiento de la verdad o una mera ilusión irracional, sino como uno de los aspectos de la verdad misma, y la reivindicación de la dimensión cognoscitiva de la experiencia estética como un conocimiento sensible de lo particular, alternativo al conocimiento metafísico de los universales2, se concretó hasta que Alexander Baumgarten publicara en 1750 la Aesthetica. En esta obra, Baumgarten la define como «gnoseología inferior, como scientia pulchre cogitandi, ciencia del conocimiento sensitivo cuya categoría  de valor es la belleza, análogamente a como la verdad es del conocimiento teórico»3.  En la Aesthetica encontramos ya las bases de los planteamientos de Shaftesbury, Hutcheson, Gérard, Alexander, Hume, Diderot, que cristalizaron dentro del programa ilustrado del siglo XVIII en la Crítica de la facultad de juzgar (1790) de Kant: «¿qué es lo que diferencia a la experiencia estética de otras formas de la misma como la experiencia teórica (o cognitiva), la experiencia moral (o normativa), o la experiencia religiosa y cuáles son sus eventuales conexiones con ellas?»4.

Lo curioso es caer en la cuenta de que hoy tanto la progresiva desaparición de las obras como objetos a favor de intenciones, conceptos y experiencias, como la superabundancia de prácticas artísticas hasta casi su consunción, han derivado en «otro mundo de la experiencia estética y del arte, un mundo en el que la experiencia estética  tiende a colorear la totalidad de experiencias  y las formas de vida deben presentarse con la huella de la belleza, un mundo en el que el arte se vuelve perfume o adorno»5. Parece por tanto, que de nuevo la estética debe resituar la –particularidad- de la experiencia del arte frente a la estetización de las esferas sociales y las nuevas formas de sensibilidad que ésta produce.

Sebastián Romo. goo goo g’joob, 2005.

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12’00

Una vez que los dispositivos artísticos contemporáneos ya no son entendidos en términos de esencia sino de procedimientos, sólo es necesaria una mirada del espectador o del artista para que cualquier objeto o situación adquieran el estatuto de obra de arte. Cierto es que esta mirada debe enmarcarse en un juego regulado entre agentes dentro de un mundo institucionalizado de razones, en el cual participan diversos actores imprescindibles para la validación de estos procedimientos «que contribuyen a definir el arte contemporáneo, a hacerlo vivir pero también a aislarlo y a protegerlo contra los principios de disolución que están en el corazón de su definición procedural»6. Entre estos múltiples agentes, artistas, curadores, profesionales de la gestión cultural, críticos, teóricos, etc., la educación como un servicio fundamentalmente democratizador que ofrecen las instituciones museísticas y culturales, ha ido definiendo un perfil de educador que tiene casi siempre la función de generar manuales y suplementos explicativos para ‘ayudar’ a reconocer al público (fuera de la burbuja de nosotros, los aficionados al arte contemporáneo), cuándo, dónde y porqué hay arte, para que los dispositivos rebasen el límite de objeto físico o de situación trivial para los espectadores, en función de cada práctica o muestra.

II La apuesta por la igualdad

A primera vista, esta manera de concebir la agencia educativa dentro del entramado de producción cultural más reciente parece convincente si tomamos en cuenta el disfrazado elitismo que rodea al mundo del arte actual. Sin embargo, al analizar más en profundidad el papel hoy consensuado de la educación estética como una mediación/traducción suplementaria de sentido, para muchos cada vez más necesaria, surge de inmediato un inconveniente. Los programas públicos que hacen de su misión  tornar las prácticas de arte contemporáneo más ‘asequibles’ vía, por ejemplo, las visitas guiadas y la explicación de los supuestos contenidos de las obras, que muchas veces no son más que la repetición de la repetición de alguna propuesta curatorial pintada en el muro, no sólo olvidan su función productora, generadora de conocimiento sobre la que cualquier practica formativa se debería asentar. El problema de fondo es que parten de la dicotomía capacidad/incapacidad. La oposición entre el capaz y el incapaz, es la oposición entre el que enseña y el que no sabe o no entiende, entre el discurso del arte contemporáneo y el público general obviamente no especializado. Es la dicotomía más extendida que subyace a nuestros programas educativos y consiste en pensar que la mayoría de los espectadores son incapaces de establecer una relación comunicativa con las obras. Sobre esta cuestión, algunas ideas del libro de Jaques Rancière El maestro ignorante, nos ayudan a profundizar nuestro análisis.

La primera parte del libro muestra como una serie de circunstancias azarosas, mostraron al maestro decimonónico Joseph Jacotot, que la explicación/transmisión, en oposición a los principios pedagógicos ilustrados, no era una instrumento indispensable, sino una herramienta atontadora ya que lo que se le transmitía al alumno era «el conocimiento de su propia incapacidad»7. Para Jacotot el conocimiento que verdaderamente instruía al alumno consistía en enseñarles que no tenía nada que enseñarles, obligarlos a usar su propia inteligencia: «El problema es revelar una inteligencia a sí misma. No importa de que cosa se haga servir»8.

En la relación pedagógica, la función del maestro es la supresión de la distancia entre su conocimiento y la ignorancia del estudiante. A pesar de ello, según Jacotot, en el anhelo de reducir esta distancia, debe reinstaurarla indefinidamente para reemplazar la ignorancia con el conocimiento apropiado. La emancipación o «el proceso de verificación de la igualdad de inteligencias en todas sus manifestaciones»9, exige al contrario la idea de distancia, pero la distancia que la persona ignorante tiene que cubrir no es la distancia entre su ignorancia y el conocimiento del maestro, sino la distancia entre lo que ya sabe  y lo que no sabe pero puede aprender por sí mismo. En este sentido, el  medio idóneo para prevenir la subordinación de la inteligencia del alumno a la del maestro era la existencia de una cosa común colocada entre dos inteligencias: «Una cosa material es, en primer lugar, el único de puente de comunicación entre dos espíritus. El puente de paso pero también la distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espíritus a una distancia que los mantiene como iguales…a una cosa que ellos puedan controlar con los sentidos»10.

Es sencillo advertir hasta qué punto existe un semejanza entre la exigencia de la materialidad del libro de la que habla el profesor Jacotot y la exigencia de la materialidad de los dispositivos artísticos con los cuales trabaja la educación estética.  Un libro, lo mismo que una pieza es «el centro de una esfera de ideas que proliferan en todos los sentidos, de tal modo que el hablante, además de lo que quiso decir dijo una infinidad de otras cosas»11. El alumno, el público, el espectador, tiene una expectativa de sentido, adivina, busca  algo y siempre que lo encuentra y lo relaciona con lo que ya conoce, instruir es por tanto, mantener al que busca en ‘su’ rumbo.

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Por evidente que nos pueda parecer, para intentar sortear la oposición capacidad/incapacidad, debemos aceptar que todo espectador tiene la capacidad de ver, entender algo acerca de lo que ve,  relacionarlo y filtrarlo de acuerdo a su propio bagaje. Sin embargo, los artistas y los educadores actuamos como si pudiéramos controlar este  proceso cuando queremos que el espectador vea,  sienta o entienda tal o cual cosa. Como veremos a continuación, afirmar la igualdad de inteligencias y concebir el conocimiento, las obras y  la experiencia estéticas como procesos abiertos de construcción de sentido, como acontecimientos redefinidos una y otra vez, nos permite alejarnos de concepciones estereotipadas de artistas, educadores y espectadores. Si realmente queremos generar algún tipo de conocimiento, las percepciones y las ideas de los demás, son interrogantes a tomar en cuenta  para nosotros. Quizás es hora de dejar de disimular, de mirar para otro lado cuando sabemos que ciertas dinámicas implican tratar a la gente que nos hace posible como incapaz de...Podemos reafirmar una incapacidad en un acto educativo que se esfuerza en reducirla, o forzar, exigir a una capacidad que se olvida a ejercerse y aventurarse a las fugas de la imaginación sin tener que rendir cuentas ni a la verdad, ni a las prácticas artísticas, ni al educador.

III El conocimiento abierto

Hasta el momento he intentado señalar cómo la concepción de la educación estética como una actividad mediadora, desvía nuestros discursos de lo que debería ser su función primordial: abrir espacios institucionales, académicos y discursivos para la generación de conocimiento. Sin embargo, poco o casi nada he dicho acerca de la naturaleza de ese conocimiento. A continuación, partiendo del concepto de imaginación en la Crítica de la facultad de juzgar de Inmanuel Kant, intentaré responder a la pregunta por la especificidad del carácter cognitivo del arte contemporáneo, reinscribiéndola en el marco de la emancipación intelectual como la premisa de la igualdad de capacidades de cualquiera, que articula una de las preocupaciones generales de esta reflexión.

¿Cómo puede la educación estética producir conocimiento sin determinar o limitar los contenidos de las obras en el afán de suscitarlo? Evidentemente no existe una respuesta definitiva. Resulta casi imposible responder a esta pregunta sin dar ejemplos concretos de propuestas artísticas o muestras. La pregunta tiene que ver sobre todo con una negociación «entre el habla del arte (modo peculiar de comunicar que tienen las obras de arte) y el hablar sobre arte (crítico, filosofo o educador de arte), en el contraste entre lenguaje y lenguaje artístico»12. Simplificando tremendamente la complejidad del problema para señalar las contradicciones que están en juego, conjeturemos dos posturas al respecto que creo que finalmente pueden confluir en una tercera apuesta. La primer sería asumir que para dialogar con la mayoría las prácticas artísticas más recientes, es necesario estar familiarizado con sus discursos. De acuerdo a esta respuesta, dado que la mayoría de la gente no lo esta, los servicios educativos de las instituciones museísticas y culturales se orientan a mediar la recepción de los espectadores para facilitar un diálogo lo más acorde posible a las intenciones de los artistas y los curadores.

La segunda postura,  consistiría en admitir que a pesar de la aparente complejidad de los dispositivos artísticos, nuestra percepción jamás es ingenua y los espectadores son sin excepción son ‘autodidactas’. Como vimos anteriormente, cada uno conversa con las obras de acuerdo a su experiencia y las ideas que a partir de ella puede relacionar. Esto implica admitir también, que inclusive en aquellos casos en los que alguien dice no entender nada acerca de una pieza, está en cierta medida ejerciendo un juicio crítico con respecto a su expectativa de lo que en su aprendizaje, el arte tiene que ser, y no la simple afirmación de un gusto personal sin anclaje alguno.

La  tercer respuesta en la cual provisionalmente podrían confluir las precedentes, es que efectivamente la educación estética debe trabajar por configurar los contextos de recepción de los dispositivos artísticos. Es decir, hablar sobre el arte y la atmósfera discursiva singular a cada práctica o muestra, pero sin olvidar que ésta no es su única función, y que configurar no es traducir, ni  direccionar las experiencias, sino dar pistas discursivas que la enriquezcan. Si trabajamos por suplir o compensar lo que interpretamos como el sentido de las obras, corremos el riesgo de olvidar que la peculiaridad del habla del arte  es un interrogar siempre abierto, y esa es su ‘magia’, lo que el arte tiene a su favor frente a los demás usos estéticos de la imagen y de la experiencia, y lo que debemos mantener como un espacio abierto imaginativo de reflexión.

La distancia entre lo que la educación estética es y pude ser, viene marcada entonces por las tensiones entre pensar la democratización estética unilateralmente como una apertura del interior hacia el exterior; gastar hasta el cansancio la palabra diálogo sin realmente funcionalizar nuestros recursos pedagógicos para  usar el contexto próximo social y vital de los espectadores, escucharlos y trabajar a partir de él. Relacionar las obras y las muestras con los espectadores y ver qué tienen que decir a partir de sus bagajes. Recordar que las narrativas de los públicos son tan importantes como las de los dispositivos artísticos y expositivos. Esta distancia, viene marcada también por la tensión entre enseñar sobre arte o historia del arte y generar conocimiento en un sentido amplio a través de él. Aprovechar la infinidad de temas sobre los que el arte contemporáneo nos puede hablar, para activar colectivamente nuestras facultades imaginativas compartidas de pensamiento, memoria y sensibilidad para dar sentido a lo desconocido a partir de lo familiar.

Desde luego, es inmensamente más sencillo problematizar estas tensiones discursivamente que resolverlas en la práctica. Quienes hemos trabajado en actividades educativas en museos de arte contemporáneo, sabemos que una de las dificultades más grandes es trabajar condicionando lo menos posible el sentido de las piezas. Pero sobre todo, responder a la expectativa de los grupos, principalmente de adultos, que muchas veces incrédulos, buscan encontrar en el educador una guía a la cual otorgan la autoridad del especializado,  que les interprete las obras, que les explique porqué tal o cual pieza es o no es arte, que le relate datos sobre los artistas, sus intenciones, su biografía. Intentar comenzar una conversación más ‘informal’, preguntar a la gente qué mira, qué piensa, a veces origina un silencio incómodo que dice mucho pero que muy pocos tienen el  ‘arrojo’ de romper. Con todo, cuando las dinámicas negocian con estas expectativas partiendo de ellas,  pero logrando ir más allá de hacer una obra comprensible o asequible, para convertirse en instrumentos que estimulan o motivan experiencias heurísticas comunicables, en el mejor de los casos de discusión entre diversas perspectivas (intereses subjetivos que enjuician las obras desde las motivaciones del artista, el contexto histórico,  los logros técnicos, o simplemente la primer idea que les viene en mente), podemos hablar más propiamente de que algún tipo de saber en un sentido amplio,  ha sido  producido.

IV Imaginación y reflexión

Todos sabemos que transitar  por los caminos de la imaginación entraña hundir los pies en arenas movedizas o tropezarnos en terrenos inciertos que tienen que ver con los límites de nuestro conocimiento, nuestra intuiciones, nuestros deseos, el misterio en fin, de nuestra condición humana. Suscita perplejidad sin embargo, como nuestra capacidad de imaginar -algo diferente- a la realidad inmediata,  ha sido el impulso que a lo largo de la historia cultural ha posibilitado hallazgos, cambios, avances, invenciones y no pocas veces ‘atrocidades’ en los dominios científicos, técnicos, culturales y morales de la experiencia.

En el ámbito estético y artístico actual somos especialmente precavidos y en ocasiones escépticos con el uso de este concepto ya que inevitablemente nos remite no sólo a quimeras tan añejas como el talento, la originalidad y la inspiración que hace tiempo ya perdieron su aura, sino a una idea de la imaginación como una ceguera especular de la ideología. Reivindicar por tanto una idea de imaginación neo romántica como un motor trascendental  de creación artística ex nihilo, resulta obviamente absurdo. Sin embargo, quizás podemos insistir en la gnoseología de la imaginación estética en términos de viajes mentales subjetivos y reflexivos, que a partir de las obras y las asociaciones de experiencias y conocimientos preexistentes que éstas generan, son fortuitamente capaces de interrumpir significativamente las coordenadas cotidianas de nuestra percepción de la realidad hacia orientaciones hasta entonces desconocidas. Actos de volición, aventuras o exploraciones mentales que anticipan o desplazan el sentido de un lugar a otro para hacer visible aquello que no lo era, suscitando el placer que experimentamos al descubrir ‘algo’ mientras jugamos con lo indeterminado.

Sebastián Romo, KOMMA, 2005.

Intervención sonora y luminica, sensores.

En colaboración con Marisol Jimenez.

Amstelburg, SKOR-Amsterdam

Aún en nuestros días, en que cualquier objeto se encuentra disponible para el arte en sus dispositivos objetuales, conceptuales y empíricos, no deja de ser intrigante el papel de la imaginación en esta condición de producción y recepción estética que constituye a la vez su riqueza en tanto capacidad de reflexión sobre la construcción simbólica de un mundo común, pero también su mayor opacidad exegética y esfuerzo a los espectadores. La imaginación estética como todas nuestras demás facultades cognitivas debe ser ejercitada, alimentada, activada y en ocasiones ‘desbloqueda’ para realmente invitar poética, lúdica, metafórica o simbólicamente a otras miradas sobre lo real. Esa es quizás una de las posibles tareas de la educación estética hoy. Nada fácil si asumimos que nosotros mismos como educadores debemos intentar desbloquearnos a la hora de rearticular las dispositivos educativos ya existentes, de manera que –utilicen- las obras más actuales de maneras más ambiciosas y menos aburridas que el suplemento o  la mediación.

No se trata de tener una visión ingenua que desconozca la complejidad de los mecanismos institucionales y los agentes de legitimación de la producción artística contemporánea. Ni de ignorar la progresiva espectacularización de la industria cultural regida en gran medida por modas, caprichos, juegos de prestigio y distinción. Se trata simplemente de admitir que a pesar de ello, continuarán existiendo inevitablemente gracias al inagotable uso inteligente la ficción: imágenes, gestos, silencios, contradicciones, parodias, absurdos, provocaciones e incluso cinismos plenos de vida e imbuidas de un cierto saber, que nos invitan a trabajar por proteger el valor la existencia social de una esfera estética del arte, más allá de la banalización de la cultura, de lo trendy, del glamour, del fashion. Una esfera colectiva, institucionalizada que tendría a bien aprovechar y conservar su concesión y relativa libertad para  «suspender, en una sociedad abocada al consumo acelerado de signos, el sentido del protocolo de su lectura»13, en todos aquellos dispositivos de visibilidad y presentación de las prácticas con las cuales trabaja.

Sebastián Romo, KOMMA, 2005.

Intervención sonora y luminica, sensores.

En colaboración con Marisol Jimenez.

Amstelburg, SKOR-Amsterdam

Para la educación estética, pensar  esta  suspensión desde una reactualización de la operación imaginativa dentro del juicio estético kantiano responde a un doble interés. Por una parte, puede ayudarnos a puntualizar esta suspensión desde la singularidad de los juicios reflexionantes sobre signos artísticos –abiertos- a nuestra indagación, que al ser  percibidos se impregnan del contexto del espectador, en contraposición al consumo semiótico habitual de la producción de los sistemas mediáticos. Por otra, nos proporciona claridad sobre otra particularidad de los procedimientos de lectura de signos artísticos, vinculada al mundo social o comunitario propio de la experiencia estética. El requisito indispensable para ejercer públicamente nuestra facultad de juicio sobre las obras en el contraste o en el acuerdo que resulta del contacto con el pensamiento de los otros. Lo primero se relaciona al modus operandi  del juicio en su dimensión cognoscitiva, y lo segundo a la dimensión social de nuestras prácticas educativas, el ‘modo de pensar extensivo’ o la noción de que podemos ampliar el propio pensamiento considerando las ideas y las opiniones de los demás.

Siguiendo al filósofo Gerard Vilar, cualquier intento de recuperar herramientas conceptuales de la estética kantiana,  sólo es posible si tomamos en cuenta los matices que ha adquirido el juicio estético a lo largo del desarrollo de la filosofía posterior: el juicio no es ni desinteresado ni universalmente válido, ni necesario. Pero lo más importante es que es imposible ejercerlo sin conceptos «porque siempre juzgamos formas simbólicas en un espacio lingüísticamente articulado del que no podemos desprendernos al ver»14. Una vez aportadas estas precisiones me gustaría detenerme, en un pasaje del libro Kant después de Duchamp del teórico Thierry de Duve que considero particularmente iluminador al respecto: «La oración mediante la que expresamos un juicio estético sobre ciertas obras humanas (ésas precisamente que constituyen el arte de vanguardia) se transformó a lo largo de la modernidad de “esto es hermoso” en “esto es arte”. Los ready-mades de Duchamp hicieron esto evidente. Lo que faltaba por entender después de Duchamp era que “esto es arte” sigue constituyendo un juicio estético en el sentido kantiano, pero no en el sentido en el que sigue siendo un juicio del gusto (lo que ya no resulta ser necesariamente el caso, y claramente no lo es en relación con un ready-made), sino en el sentido de que exige que uno le atribuya al prójimo la facultad del juicio estético, definido, después de Duchamp, como la capacidad de juzgar, es decir, de elegir, es decir, de hacer que aquello que merece ser llamado arte lo sea (…) »15.

Si concordamos con De Duve, queda suficientemente claro que la operación mediante la cual elegimos no ya que es bello sino qué es arte, puede comprenderse aún en términos de juicios estéticos comunicables capaces de dotar sentido a cualquier objeto, situación o concepto en la contemporaneidad. Para fines educativos, la pregunta apunta hacia la preeminencia de la imaginación mediada lingüísticamente, como una de las facultades cognitivas que al lado del entendimiento, la razón y la sensibilidad, posibilitan este juicio reflexionante sobre los particulares, en este caso las piezas de arte contemporáneo, entendidas como ocasiones para conocer algo acerca del mundo por medios sensibles, conceptuales o situacionales, cuando lo ‘universal’ no nos viene dado. Esta intencionalidad de reflexión, de búsqueda y de construcción  de sentido, es la que convierte las prácticas artísticas, lo ‘particular’, en una totalidad simbólica y comunicable por medio de juicios, opiniones, acuerdos y desacuerdos.

Es necesario subrayar que en la Crítica de la facultad de juzgar,  el juicio de gusto no es cognoscitivo y por tanto no es lógico sino estético. Para Kant «el juicio sobre lo bello no afirma nada sobre objetos o estados de cosas en el mundo público, sino que comunica algo sobre el estado privado del sujeto, a saber, que tiene un sentimiento de placer o displacer»16. Además, esta facultad no tiene el mismo papel en el genio de los artistas, que en el gusto de los espectadores. Mientras que para producir arte bello se requiere del genio o la facultad de la imaginación productiva indispensable para la originalidad. Juzgar la belleza tan sólo necesita  el gusto o la armonía entre la libre imaginación y las leyes del entendimiento. De acuerdo a Kant el ánimo o el espíritu innato inspirador del genio para la exhibición de ideas estéticas, actúa de la siguiente manera: la imaginación expone una idea estética «que ofrece ocasión para pensar mucho, sin que, sin embargo, pueda serle adecuado ningún pensamiento determinado, esto es un concepto; que, en consecuencia ni alcanza ni puede hacer plenamente comprensible ningún lenguaje (…) A partir de la materia que la naturaleza real le ofrece, la imaginación (en tanto que capacidad cognoscitiva productiva) es muy poderosa en la creación, por así decirlo, de otra naturaleza »17. Sin embargo, para Kant los artistas privilegiados con la facultad de la imaginación productiva, libre de las leyes de asociación,  potencial productora de aquello que nunca ha visto, comparten con los espectadores la facultad del gusto que disciplina las ideas estéticas y torna comunicable  lo inefable de sus creaciones.

Del lado del espectador, la apreciación estética no es fácil o inmediata, para que la percepción directa de una obra sea susceptible de enjuiciamiento estético y no una mera impresión, es necesario un juego constante entre la imaginación inquieta que fluye libremente, el entendimiento que fija conceptos y el sentido común que sostiene la comunicabilidad de nuestros juicios. La operación reflexiva de la imaginación estética mirar con los ojos de la mente la totalidad de aquello que confiere sentido a las cosas singulares, consiste en activar simultáneamente nuestra capacidad de imaginar o  hacer presente aquella -multiplicidad- de representaciones ausentes en el momento en el que nos enfrentamos a cada obra o situación; con nuestro entendimiento que relaciona y da –unidad- a esta multiplicidad en ideas o conceptos.

Hoy sabemos que la potencia de las facultades no se divide. El mismo poder de imaginar  y de exhibir ideas estéticas, «de encontrar ideas para un concepto dado y, por otra parte, encontrar para este la expresión mediante la cual puede comunicarse a otros la disposición subjetiva del ánimo llevada a cabo de este modo como acompañamiento de un concepto »18, la igualdad de inteligencias, obra de igual manera en el artista que en el espectador. De acuerdo a esta suposición Jacotot bautizó su filosofía pedagógica como panecástica, la investigación del ‘todo’ de la inteligencia humana en ‘cada’ manifestación intelectual. Desviando la cita del maestro ignorante sobre la tautología de la potencia todo esta en todo «toda la potencia del lenguaje está en el todo de un libro»19, podemos decir que ‘toda la potencia de la imaginación está en el todo de una obra’. La diferencia no es pues un talento innato de unos cuantos, sino acaso un aprendizaje, la cosecha de un cultivo más o menos tenaz y desde luego, un aparato de razones institucionalizadas detrás.

Uno de los aspectos más sugestivos para la educación estética de la caracterización del juicio reflexionante de Kant,  es sin duda el énfasis que hace sobre la ‘vivificación’ de las facultades cognoscitivas de cara a la belleza20. Similar podría ser hoy el objeto de estimular la imaginación estética para generar conocimiento a partir del arte contemporáneo: ejercitar reorientaciones reflexivas dentro de los procedimientos de lectura de los signos artísticos que amplíen las variaciones de sentido de las obras. La importancia de la activación de la imaginación para nuestras prácticas reside en que procura un espacio de relativa libertad para construir ideas propias y relaciones de sentido nuevas, basándonos en las representaciones subjetivas de lo ya conocido que evocamos por la voluntad de resolver un desafío, una adivinanza planteada en cada caso.

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La materia de nuestras representaciones no se reduce a imágenes, figuras, ideas o conceptos. A menudo hacemos presentes abstracciones, deseos, recuerdos o situaciones concretas acompañadas de sensaciones y emociones de diversos momentos de nuestras vidas. La lógica asociativa mediante la cual las relacionamos es igualmente heterogénea. Si bien dichas ‘constelaciones’ responden siempre a un dispositivo artístico particular,  en ocasiones su conjunción es más o menos azarosa, arbitraria o espontánea. Mientras que en otras, responde a mecanismos de contraste, semejanza, composición, analogía. La cuestión es que ambas, representaciones y asociaciones se encuentran sometidas a condiciones subjetivas y circunstancias momentáneas de apreciación, interés, placer, displacer, rechazo o emoción relativas a un constante devenir. Quizás de estos vínculos entre lo que vemos, pensamos y somos, proceda la virtualidad cognitiva, exploradora y productora de la imaginación dentro de la experiencia estética.

V Mentalidad amplia y distancia estética

La misma episteme imaginativa, demarca también la dimensión pública de las dinámicas educativas porque nuestras representaciones de la imaginación están estrechamente vinculadas a lo que Hanna Arendt denominó en las Conferencias sobre la filosofía política de Kant, un modo de pensamiento amplio, crítico por excelencia,  que nos permite ‘ponernos en las mentes de otros hombres’.  Kant lo expone de la siguiente manera en el párrafo §40  de la Crítica de la facultad de juzgar: «Pero por sensus communis debe entenderse la idea de un sentido comunitario, esto es, una capacidad de enjuiciamiento que en su reflexión presta atención al tipo de representación de todos los demás en pensamientos (a priori) para, por así decirlo, atener su juicio a la razón humana global y sustraerse así a la ilusión que a partir de las condiciones subjetivas privadas, las cuales podrían fácilmente considerarse objetivas, tendría una influencia perjudicial sobre el juicio. Así pues, esto acontece por el hecho de que uno atiene su juicio a otros juicios, no tanto reales cuanto más bien meramente posibles, y se pone en el lugar de cualquier otro, en tanto que se abstrae meramente de las limitaciones que dependen de manera azarosa de nuestro propio enjuiciamiento»21.

Para la educación estética priorizar este modo de reflexionar extensivo,  que mediante la capacidad de la imaginación hace presentes a los otros, y amplía nuestro pensamiento para tomar en consideración las opiniones de los demás, duplica la potencialidad cognoscitiva de nuestros juicios estéticos sobre las obras dadas. El uso del pensamiento representativo y extensivo, al hacernos capaces de distanciarnos de las obras y observarlas desde otras miradas nos previene en la medida de lo posible, de intentar conducir una lectura determinada. Favorece al contrario, un pensamiento autónomo en los espectadores o alumnos que al ser compartido, multiplica los caminos para adivinar o comprender una misma obra y las temáticas respectivas que ésta aborda. En las dinámicas educativas, las discusiones sobre una pieza entre grupos específicos de espectadores, extiende la proyección de sus contenidos y da lugar a la reconfiguración, alteración o amplificación de nuestro pensamiento a partir del consenso o del disenso con el pensamiento de los ahí presentes.

La contribución que el concepto kantiano de imaginación estética puede aportar a las prácticas educativas que trabajan con arte contemporáneo, tiene que ver no tanto con las estrategias didácticas o los recursos metodológicos de sus dinámicas, sino con un principio, una actitud a priori a la construcción de conocimiento que consiste en revelar la igualdad de una facultad, una capacidad imaginativa productiva a sí misma y trabajar por ejercitarla mediante aprendizajes que comprenden la comparación, la experiencia amplia, y la intervención del punto de vista de los otros, con miras a la conservación o al menos la  supervivencia de espacios reflexivos de diálogo dentro del ámbito cultural. Probablemente la necesidad de la educación estética en los museos y centros de arte contemporáneo viene marcada más por la peculiar apertura y trazo del sentido estético que forma un sensorium distinto  un sentido común paradójicamente disensual, que por un déficit  de inteligibilidad o un mutismo que indispone las muestras. Que muchas de ellas se conviertan en experiencias de desinterés o aburrimiento, testifica la ambivalencia propia de toda experiencia estética del arte, debido a su remisión a lo imaginario y es ahí dónde podríamos intervenir.

El impulso igualitario del estado estético se corresponde a una forma de ociosidad lúdica, o un rompimiento de la relación entre los fines y los medios que propicia al juego. La experiencia estética en tanto actividad lúdica que busca orientarse en un laberinto de acertijos donde la única orientación –propia- que disponemos es la imaginación. Para que tal rompimiento entre fines y medios no agote necesariamente nuestra competencia educativa como meros engranajes de las maquinarias del entretenimiento, debemos reafirmar el potencial de la distancia, quizás autonomía estética para propiciar un aprendizaje que surge de la aprehensión imaginaria de las obras y de la realidad. 

Esta ‘distanciación’ es ciertamente una diversión, un ocio o goce discreto porque es considerablemente menos inocente e inútil de lo que a simple vista puede parecer y eso es algo que vanguardias como el situacionismo comprendieron muy bien. Los movimientos de la fantasía, la ficción y la imaginación nos permiten acaso intuitiva, y momentáneamente  salir de nosotros mismos, entrar en otras mentes y otros mundos. De esta suerte, en ocasiones cuestionan nuestra actualidad, lo que nos es dado y permitido hacer, de una modo que proyecta nuestras deseos, anhelos, voluntad e inconformidad hacia algo más, ojalá siempre mejor. ¿Porqué divagaríamos sino pensando con otra realidad? ¿Porqué profundizaríamos nuestras experiencias si las que tenemos nos fueran suficientes?

NOTAS:

I. Este artículo forma parte de una investigación sobre Educación y arte contemporáneo en el marco del posgrado ‘Pensar el arte hoy’, la cual ha sido posible gracias al generoso apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes y  Fundación/Colección Jumex a través de sus programas de Becas para Estudios en el Extranjero (2006-2008).

II. Agradezco al artista Sebastián Romo por la cortesía de las imágenes de sus obras, que tanto y tan bien me acompañaron durante la redacción de este artículo.

1 Hannah Arendt: Lectures on Kant’s Political Philosophy (1982). Conferencias sobre la filosofía política de Kant. Trad. Carmén Corral. Paidós, Barcelona, 2003. p.45.

2 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.37.

3 Ibid. p.30.

4 Ibidem. p.30

5 Yves Michaud: L'Art à l'état gazeux (2003). El arte en estado gaseoso. Ensayo sobre el triunfo de la estética. Trad. Laurence le Bouhellec Guyomar. Fondo de Cultura Económica, México, 2007. p.18.

6 Ibid. p.49.

7 Jaques Ranière. “ The Emancipated Spectator”. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275.

8 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 42.

9 Jaques Ranière. “ The Emancipated Spectator”. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275.

10 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 47.

11 Ibid. p.86.

12 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.27

13 Jacques Rancière: Sobre políticas estéticas. Trad. Manuel Arranz. MACBA/UAB, Barcelona, 2005, p.48.

14 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Colección La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.38.

15 Thierry de Duve, “Arqueología de la Modernidad Práctica”, ACTO No O, Aula de Pensamiento Artístico Contemporáneo de la Universidad de La Laguna (2001): http://webpages.ull.es/users/reacto/pg/n0/7.htm Versión editada  y traducida por Esteban Pujals del capítulo ocho y último del libro de Thierry de Duve Kant after Duchamp, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996.

16 Salvador Mas: “Belleza y moralidad: la crítica del discernimiento estético” en Kritik der Urteilskraft (1790), Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003, p.56.

17 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. §49, [B194], p.281.

18 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. § 49, [B198], p.284.

19 Jacques Rancière: Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Alertes, Barcelona, 2002. p. 39 .

20 Como queda ejemplificado en uno de los pasajes que tratan el tema: «Así, pues el juicio de gusto debe descansar en un sentimiento que permita enjuiciar al objeto según la finalidad  de la representación (por medio de la cual se da e objeto) fomentando las capacidades cognoscitivas en su libre juego». Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. §35, [B146], p. 251.

21 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crítica del discernimiento. Edición y traducción de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas, Madrid, A. Machado libros, 2003. §40, [B157], p. 258.