Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 ACCIONES PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS PERSONALES ACTIONS FOR SELF-REGULATION OF LEARNING IN PERSONAL ENVIRONMENTS Eduardo Chaves Barboza chaves@ugr.es Dr. Juan Manuel Trujillo Torres jttorres@ugr.es Dr. Juan Antonio López Núñez juanlope@ugr.es Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España) El objetivo del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje. Se aplicó un cuestionario a una muestra de estudiantes de la Universidad de Granada (España) que pertenecen a las titulaciones de Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía. Sobre los datos se efectúan pruebas no paramétricas de correlaciones y análisis de varianzas, así como estadística descriptiva e inferencial. Los resultados relacionan las acciones autorregulatorias que realizan los estudiantes y demuestran que estas acciones son homogéneas según titulación, sexo, edad y otras variables en estudio. Palabras clave: Autorregulación, aprendizaje, universidad, PLE, TIC. The objective of the study is to analyse the actions undertaken by the students of the population to self-regulate learning in personal learning environment. A questionnaire was applied to a sample of students from the University of Granada (Spain) belonging to the degrees of Pedagogy, Social Education and Psychology. Nonparametric tests of correlations and variance analysis have performed over the data, as well as descriptive and inferential statistical analysis. The study relates the self-regulatory actions performed by students and demonstrates that these actions are homogeneous according to qualifications, gender, age and other variables under study. Keywords: self-regulation, learning, university, PLE, ICT. - 67 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 1. Introducción. Pintrich, 1995, 2004; Schunk & Zimmerman, 2003; Zimmerman & Cleary, 2006, 2009). 1.1. Autorregulación del aprendizaje. 1.2. Entorno personal de aprendizaje. El modelo socio-cognitivista considera que la autorregulación del aprendizaje es el Es posible concretar un entorno conjunto de acciones cognitivas y tecnológico donde el sujeto activa y sostiene metacognitivas que realiza un sujeto para su proceso de autorregulación del sistematizar conductas, afectos y estrategias aprendizaje. Un entorno controlado por la de aprendizaje, con el propósito consciente e persona, constituido por todas aquellas intencional de lograr conocimientos y herramientas que la persona elige, integra y desarrollar habilidades (Azevedo, 2007; utiliza, en función de sus necesidades e Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; intereses, para «potenciar tanto un Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008). aprendizaje formal como informal, La autorregulación del aprendizaje es un descentralizado de los principios rígidos que proceso cíclico donde la persona determina moviliza una institución formativa, abierto con sus objetivos de aprendizaje, planifica las el entorno y las personas, y controlado por el estrategias correspondientes a estos individuo» (Cabero, Barroso & Llorente 2010, objetivos y pone en práctica las estrategias p. 29). Este entorno existe teóricamente, ha planificadas; estas son las acciones de sido objeto de investigaciones y es conocido control volitivo. Paralelamente, la persona con el nombre de entorno personal de realiza acciones de observación sobre su aprendizaje (PLE, siglas de personal learning actuación en la autorregulación y en el environment). aprendizaje; también observa su motivación, Es necesario aclarar que aunque la idea de su eficacia y los logros que alcanza con sus PLE contempla todas las herramientas que la acciones. Asimismo el sujeto efectúa persona emplea cotidianamente para acciones de reflexión metacognitiva, cuando aprender, en la teorización y en la práctica utiliza la información recabada y las investigativa sobre PLE se brinda especial experiencias vividas en las acciones atención a las herramientas digitales y su anteriores para realimentar y reiniciar influencia sobre el aprendizaje de las personas nuevamente el ciclo de autorregulación del (Martínez & Torres, 2013; Ebner & Taraghi, aprendizaje. 2010; Gallego & Chaves, 2014; Godwin- El modelo reconoce que la persona, al Jones, 2009; Chaves, Trujillo & López, 2015). realizar las acciones autorreguladoras está El discurso pedagógico que sustenta el PLE acotada por múltiples factores internos; es supone que el sujeto tiene la capacidad decir, por elementos personales, biológicos, cognitiva y metacognitiva para construir su cognitivos y emocionales. También, está PLE y utilizar sus herramientas para contemplada la influencia de factores externos autorregular el aprendizaje (Archee, 2012; de naturaleza ambiental, social, política, Attwell, 2007a, 2007b; Dabbagh & Kitsantas, económica y tecnológica sobre la 2012; Drexler, 2010; Ebner & Taraghi, 2010; autorregulación del aprendizaje (Boekarts, M., Godwin-Jones, 2009; Johnson & Liber, 2008; Pintrich, P. & Zeidner, M.; Jin & Low, 2009; Liber & Johnson, 2008). Estas ideas abren - 68 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 posibilidades en la investigación de las 2.2. Objetivos del estudio. acciones que los sujetos realizan para autorregular su aprendizaje utilizando El objetivo general del estudio es analizar herramientas del PLE; por ejemplo, las las acciones que realizan los estudiantes de acciones de una población para registrar, la población para autorregular los aprendizajes organizar y controlar el aprendizaje con en PLE. A este objetivo general le herramientas digitales, o las acciones que corresponden cuatro objetivos específicos, realiza para comunicarse con otros sujetos, el primero es caracterizar la población pedir información o solicitar su ayuda. El utilizando algunas variables generales, como presente artículo pretende aprovechar estas titulación, sexo, edad, etc. El segundo es posibilidades y estudiar estas acciones. determinar las acciones que una población de estudiantes realiza para autorregular el 2. Metodología. aprendizaje en PLE. El tercero es identificar las diferencias significativas que existen entre 2.1. Población y muestra. las acciones autorreguladoras del aprendizaje según las variables generales. El último La población del estudio está conformada objetivo es establecer las relaciones por los estudiantes del Grado de Pedagogía, estadísticamente significativas que existen el Grado de Educación Social y la Licenciatura entre las acciones autorreguladoras. de Psicopedagogía, titulaciones que pertenecen a la Facultad de Ciencias de la 2.3. El cuestionario. Educación de la Universidad de Granada, España. Esta población tiene un total de 1.062 El cuestionario es anónimo y consta de dos sujetos, 814 mujeres y 248 hombres. La partes, la primera de preguntas generales y la población está dividida en 16 grupos de segunda de preguntas principales. La primera estudiantes, dos grupos en cada nivel parte inicia con una pregunta categorial de (primero, segundo, tercero) en cada uno de tres niveles sobre la titulación del sujeto, los grados (Social y Pedagogía) y cuatro continúa con preguntas dicotómicas referidas grupos en la licenciatura. a sexo y tenencia de dispositivos para el uso Para muestrear esta población se ha personal como teléfono inteligente, construido un marco de conglomerados con ordenador portátil, tableta y ordenador de los grupos de estudiantes existentes en la escritorio. Le siguen preguntas sobre la edad Facultad. Se han seleccionado aleatoriamente en años cumplidos y sobre la cantidad de 7 grupos (unidad primaria de muestreo) con horas dedicadas semanalmente a diferentes 299 estudiantes (unidades muestrales actividades, estas son: uso de las elementales). Esta muestra hace posible el herramientas del PLE, navegación por cálculo de intervalos de confianza al 95% (IC Internet y utilización de plataformas 95%). Sobre esta muestra se ha aplicado un universitarias para la gestión del aprendizaje cuestionario durante los meses de mayo y (LMS, siglas de Learning Management junio de 2013. System). La segunda parte del cuestionario está conformado por dieciséis ítems tipo escala - 69 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Likert, en ellos se preguntan a los estudiantes todas las medidas. En estas pruebas se ha su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre las calculado el tamaño del efecto ES (Cohen, acciones que realizan para la autorregulación 1988) con significación bilateral y con un del aprendizaje en PLE. nivel de confianza del 95%. La prueba Wilcoxon se utiliza cuando la variable 2.4. Variables, pruebas e hipótesis. independiente es dicotómica y la Kruskal- Wallis cuando la variable independiente tiene Las preguntas generales del cuestionario tres o más niveles. son variables categoriales, dicotómicas y de Para cumplir con el cuarto objetivo se aplica razón, los ítems principales, los que se refieren la prueba de correlación de Kendall con las a las acciones autorreguladoras del variables que se refieren a las acciones para aprendizaje, son variables ordinales de cuatro autorregular el aprendizaje (Howell, 1997; niveles (Muy en desacuerdo, En desacuerdo, Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011). De acuerdo, Muy de acuerdo). Para cumplir Las hipótesis de estas pruebas son las los dos primeros objetivos del estudio se usuales de correlación lineal para cada pareja efectúa un trabajo de estadística descriptiva de acciones, cada hipótesis nula plantea que e inferencial con todas las variables del el índice de correlación entre dos acciones es cuestionario, las variables generales para cero y cada alternativa que el índice es caracterizar la población y las principales para diferente de cero. Esta prueba se ha calculado determinar sus acciones para autorregular el con significación bilateral y con un nivel de aprendizaje. En el caso de las variables de confianza del 95%. razón se ha calculado el error estándar de la media (EEM) con un 95% de nivel de 2.5. Confiabilidad y validez del confianza (Strahan, 1982). cuestionario. Las pruebas Wilcoxon y Kruskal-Wallis para análisis de varianza con muestras La fiabilidad estadística del cuestionario independientes (Kruskal & Wallis, 1952; fue analizada mediante una aplicación piloto, Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011) se el coeficiente alfa de Cronbach del utilizan para alcanzar el tercer objetivo; es instrumento alcanza un valor de 0.92, por lo decir, verificar, para cada acción tanto su confiabilidad es excelente. Además, autorregulatoria, si existen diferencias la validez de constructo ha sido constatada estadísticamente significativas entre los por diez expertos en tecnología educativa, distintos niveles de las preguntas generales. para cada ítem del cuestionario el índice de En estos casos se plantean como variables congruencia de Osterlind (Osterlind, 1989) es independientes las que corresponden a las mayor a 0.5, esto indica que el cuestionario preguntas generales y como las variables es válido. dependientes las acciones. Es decir, para cada pareja de variables independiente- dependiente se plantea como hipótesis nula la igualdad de todas las medidas en la variable acción entre los distintos niveles del factor, y como hipótesis alternativa la no igualdad de - 70 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Figura 1. Cantidades relativas de estudiantes, con intervalos del confianza, según el dispositivo que tiene para el uso personal. 3. Resultados. de autorregulación del aprendizaje; también, muestra los intervalos de confianza (IC) al 3.1. Características poblacionales. 95%. Es patente que el dispositivo más accesible es el ordenador portátil. El En la muestra del estudio hay un 83.28% ordenador de sobremesa y la Tablet son de mujeres y un 16.72% de hombres, esta accesibles para una minoría de estudiantes. distribución por sexos de la población se Un 74.58±4.90 % de toda la población tiene presenta con un error muestral comprobado un teléfono inteligente, en el caso de este del 6,6%. La edad promedio de la población dispositivo, lo tiene disponible para su uso es de 24.44±0.55 (EEM=0.27) años cumplidos. personal un 80.3±6.90 % de los estudiantes La edad promedio, en años cumplidos, de los de Pedagogía, un 63.5±10.23 % de los estudiantes de Pedagogía es 23.37±0.78 estudiantes de Educación Social y un (EEM=0.39), de Educación Social es 77.2±8.57 % de los estudiantes de 25.03±1.42 (EEM=0.71) y de Psicopedagogía Psicopedagogía. es 25.24±0.49 (EEM=0.24). Los análisis de varianza permiten establecer El promedio de horas semanales que los que las variables generales del cuestionario estudiantes dedican a utilizar herramientas de no tienen diferencias estadísticamente sus PLE es 17.01±1.74 horas (EEM=0.88), a significativas entre las distintas titulaciones. utilizar herramientas LMS dedican 6.52±0.78 Las excepciones son la edad y el acceso al horas (EEM=0.39) y a navegar por Internet uso personal del teléfono inteligente, dedican 16.21±1.32 horas (EEM=0.67). La Figura 1 muestra porcentajes de la población según el dispositivo al que tienen acceso para el uso personal en los procesos - 71 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE % CONFIANZA(1) Muy en En De Muy de ACCIONES NR(2) desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo Utilizar herramientas externas a la 2.01 3.34 39.46 49.83 5.35 universidad para intercambiar información [0.46,3.55] [1.36,5.33] [34.18,44.75] [44.48,55.19] con personas participantes en la asignatura Utilizar herramientas del PLE para dar 1.67 12.37 49.16 31.77 5.02 información a personas externas a la [0.26,3.09] [8.75,16.00] [43.78,54.54] [26.69,36.85] asignatura Solicitar apoyo del profesor de la asignatura 1.00 10.03 58.19 25.08 5.69 [0.0,2.10] [6.74,13.33] [53.00,63.39] [20.36,29.81] Utilizar herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad para recibir 1.0 13.38 57.19 23.08 5.35 información de personas participantes en la [0.0,2.10] [9.64,17.12] [51.94,62.44] [18.47,27.68] asignatura Utilizar herramientas de alguna plataforma 5.69 22.74 42.81 23.08 5.69 LMS de la Universidad para dar información [3.14,8.23] [18.17,27.32] [37.49,48.13] [18.48,27.67] a personas participantes en la asignatura Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE. 3.2. Acciones para la autorregulación del utilizando herramientas externas a la aprendizaje en PLE. Universidad. Además, esta es la acción que presenta el mayor porcentaje de estudiantes La Tabla 1 presenta las acciones de control en la categoría de Muy de acuerdo, lo cual es volitivo que realizaron los estudiantes en sus indicativo de la intensidad (del acuerdo PLE. Se observa que la gran mayoría de los estudiantil) para realizar esta acción. estudiantes (89.29% entre De acuerdo y Muy También los LMS de la Universidad juegan de acuerdo) intercambian información con un importante papel en el intercambio de personas participantes en la asignatura información, sus herramientas son utilizadas - 72 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA(1) % Muy en En De Muy de ACCIONES NR(2) desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo Utilizar herramientas del PLE 5.69 21.74 44.15 22.41 6.02 para recibir información de [3.15,8.23] [17.25,26.23] [38.83,49.46] [17.87,26.95] personas externas a la asignatura Incorporar al PLE herramientas 4.35 23.75 52.17 13.71 6.02 de alguna plataforma LMS de la [2.11,6.59] [19.12,28.37] [46.88,57.47] [9.95,17.47] Universidad Utilizar herramientas digitales 4.30 23.70 52.20 13.70 6.00 para presentar las ideas en formas [2.08,6.52] [19.08,28.32] [46.91,57.49] [9.94,17.46] diversas Adaptar las herramientas de alguna plataforma LMS de la 2.68 32.78 50.50 8.03 6.02 Universidad a las metas de [0.90,4.45] [27.70,37.85] [45.19,55.81] [5.05,11.00] aprendizaje Utilizar un blog personal para 23.41 48.83 17.39 5.02 5.35 profundizar ideas o conceptos de [18.78,28.04] [43.47,54.19] [13.24,21.55] [2.61,7.42] la asignatura N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.(continuación) para dar y recibir información con los Hay porcentajes significativos de participantes en la asignatura. Asimismo, los estudiantes que no utilizan herramientas estudiantes utilizan herramientas de sus PLE digitales para presentar sus ideas en formas para dar y para recibir información de diversas (28%), que no adaptan las personas externas a la asignatura. herramientas LMS a sus metas de aprendizaje - 73 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE % CONFIANZA(1) Muy en En De Muy de ACCIONES NR(2) desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo OBSERVACIÓN Organizar las reflexiones sobre el 3.68 21.07 51.84 17.73 5.69 aprendizaje con herramientas digitales [1.61,5.75] [16.62,25.52] [46.52,57.16] [13.55,21.90] Registrar las reflexiones sobre el propio 7.02 33.11 45.48 8.70 5.69 aprendizaje [4.22,9.83] [28.01,38.21] [40.14,50.83] [5.60,11.79] Documentar el proceso personal de 5.02 28.09 54.18 7.02 5.69 aprendizaje [2.62,7.42] [23.20,32.98] [48.89,59.47] [4.22,9.83] REFLEXIÓN METACOGNITIVA Valorar las evaluaciones o sugerencias del 0.0 7.36 55.85 31.10 5.69 profesor para mejorar los trabajos [0.0,0.0] [4.49,10.22] [50.60,61.11] [26.08,36.13] Mostrar un pensamiento crítico ante las 1.00 14.72 56.19 22.07 6.02 estrategias de enseñanza utilizadas por el [0.0,2.10] [10.84,18.59] [50.96,61.41] [17.56,26.59] profesor (3) Reflexionar sobre el papel que tiene en el 0.67 18.39 55.52 19.06 6.35 propio aprendizaje [0.0,1.56] [14.18,22.61] [50.30,60.73] [14.79,23.34] N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. (3) Variable con diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones, según prueba Kruskal-Wallis, p = .016, dos colas y un nivel de confianza del 95%, TE = .14 IC = [ .3; .26] al 95% Tabla 2. Acciones de observación o de reflexión metacognitiva en la autorregulación del aprendizaje en PLE. (35.46%) o no las incorporan a sus PLE (28.1%) Los resultados resaltan la importancia del y que no utilizan un blog personal para profesor en el proceso de autorregulación del profundizar ideas o conceptos de la aprendizaje. La Tabla 1 muestra que una asignatura (72.24%). acción de control volitivo muy frecuente es el solicitar apoyo del profesor de la asignatura, - 74 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 y la Tabla 2 señala que una acción de reflexión 3.3. Variabilidad de las acciones para metacognitiva realizada por la mayoría de los autorregular el aprendizaje. estudiantes es valorar las realimentaciones del profesor para mejorar los trabajos que han El análisis de varianza ha demostrado que hecho. Otras dos acciones de reflexión la variable general independiente llamada metacognitiva de los estudiantes son el «Titulación», tiene una influencia sobre la reflexionar sobre el papel que tienen en su acción de reflexión metacognitiva «Mostar un propio aprendizaje y el mostrar un pensamiento crítico ante las estrategias de pensamiento crítico sobre las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor». Como enseñanza desarrolladas por el profesor. se indica en la Tabla 2, esta acción es la única Los datos de la Tabla 2 muestran que la variable dependiente que presenta diferencias mayoría de los estudiantes organizaron sus estadísticamente significativas entre reflexiones sobre el aprendizaje utilizando titulaciones, y lo hace con un tamaño del herramientas digitales de sus PLE (69.57%). efecto relativamente pequeño (TE 95% = .14). Más de la mitad de los estudiantes registran Es decir, el factor titulación explica un 2% sus reflexiones sobre su propio aprendizaje (máximo en un 6.76%) de esta acción. (54.18%) y documentan su proceso de La Figura 2 muestra los porcentajes que aprendizaje (61.20%), sin embargo, existen esta variable tiene para las distintas porcentajes significativos de estudiantes que titulaciones en los distintos niveles de la no lo hacen. escala. Nótese que las opciones Muy en desacuerdo y En desacuerdo se han adicionado para simplificación de la gráfica. Figura 2. Frecuencias relativas de la variable «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor», según titulaciones. - 75 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 RESULTADOS EN LOS ANÁLISIS DE VARIANZA CON TAMAÑO DEL EFECTO E INTERVALOS DE CONFIANZA TE 95% Factor IC 95% Acción Tenencia de ordenador de sobremesa .16 Documentar el proceso personal de para uso personal(1) [.05 , .27] aprendizaje Sexo(1) .17 Mostrar un pensamiento crítico ante [.06 , .28] las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor Horas utilizando herramientas del PLE(2) .21 Reflexionar sobre el papel que tiene [.10 , .32] en el propio aprendizaje N = 1062, n = 299 p < 0.01, dos colas. (1) Prueba Wilcoxon (2) Prueba Kruskal-Wallis Tabla 3. Efecto de algunas variables generales sobre las acciones para la autorregulación del aprendizaje en el PLE. La Figura 2 revela que hay una tendencia La Tabla 3 muestra aquellas otras variables similar en las tres titulaciones para la variable generales que tienen una influencia en estudio en cuanto a la acumulación de estadísticamente significativa sobre alguna frecuencias. También expone que la mayoría acción para autorregular el aprendizaje, la de los estudiantes muestran un pensamiento tabla incluye el tamaño del efecto (TE) y su crítico ante las estrategias de enseñanza del intervalo de confianza (IC) al 95%. profesor. Los estudiantes de la titulación Según esta tabla la variable «Sexo» también pedagogía realizan menos esta acción y la afecta la acción de «Mostar un pensamiento realizan con una menor intensidad que las crítico ante las estrategias de enseñanza otras titulaciones. Las cantidades relativas utilizadas por el profesor». El tamaño del de estudiantes que muestran un pensamiento efecto indica que una variabilidad en esta crítico ante las estrategias del profesor son acción puede explicarse por el efecto de similares en Educación Social y en diferencias en el sexo únicamente en un 2,89% Psicopedagogía, pero en la primera titulación (máximo un 7.84%), lo cual indica una se observa una mayor intensidad al realizar la influencia muy baja. Asimismo, la tenencia acción. de ordenador de sobremesa explica un 2,56% (máximo un 7.29%) de la variabilidad en la - 76 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE KENDALL(1) E INTERVALOS DE CONFIANZA(2) ACCIONES 1 2 3 4 5 6 1 Registrar las reflexiones sobre el propio aprendizaje 2 Reflexionar sobre el papel que tiene en el .37 propio aprendizaje [.29,.44] 3 Utilizar herramientas digitales para - .24 representar las ideas en formas diversas [.16,.31] 4 Valorar las evaluaciones o sugerencias del - 31 .44 profesor para mejorar los trabajos [.24,.39] [.37,.52] 5 Utilizar herramientas del PLE para dar - - - - información a personas externas a la asignatura 6 Utilizar herramientas de alguna - - - - - plataforma LMS de la Universidad para dar información a personas participantes en la asignatura 7 Utilizar herramientas del PLE para .25 - - - .65 - recibir información de personas externas [.18,.33] [.57,.72] a la asignatura 8 Solicitar apoyo del profesor de la 35 .21 .24 34 - - asignatura [.27,.42] [.14,.29] [.17,.32] [.27,.42] 9 Utilizar herramientas externas a la - - .21 - .35 .33 universidad para intercambiar [.14,.29] [.27,.43] [.25,.40] información con personas participantes en la asignatura 10 Utilizar herramientas de alguna - - - - - .48 Tabla 4. Relación entre las acciones en la autorregulación del aprendizaje en PLE. - 77 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 acción de «Documentar el proceso personal Por la misma razón, es esperable que el dar de aprendizaje». Finalmente, solo un 4,41% información a personas participantes en la (máximo un 10.24%) de la acción de reflexionar asignatura utilizando herramientas LMS sobre el papel que tiene el estudiante en su universitaria esté relacionada con el recibir propio aprendizaje puede explicarse por la información de estas personas utilizando las cantidad promedio de horas semanales herramientas de estas plataformas. utilizando herramientas del PLE. No obstante, es notable que el utilizar herramientas externas a la universidad para 3.4. Relación entre las acciones para intercambiar información con personas autorregular el aprendizaje. participantes en la asignatura esté significativamente relacionada con el dar En el apartado anterior se determina que información a personas externas a la las acciones para autorregular el aprendizaje asignatura con herramientas del PLE y a son poco influidas por las variables generales compañeros de la asignatura con del estudio, es decir, son homogéneas en herramientas LMS. Estos resultados indican cuanto a esas variables. En este apartado se que en esta población la acción de presenta la relación que tienen las acciones intercambiar información con compañeros y entre sí. la acción de intercambiar información con La Tabla 4 ofrece las correlaciones personas externas a la asignatura son estadísticamente significativas que existen complementarias. Del mismo modo, los datos entre las acciones. Esta tabla muestra que la señalan que los estudiantes de esta población acción de registrar las reflexiones sobre el integran las herramientas externas y las LMS aprendizaje está relacionado para intercambiar información en el proceso significativamente con el reflexionar sobre el de regulación del aprendizaje en PLE. papel que tiene el propio estudiante en su aprendizaje, y también está relacionada con 4. Discusión. el solicitar el apoyo del profesor de la asignatura. La acción de solicitar al apoyo En general, es posible afirmar que la del profesor también está correlacionada con población realiza varias acciones para la acción de valorar sus evaluaciones y sus autorregular el aprendizaje. Los estudiantes sugerencias para mejorar en los trabajos, y utilizan herramientas externas a la Universidad esta valoración está significativamente para intercambiar información con correlacionada con el reflexionar sobre el compañeros de asignatura y utilizan papel en el propio aprendizaje y con el utilizar herramientas LMS para intercambiar herramientas digitales para representar las información con personas externas a la ideas en formas diversas. asignatura. También, solicitan el apoyo del Es razonable esperar que la acción de dar y profesor de la asignatura, valoran sus la acción de recibir información de personas realimentaciones y muestran un pensamiento externas a la asignatura utilizando crítico sobre sus estrategias de enseñanza. herramientas del PLE estén muy fuertemente Asimismo, los estudiantes reflexionan sobre correlacionadas, porque son acciones que el papel que tienen en su propio aprendizaje usualmente se realizan de forma simultánea. - 78 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 y organizan estas reflexiones utilizando significativas según el sexo, la edad, la herramientas digitales de sus PLE. tenencia de dispositivos diversos (teléfono Estas acciones reflejan que los estudiantes inteligente, ordenador de sobremesa, de la población tienen confianza en su propia ordenador portátil o tableta) o las horas de capacidad de autorregular el aprendizaje; eso uso de Internet, herramientas LMS o acusa una positiva percepción de herramientas PLE. Las excepciones son pocas autoeficacia. Es importante estimular este y, aún en estos casos, la influencia de sentido de autoeficacia para que el estudiante cualquiera de estas variables independientes continúe con sus acciones autorregulatorias sobre las acciones es relativamente pequeña. del aprendizaje de forma persistente, activa y Solamente una variable que se refiere a las motivada (Bandura, 1997; Maddux, 2009; acciones en la autorregulación del aprendizaje Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman, en PLE presenta diferencias significativas 2008). entre titulaciones, esta es la acción de Mostar Por otra parte, hay acciones un pensamiento crítico ante las estrategias autorregulatorias que necesitan reforzarse, de enseñanza utilizadas por el profesor. Una entre ellas están el organizar las reflexiones descripción detallada de dicha acción, según sobre el propio aprendizaje, el registrar estas la titulación de los sujetos, muestra que los reflexiones y el documentar el proceso de estudiantes de Educación Social son los que aprendizaje. El reforzar las acciones donde muestran un mayor pensamiento crítico ante hay debilidades es una manera de aumentar las estrategias de enseñanza utilizadas por el la percepción de autoeficacia que tienen los profesor, tanto en cantidad de estudiantes estudiantes, y como se ha mencionado, esto que realizan la acción como en la intensidad es fuente de motivación para nuevas con la que realizan la acción. acciones autorregulatorias del aprendizaje. Los coeficientes de correlación que hay Solo dos variables generales muestran entre las acciones, en la autorregulación del diferencias estadísticamente significativas aprendizaje en PLE, sugieren que los entre titulaciones (Pedagogía, Educación estudiantes de las tres titulaciones Social y Psicopedagogía), estas son edad y reflexionan sobre su aprendizaje, y además, acceso personal a teléfonos inteligentes. Esto que hacen un registro de esas reflexiones. La quiere decir que las tres titulaciones son muy acción de solicitar el apoyo del profesor está homogéneas entre sí. Entre las diferencias asociada a la acción de valorar sus mencionables están que los estudiantes de sugerencias y evaluaciones, y esta valoración Pedagogía tienen, en promedio, dos años está relacionada con el uso de herramientas menos de edad que los estudiantes de las digitales y la reflexión del estudiante sobre otras dos titulaciones, y que también son su propio aprendizaje. quienes tienen mayor acceso personal a los Estas relaciones de los profesores con el teléfonos inteligentes, un significativo 17% uso de las herramientas digitales y la reflexión más que Educación Social. metacognitiva abre posibilidades para nuevos Los resultados señalan que las acciones estudios investigativos. Se recomienda para autorregular el aprendizaje son investigar si la reflexión sobre el aprendizaje homogéneas entre titulaciones y entre el resto y el registro de estas reflexiones de las variables generales; es decir, no metacognitivas se están realizando con el muestran diferencias estadísticamente apoyo del profesor. También es recomendable - 79 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 indagar la manera como las sugerencias y las 55, 419-428. doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.520 evaluaciones del profesor promueven el uso Attwell, G. (2007a). E-portfolios - the DNA of de herramientas digitales para representar las the personal learning environment?. Journal ideas en formas diversas. of e-Learning and KnowledgeSociety, 3 (2), El hecho que una acción de control volitivo 39-61. (como solicitar apoyo del profesor o utilizar Attwell, G. (2007b). Personal learning herramientas digitales para representar ideas) environments-the future of elearning?. esté correlacionada con acciones de reflexión Elearning Papers, 2 (1), 1-7. metacognitiva (como valorar evaluaciones y Azevedo, R. (2007). Understanding the sugerencias del profesor para mejorar sus complex nature of self-regulatory processes trabajos o reflexionar sobre el papel en el in learning with computer-based learning propio aprendizaje), revela que las acciones environments: an introduction. del proceso de autorregulación del Metacognition Learning, 2 (2), 57-65. doi: aprendizaje se efectúan integralmente; es 10.1007/s11409-007-9018-5 decir, el sujeto realiza acciones de control Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The volitivo, de observación y de reflexión exercise of control. New York: Freeman. metacognitiva, de una manera simultánea e Boekarts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. 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Por su Cohen, J. (1988). Statistical power analysis parte, las herramientas universitarias y las for the behavioral sciences (Second Edition). externas se integran en el PLE para realizar Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, este intercambio de información, durante el Publishers. proceso de autorregulación del aprendizaje. Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2012). Se recomienda profundizar estos hallazgos Personal Learning Environments, social en futuras investigaciones. media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal 5. Referencias bibliográficas. learning. The Internet and Higher Education, 15 (1), 3-8. doi:10.1016/ Archee, R. (2012). Reflections on Personal j.iheduc.2011.06.002 Learning Environments: theory and Practice. Drexler, W. (2010). The networked student Procedia - Social and Behavioral Sciences, model for construction of personal learning - 80 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. 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Fecha de evaluación: 19-04-2015 e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Fecha de aceptación: 03-05-2015