2016, Retos, 29, 264-269 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org) Educación Física Cooperativa, formación permanente y desarrollo profesional. De la escritura colectiva a un relato de vida compartido Cooperative Physical Education, In-service Teacher Education and professional development. From the collective writing to a shared life story *Txema Córdoba Jiménez, **Laura Carbonero Sánchez, ***David Sánchez Aguayo, ****Siscu Inglada Moreno, *****Marien Serra Figueroa, ******MarivíBlasco, *******SergiSáezMiota, ********PiaIvancoCasals *Universidad Ramón Llull (España), **Universitdad Autónoma de Barcelona (España), ***Escuela Marta Mata (Barberà del Vallès) (España), ****Escuela Tiana (Ripollet) (España), *****Escuela Carlit (Barcelona) (España), ******Escuela Aiguamarina (Barcelona) (España), *******Escuela BaldiriReixac (Badalona) (España), ********Escuela Can Fabra (Barcelona) (España) Resumen. El objetivo principal de este artículo es describir la influencia que ha tenido el grupo de trabajo de Educación Física del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, que basa su trabajo en el aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de la identidad personal y docente de sus miembros. Se refleja como las experiencias, las convicciones y las tareas compartidas contribuyen a ello, analizando la importancia de la formación permanente y el apoyo mutuo entre docentes como procesos colectivos de aprendizaje. La metodología utilizada para ello es el relato autobiográfico mediante la historia de vida colectiva. Está narrada en primera persona del singular, pero responde a un proceso de escritura colectiva, utilizando el método de los alumnos de Barbiana en «Carta a una maestra» (1970), donde se ponen en común las experiencias y reflexiones de cada uno de los miembros de dicho grupo de trabajo. Como resultado de este proceso se extrae que la pertenencia a un grupo puede ser fundamental para el crecimiento profesional y personal de un docente. Para ello, los recursos de formación permanente colaborativa, como los grupos de trabajo, son una excelente respuesta a esa necesidad ya que facilitan el compartir y contrastar experiencias, pensamientos e ideas, exponerlas en colectividad y promover la creación de sinergias entre sus miembros. Palabras clave. Educación Física, formación permanente, aprendizaje cooperativo, historia de vida colectiva, escritura colectiva, desarrollo profesional, práctica reflexiva colectiva. Abstract. The aim of this paper is to describe the influence that the Physical Education working group from the Education Sciences Institute of Autonomous University of Barcelona has had in the personal and teaching identity development of its members. This group bases its work on cooperative learning in Physical Education. The paper reflects how shared experiences, beliefs and tasks contribute to the development of the working group members, through the analysis of the importance of the in-service teacher education and the mutual support between teachers as collective learning processes. The methodology employed is the autobiographical story using the collective life story. Despite being told in first person, it responds to a collective writing process based on «Letters to a teacher» written by Barbiana’s pupils (1970), where the experiences and the reflections of the working group members are shared. As a result of this process, we can conclude that belonging to a group can be of primary importance for the professional and personal development of a teacher. With this in mind, collaborative in-service teacher education resources like working groups are an excellent answer to this need because they make it easier to share and compare experiences, thoughts and ideas, presenting them collectively, and to promote synergies between its members. Keywords. Physical Education, In-service Teacher Education, Cooperative Learning, Collective Life Story, Collective Writing, Professional Development, Collective Reflective Practice. Utilizando interpretaciones subjetivas se reflejará cómo siente, piensa y Introducción actúa este personaje en función de acontecimientos y situaciones reales transcurridas en el propio grupo, que han contribuido a dar sentido a la Es habitual que muchos maestros noveles pasen por grandes difi- práctica docente de sus miembros y a la coherencia entre el desarrollo cultades en sus inicios docentes. Éstas vienen determinadas por facto- profesional y personal de cada uno de ellos. res como las carencias de la formación inicial, la inexperiencia y la falta de A lo largo de esta historia de vida se vislumbra, a través de la voz del ayudas y mentorazgo para lograr avanzar en su desarrollo profesional. protagonista, el proceso de desarrollo profesional que llevan a cabo los También son sustanciales los mecanismos sutiles que introducen al autores por sus recorridos docentes. Este desarrollo profesional apare- docente en la cultura de centro establecida, a menudo conservadora, esté ce acompañado del proceso de reflexión docente y, en este sentido, de acuerdo con ella o no (Barba y González, 2013; Cañón, 2014). Para diferentes autores han planteado propuestas para acotar y definir esta estos maestros es de gran ayuda y a la vez un considerable impulso un reflexión. Shön (1992) divide la reflexión en tres tipos: (a)conocimiento acompañamiento y modelo de socialización que sea capaz de influir en en la acción: cualquier persona lo tiene por realizar una acción de manera la tarea docente a través de dinámicas de investigación-acción continuada, revelándola a través de ejecuciones espontaneas y que difí- transformadoras de la docencia y la realidad educativa. En numerosas cilmente se es capaz de explicitar verbalmente; (b)reflexión en la acción: ocasiones esto se obtiene gracias a grupos de trabajo conformados por se lleva a cabo al mismo tiempo que se realiza la acción elaborando docentes (tanto a nivel particular como bajo el paraguas de universida- posibles soluciones a la problemática que se experimenta in situ; des o centros de recursos de profesorado) de una misma zona y/o con (c)reflexión sobre la acción: ocurre en un momento distinto a la acción y inquietudes e intereses similares. En este artículo se pretende reflexionar que puede influir indirectamente en la acción futura. sobre estas cuestiones a partir de una historia de vida colectiva de los Zeichner y Liston (1999) también establecen tres consideraciones autores, miembros del grupo de trabajo de Educación Física del Institu- a partir de las cuales definen tres tipos de docentes: (a)técnicos: sólo to de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Autónoma de aportan soluciones técnicas a sus intervenciones educativas; (b)prácticos: Barcelona (UAB), que pretenden producir una memoria compartida superan a los técnicos en cuanto a reflexión se refiere valorando, además, sobre la trayectoria de dicho grupo. Está explicada mediante un proceso la ética y la moralidad de la práctica; y, (c)críticos: entienden que la de escritura colectiva (Alumnos de la Escuela de Barbiana, 1970; Corzo, auténtica reflexión es la crítica y buscan la emancipación del alumnado a 1983, 1993) utilizando un protagonista ficticio que narra en primera partir de la crítica social, conectando los diferentes contextos externos al persona del singular a partir de las reflexiones de los diferentes autores. aula y relacionándolos con las diferentes situaciones que suceden dentro de ésta. En esta misma línea cabe destacar a Chomsky (2007) que define Fecha recepción: 31-07-15- Fecha envío revisores: 31-07-15- Fecha de aceptación: 05-11-15 dos posibilidades docentes: (a)la de reproductor cultural que enseña sin Txema Córdoba Jiménez cuestionarse la realidad educativa; y, (b)la de profesional reflexivo y josemariacj@blanquerna.url.edu crítico en la comprensión del mundo, fruto del proceso compartido - 264 - Retos, número 29, 2016 (1º semestre) llevado a cabo en el grupo. Por lo tanto, un educador reflexivo que tivas que refuercen los vínculos grupales (Pérez 2005 y 2013a). domine su propia evolución y crecimiento docente a partir de la cons- (d) La programación a partir de la integración de las competencias trucción de habilidades, competencias y saberes basados en su expe- básicas en el currículo de la educación obligatoria: tiene como objetivo riencia, en la de los otros y en el análisis de éstas (Perrenoud, 2010). dotar de coherencia curricular la tarea docente desde una perspectiva Este proceso de crecimiento hacia la práctica reflexiva bebe en gran interdisciplinar. Utiliza un método deductivo partiendo de las compe- parte de los recursos de formación permanente colaborativos que pro- tencias básicas, secuenciándolas, elaborando objetivos didácticos y di- pician contextos idóneos para el intercambio, el diálogo reflexivo, la señando finalmente las actividades y la evaluación del proceso (Pérez, colaboración y la planificación conjunta de experiencias innovadoras. 2013b). En este sentido, González y Barba (2014) destacan instrumentos (e) Los dominios de acción motriz: propuesta curricular para la formativos que abren vías de cooperación y de trabajo en equipo, ade- Educación Física que a partir de la praxiología motriz pretende dar una más del proceso autodidacta que aproxima a los docentes a la práctica lógica interna a la diversidad de situaciones motrices que se dan en esta reflexiva: disciplina. Las acciones motrices, a partir de sus rasgos comunes, se (a) Seminarios: espacios de debates, intercambios de ideas y expe- agrupan en los siguientes bloques: (1) individuales; (2) de oposición; (3) riencias, asesoramiento y soporte profesional supervisados por docen- de cooperación; (4) de colaboración-oposición; (5) en entornos físicos tes universitarios. con incertidumbre; y, (6) artísticas y expresivas (Larraz, 2009). (b) Investigación-acción: el maestro como propio investigador de (f) La inclusión educativa: en todas las situaciones educativas su práctica educativa. Se puede contemplar desde una perspectiva indi- propuestas el docente debe preocuparse de qué todos los alumnos, vidual o grupal, siendo en este segundo caso donde desarrolla su mayor independientemente de sus características y posibilidades, puedan es- potencial para el desarrollo de la comunidad inmersa en la investigación. tar presentes, participen de ellas y tengan posibilidades de éxito (c) Fórum de profesores o Grupos de trabajo: propuestas para el (Ainscow, 2001). estudio y la puesta en común de experiencias, dudas y respuestas (g) La pedagogía crítica: formación para la libertad y emancipación diversas en torno a diferentes líneas de trabajo. A diferencia de los del alumnado y de las personas implicadas en el proceso educativo. seminarios, siguen una estructura de debate moderado por un coordina- Propone el desarrollo de la conciencia crítica y la capacitación del indi- dor con un carácter más informal. viduo para la reestructuración de la sociedad a partir de valores como la A estas propuestas cabe añadir los congresos y las jornadas de justicia, la solidaridad, la igualdad, y la dignidad (Fernández-Balboa, intercambio de experiencias como otros instrumentos de gran valor 2004; Freire, 1997; Giroux, 2001; Mclaren, 2005). En la Educación formativo, donde alrededor de una temática los docentes, además de Física se pasa de considerar esta área como un fin en sí misma a enten- compartir y construir conocimiento de manera colectiva, crean redes de derla como un medio hacia la dignidad, dando prioridad al alumno y no trabajo común (Córdoba, 2015). al contenido, y resaltando el proceso sin desmerecer el resultado A lo largo del relato se aprecia como los autores, en voz del prota- (Fernández-Balboa, 2004). En este sentido, también se aproxima a un gonista, inician su tarea docente desde modelos cercanos al modelo perfil docente donde predomina el interés emancipatorio, desarrollando educativo academicista, donde los alumnos se forman en los saberes de una sólida coherencia entre ideas educativas y prácticas que se llevan a las diferentes disciplinas, orientando la enseñanza a que reproduzcan la cabo, manteniendo la esperanza de conseguir un mundo más justo, lógica epistemológica y metodológica de éstas. En cuanto a inquietudes solidario y equilibrado (López et al, 2002). pedagógicas los protagonistas se sienten poco acompañados en su En definitiva, la esencia propia que ha ido identificando al grupo y centro escolar y desarrollan en sus inicios docentes un modelo a menudo el modelo de Educación Física que ha elaborado a partir de todos estos promovido por la lógica interna de dicho centro, pero que no es coheren- pilares puede sintetizarse con este texto de Córdoba (2015, p.289): te con su manera de entender la educación. Al empezar a formar parte «Empezó a surgir una Educación Física que anteponía el concepto del grupo de trabajo de Educación Física anteriormente señalado, pro- Educación sobre todo lo demás. Esos contenidos que tanto me preocu- gresivamente van rechazando estos modelos y aproximándose a otro paban pasaron a ser un medio y unas herramientas para conseguir la socio-crítico. En éste, la autorreflexión, el diálogo compartido y el cono- verdadera función del área: propiciar que el alumno pudiera tener una cimiento interno y personalizado orientan el aprendizaje hacia la libera- vida digna, plena y satisfactoria y, a la vez, que fuera capaz de promover ción y el empoderamiento de los individuos que conforman una comu- el desarrollo, la prosperidad y el bienestar del grupo social al que perte- nidad para promover la transformación social (Alvarado y García, 2008; neciera. Por lo tanto, una Educación Física que en el contexto actual cada Habermas, 1994). vez más competitivo e individualista, tuviera como uno de sus objetivos Tanto las inquietudes y perspectivas educativas de cada uno de los fundamentales el contribuir a la transformación de la sociedad hacia una protagonistas, cómo el trabajo compartido en el seno del grupo han ido más justa, acogedora, equitativa, digna, solidaria y cooperativa.» elaborando una manera de entender y practicar la Educación Física que Una vez definido el contexto, es preciso señalar que los objetivos de ha sido uno de los factores distintivos del grupo. Este modelo se ha este artículo son: sustentado sobre las siguientes bases teórico-prácticas: (1)-Describir la influencia que ha tenido la creación y desarrollo de (a) El aprendizaje cooperativo: es la metodología que el grupo ha un grupo de trabajo de Educación Física (en el ICE de la UAB), que basa valorado como esencial y vehicular en su práctica docente. La importan- su trabajo en el aprendizaje cooperativo, en el desarrollo profesional del cia de su utilización se contempla desde dos perspectivas; por un lado, profesorado implicado. por los beneficios a nivel de aprendizaje académico que aporta tanto a (2)-Reflejar como las experiencias, las convicciones y las tareas nivel cualitativo como cuantitativo y, por otro, por el desarrollo de compartidas contribuyen al desarrollo de la identidad personal y docen- valores propios de la cooperación, tan necesarios en el contexto social te. actual (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Velázquez 2004, 2010 y (3)-Analizar la importancia de la formación permanente y del apo- 2012). yo mutuo entre docentes para la construcción de un perfil profesional (b) La evaluación formativa y compartida: entendida como esa basado en la práctica reflexiva. parte del proceso educativo que permite al individuo desarrollar compe- tencias de aprendizaje permanente y la autorregulación de dicho proce- Metodología so tomando decisiones respecto a lo que aprende y el modo en que lo hace (López, 1999; López, 2009, y López, Monjas y Pérez, 2003). «Si las personas ordinarias, y no sólo los artistas, pueden cantar, (c) El estilo actitudinal: es una propuesta educativa basada en las hacer música y teatro, o escribir poesía, ¿por qué no iban a ser capaces actitudes como elemento vertebrador del proceso de aprendizaje, donde de investigar su propia historia? Este tipo de investigación es necesa- se considera fundamental el generar un impacto emocional y motivacional rio, porque si la gente no lo hace, nadie lo hará...» (Lindqvist, en Le para poder lograr los objetivos propuestos y generar experiencias posi- Grand, 2004, p.14). Retos, número 29, 2016 (1º semestre) - 265 - La metodología utilizada se basa en la historia de vida colectiva pronto empezarás a compartirlo con ellos, tú que llevas un bolsillo de la como estrategia para llevar a cabo procesos de reflexión y toma de mochila cargado de ilusión, energía y entusiasmo, y otro lleno de con- conciencia del paradigma docente compartido. La historia de vida colec- ceptos y contenidos que en ocasiones te hacen sentir como un náufrago tiva se elabora a través de múltiples relatos, de múltiples voces, recons- en un mar de dudas. Déjame que te avise... hoy empieza todo. truyendo la vida de un conglomerado o grupo social (Galeano y Vélez, Te quiero explicar mi historia. Igual te ayuda o igual no. Igual te 2002). La relación existente entre las pequeñas historias y las grandes inspira o igual no. Lo único que quiero que sepas es que lo que tú estás historias da por entendido que la vida individual lleva implícita la grupal empezando a sentir, otros lo hemos sentido ya. poniendo en común el hecho colectivo (Berry, 2008). Por lo tanto, en Hace muchos años obtuve una carrera que me acreditaba como esta historia de vida, no se pretende reflexionar sobre el yo sino sobre maestro especialista en Educación Física. Tuve la suerte de empezar a como el yo ha vivido el nosotros y el sentido compartido que a esos trabajar temprano, pero un maremágnum de marcos teóricos y las rea- hechos se le han dado. La historia de vida colectiva es un modelo lidades escolares que encontraba confundían el sentido de mi práctica. metodológico que entiende los fenómenos sociales desde el punto de Poco a poco me llevó a una insatisfacción personal fruto del contraste vista de los actores y analiza el modo en que estos sienten, interpretan entre los resultados de lo que hacía y los resultados que me hubiese y actúan en el mundo. El conocimiento generado es de corte provisional, gustado obtener. Llámalo remordimiento si quieres. Llegué a un cruce de interactivo, flexible y no espera generar leyes universales, sino relacio- caminos. O continuaba por ese que conocía y que hasta con una venda nar los conceptos y vivencias particulares con la realidad social (Taylor en los ojos podría transitar, o cogía aquel otro tan incierto, del que y Bodgan, 1994). La historia de vida colectiva requiere, por parte de los alguien me dijo que era maravilloso, pero que desde mi posición sólo autores, de experiencias comunes en el seno de una vida colectiva real, generaba temor e incertidumbre. ¿Me alienaba y me dejaba llevar sin que en este caso es el grupo de trabajo de Educación Física del ICE de la cuestionarme lo que hacía? ¿O me arriesgaba a transformarme en algo UAB. De este modo se sienten ligados entre ellos, considerando al otro que todavía no sabía bien qué sería? como parte activa de su proceso de aprendizaje y otorgándole sentido Quizás porque uno de estos caminos ya sabía lo que me deparaba, en la existencia propia. Así, es fundamental la intensa relación que existe ya que mi historia y mi entorno estaban llenos de ejemplos, decidí entre la experiencia personal de los actores y la historia producida. Cada empezar a caminar hacia la incertidumbre. Me inicié en los archiconocidos uno de ellos debe poder ser situado de una manera personal en la cursos de formación, los de verano, los de centro, los de extensión colectividad y tener un lugar reconocido dentro de ella (Le Grand, 2004). universitaria… Inconscientemente, ahora lo sé, lo que buscaba en ellos Esta historia de vida colectiva está escrita mediante un proceso de eran recetas, recursos, una actividad mágica que me permitiera vivir escritura colectiva. Este método, concebido por Milani (Alumnos de tranquilo y justificar mi práctica docente. ¿Lo encontré? No. No porque Barbiana, 1970) y sistematizado por Corzo (1983, 1993), consiste en no fuesen interesantes todos esos ingredientes que me ofrecían. Mu- una construcción social de un texto donde el producto no pertenece a chos eran de alta calidad. Pero como tú sabes, ni con los mejores ingre- ninguna persona en concreto, sino al grupo que la ha elaborado. De esta dientes cocinas una buena pizza… El secreto siempre está en la masa. Y manera, es Corzo (1993) quien define una sucesión de fases para llevar esa todavía no había sido bien elaborada… Entonces ¿sirvieron de algo a cabo la elaboración de un producto de escritura colectiva, las cuales se todos esos cursos? Rotundamente sí, porqué descubrí que no estaba han seguido para elaborar el relato (Tabla 1). sólo. Conocí a compañeros que estaban o habían estado en mi misma situación. Incluso entre ellos habían formado diferentes grupos donde Tabla 1 Fases seguidas en el proceso escritura colectiva (basado en Corzo, 1993). compartían sus dudas y reflexiones y, a la vez, construían conjuntamen- Fase Proceso te estrategias y estilos que les permitían dotar de sentido a su práctica. El grupo debe ser consciente de que tiene algo importante y útil Cuando les observaba y escuchaba, incluso me parecía que se sentían que decir. El destinatario puede ser real o imaginario, singular o 1-Elección del tema y su colectivo. No es indispensable que llegue al lector elegido. Lo felices y orgullosos de lo que hacían. ¡Qué extraño me resultaba! lector fundamental es que se haya conseguido la comunicación del A partir de esos contactos y vínculos, se cruzó en el camino aquél grupo entre sí y que cada miembro se haya sentido partícipe del texto colectivo. de la incertidumbre un grupo de maestros que viajaban juntos a modo de Reunir el mayor número posible de aportaciones que puedan tribu. De ahí apareció una mano que me invitó a acompañarlos: hacer los participantes de manera individual sobre el asunto - ¿Yo? 2-Acumulación de ideas (afirmaciones, negaciones, observaciones, anécdotas breves, juicios de valor...). Se hacen mediante papeletas o enunciados, la - ¡Sí tú! extensión de los cuales están previamente fijados. - ¿Por qué? 3-Clasificación en grupos Se agrupan todas las papeletas-idea relacionadas entre sí o que se de las papeletas refieran a una misma temática, de manera que se disponga de - ¿Y por qué no?... ¿Quieres? relacionadas entre sí diversos bloques de ideas. - ¡Por supuesto! Cada agrupación de ideas se asignará a un pequeño grupo de Era un grupo de docentes de Educación Física formado en el 2006. 4-Organización y unión de trabajo. Éste las convertirá en un texto seguido y armónico, las ideas que forman cada ordenando con lógica las aportaciones, hilvanándolas entre sí, Pertenecían al Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad grupo eliminando repeticiones y unificando los tiempos verbales. Autónoma de Barcelona (ICE UAB) y tenían como objetivo compartir 5-Presentación de las ideas ordenadas e hilvanadas del Presentación como un texto seguido y coherente del conjunto de experiencias y mejorar la práctica educativa de cada uno de sus miem- ideas del bloque asignado. Es en este momento cuando surge de bloque que le haya bros a partir del diálogo y la reflexión colectiva. manera más clara en muchos de los miembros del grupo el correspondido a cada Sentí una gran responsabilidad de formar parte de un grupo de contenido fundamental del texto. pequeño grupo El texto es realmente una unidad, cuyas partes están organizadas y personas inquietas e inconformistas que pretendían transformar reali- dispuestas en función de lo que quiere exponer. Se trata de dades educativas. Al principio me sentía poca cosa. En los debates se detectar aún posibles repeticiones de palabras o de ideas reiteradas 6-Control de la unidad excesivamente; descolocación o exceso de párrafos que no vienen utilizaban términos desconocidos que llenaban mi cabeza de más dudas. interna del texto completo al caso; y lagunas o ausencias de elementos que el texto debería Como recién llegado que era, mis aportaciones eran tímidas y escasas, tener. Se debe fijar la intención del texto, expresar lo que se pero poco a poco mi voz se hizo más presente. pretende con él. Por ello habrá que releer el texto sugiriendo eliminaciones, traslados y añadidos. Fue así, compañero. Fue así como ya no caminé más solo. Fue así 7-Simplificación y Se elimina aquello que haga el texto menos transparente y como empecé a construir un modelo donde la Educación Física se perfeccionamiento del aclarando cuanto sea necesario para poder ser comprendido por texto cualquier lector. escribía en mayúsculas. Se deja leer a personas que no han participado en el proceso de 8-Revisión del escrito escritura y se recogen sus opiniones y críticas, para en caso de que Parte II. La mejor práctica es una buena teoría. La «practeoría» se consideren adecuadas, retocarlo o no por última vez. La práctica. El hacer por hacer sin saber el por qué lo haces De la escritura colectiva a una historia de vida compartida Uno de los motivos por los que entré a formar parte del grupo era ganar seguridad en mi práctica docente. Era consciente que la formación Parte I. Un cruce de caminos. Alienarse o transformarse recibida en la Universidad no tenía un impacto suficientemente signifi- Querido compañero, tú que empiezas este nuevo camino, tú que cativo en mi docencia y en este sentido tenía más peso otro factor como - 266 - Retos, número 29, 2016 (1º semestre) el modelo docente recibido en mi vida estudiantil. Mi capacidad de Compartir para aprender. Lo que se guarda se pierde, lo que se da transformar esta práctica se basaba en: (a) modelos de búsqueda y copia se gana de recetas y actividades que veía desarrollar en otros, (b) ocurrencias La dinámica de relación y de trabajo del equipo me despertaba surgidas de situaciones personales. Lógicamente, el no sustentar esta mucha admiración. Éramos personas que creíamos en la cooperación práctica en evidencias pedagógicas, en aquella masa de la pizza donde como el camino a seguir, como parte de nuestro estilo de vida y capaces reside el secreto, alimentaba esa falta de sentido e insatisfacción en mi de trasladarlo al funcionamiento del grupo. tarea profesional. Un paso fundamental en el crecimiento, tanto del equipo como de cada uno de sus componentes, fue cuando se empezó a compartir, en La reflexión teórica a partir de la práctica diferentes contextos y con otros grupos y docentes, el producto de Formar parte del grupo provocó que desarrollara una dinámica que nuestro trabajo. El hecho de difundir a otros docentes el fruto de los no recordaba haber utilizado nunca: reflexionar sobre mi práctica y la de debates, lo diseñado y lo desarrollado tenía una doble repercusión: por otros a partir de diferentes modelos teóricos y experiencias. Hasta el un lado generaba aprendizajes en uno mismo y por otro, también en los momento sólo pensaba en qué actividades utilizar en cada una de las demás. Supuso un paso de gigante en la construcción teórica de nuestro sesiones. Fue a partir de ahí cuando empecé también a reparar en el para modelo práctico y nos evidenció la importancia de seguir por ese cami- qué y en el porqué de esas actividades. Fue imprescindible consensuar no. un paradigma educativo y un vocabulario compartido que facilitara el El equipo organizó dos jornadas para profesorado de Educación entendimiento. Nacieron ante mí modelos teóricos desconocidos y otros Física (Sabadell 2008, Barberá del Vallés 2009) con un éxito que superó que tangencialmente habían pasado por los apuntes de mi época univer- nuestras expectativas. El número de inscripciones superó ampliamente sitaria. Definimos unos ejes vertebradores de nuestro trabajo, acuñando lo esperado, el grado de satisfacción de los asistentes fue muy elevado y a referentes como los hermanos Johnson (aprendizaje cooperativo), empezó a generar una demanda formativa sobre la Educación Física Velázquez Callado (pedagogía de la cooperación en Educación Física), Cooperativa, antes inexistente en la zona. En años posteriores también López Pastor (sistemas de evaluación formativa), Pérez Pueyo (pro- se presentaron conferencias, comunicaciones y talleres prácticos en gramación en base a las competencias y el estilo actitudinal), Larraz diferentes congresos por varias ciudades de España. Al ser un grupo con (dominios de acción motriz), Ainscow (inclusión educativa), que cons- gente tan joven y a menudo con poca experiencia en esos ámbitos truían esos faros en el horizonte que guiaban el trabajo del grupo. formativos, el nerviosismo antes de cada exposición era una constante El cómo aplicar la teoría educativa en el aula, el cómo aportar a esta que aprendimos a llevar con humor. Todo ello contribuyó al crecimiento teoría a partir de la práctica y el cómo dar coherencia teórica a la labor y desarrollo del ámbito personal y profesional de cada uno de nosotros, docente fueron los motores del debate y la reflexión grupal. De ahí así como del proyecto común que llevábamos a cabo. inventamos el término «practeoría», donde teoría y práctica, dos con- ceptos a menudo disociados en diferentes eslabones educativos, se La buena práctica volvían interdependientes y se retroalimentaban constantemente en Todo el trabajo compartido durante estos años transformó mi rea- ambas direcciones. Un ejemplo de una sencilla dinámica que tuvo un lidad escolar. A los pocos días de llevar a cabo debates y exposiciones de impacto importante en mi desarrollo profesional fue cuando tuve que propuestas en el seno del grupo era capaz de modificar o flexibilizar mi diseñar una unidad didáctica en base a los ejes de trabajo anteriormente programación para introducir esos aspectos en mi tarea docente. Las nombrados y, a la vez, desarrollarla yo mismo y otra compañera del experiencias prácticas que en un principio llevaba a cabo en la escuela grupo. Después de llevarla a cabo expusimos al equipo esa puesta en poco a poco fueron acercándose al concepto de buena práctica. Eran práctica promoviendo una discusión grupal apasionante sobre su cohe- cada vez más: (a) innovadoras, desarrollando soluciones nuevas; (b) rencia con el paradigma en el que sustentábamos nuestra manera de efectivas, suponiendo impactos positivos y mejoras tanto en los resul- entender la educación y, en ende, la Educación Física. Se resaltaban por tados del aprendizaje como en el clima y la cohesión de grupo; (c) un lado sus puntos fuertes y por otro, aquellos aspectos que necesita- sostenibles desde un punto vista social, económico y medioambiental; ban ser mejorados. Ahí empecé a desarrollar otra de esas habilidades y, (d) aplicables en diferentes entornos. personales tan importantes en el perfil docente y que cada vez fue Nacieron proyectos que juntos hicimos crecer. Así organizamos tomando más peso dentro del camino del grupo: la escucha activa, diversos cursos de formación para profesorado, elaboramos materiales donde como oyente no sólo escuchaba lo que mi compañera expresaba didácticos mediante procesos de investigación-acción, creamos proyec- directamente, sino también sus sentimientos, ideas y pensamientos tos educativos de intervención directa en el aula («Hormigas Coopera- subyacentes, mostrando interés no sólo por lo que se dice, sino también tivas», «Redfisicoop») y asumimos la futura organización del Congreso por la persona que habla. Internacional de Actividades Físicas Cooperativas en Barcelona en el Se predicaba con el ejemplo (pienso que es una de las máximas que 2016. debe tener cualquier docente).Por ello estábamos convencidos que el éxito de la organización cooperativa de la práctica docente pasaba por Parte III. La Tribu. El todo es superior a la suma de las partes una gestión también cooperativa del funcionamiento del grupo. Este proceso supuso un motor de cambio tanto en mi persona como en mi En este punto debo serte sincero, compañero. En ocasiones me escuela. Argumentar y desarrollar perspectivas propias ante la diversi- preguntaba por qué dedicaba tanto tiempo personal a un proyecto que dad de opiniones desde el respeto personal, e incluso permitirnos el lujo en ocasiones sentía que era poco valorado por compañeros de otras de no ponernos de acuerdo consolidó las relaciones y vínculos dentro áreas con los que también debía trabajar en equipo. De hecho, más que del grupo. una formación profesional, parecía un «hobbie» que además de tiempo Tanto mis compañeros como yo dedicábamos toda nuestra jornada me costaba dinero y desplazamientos, pero que me aportaba un alto laboral (recuerda que entre lectivas y no lectivas son 37 horas y media) grado de satisfacción. Había momentos donde el trabajo, los plazos y y parte de la personal a la práctica docente. Pese a ello, sacando tiempo las responsabilidades podían llegar a dificultar el día a día. Aún así, todo de donde podíamos, la pertenencia al grupo nos facilitó el acceso a esto se veía recompensado por las risas, los abrazos de reencuentro y teorías pedagógicas que permitían sustentar dicha práctica. En este por el gusto a chocolate de las meriendas compartidas. sentido, y esta es una reivindicación que me gustaría dirigir a altas Sinergia es una palabra que define muy bien lo que pasaba en el instancias educativas, es evidente que para desarrollar sistemas educati- grupo. Todos los miembros de éste no sólo compartíamos visiones vos de verdadera calidad un aspecto fundamental es el disminuir la carga educativas próximas, sino que también maneras afines de entender la lectiva presencial del docente y facilitar espacios temporales para pro- vida. Éramos y actuábamos como un equipo, fortaleciéndonos a partir mover la investigación teórica y la creación de equipos de trabajo que la de nuestras similitudes y complementándonos a partir de nuestras pudieran compartir, contrastar y desarrollar en la práctica. diferencias. Nos uníamos sinérgicamente, aunando nuestros esfuerzos Retos, número 29, 2016 (1º semestre) - 267 - y trabajo, y obteniendo resultados que aprovechaban y maximizaban cultural y el de la práctica crítica y reflexiva se resuelve o, como mínimo, las cualidades de cada uno de nosotros. se apacigua, al encontrar y formar parte de un espacio colectivo de Me sorprendía descubrir lo que cuerpo y mente eran capaces de construcción de conocimiento. Un conocimiento vivido, sentido y com- rendir hasta en los días que salía de la escuela cansado y desecho. Si algo partido. En este sentido, la pertenencia a un grupo (en este caso, de un destacaba en este grupo eran las sinergias que se daban cuando nos grupo de trabajo) ha sido fundamental. juntábamos, que provocaban una recarga de energía, fruto del compro- (b) De la misma manera, el hecho de explicar y exponer en colecti- miso colectivo con la necesidad de transformación educativa y la res- vidad, de compartir y contrastar experiencias, pensamientos e ideas, ponsabilidad moral que habíamos asumido. Todo ello me supuso ser promueve la creación de sinergias entre miembros de un mismo grupo y más exigente conmigo mismo, ya que quería estar a la altura del grado de favorece el desarrollo de la identidad profesional y personal del docente. motivación del grupo. Unas sinergias motivadas por una manera más o menos común de Sin embargo, mis ganas de trabajar no se veían acompañadas del entender la vida en general, y la educación en particular. apoyo necesario en el centro escolar. El grupo me dio ese espacio para (c) La formación permanente y, más concretamente, los recursos encontrarme con mis iguales, para avanzar con los cambios sociales e de formación permanente colaborativos, pueden erigirse como la res- incluso provocarlos. puesta a la necesidad de acompañamiento y de no sentirse solo en la Los vínculos que se generaron dentro del grupo fueron estrechos, tarea docente. Sirva de ejemplo el hecho de pertenecer a un grupo de consistentes y fundamentales en el desarrollo colectivo y personal. trabajo formado por otros compañeros con inquietudes e intereses Aunque algunos miembros ya se conocían de compartir trabajo en similares. Un espacio en el que dar forma a un perfil o estilo docente en diferentes zonas o escuelas, o incluso haber estudiado juntos, estoy el que sentirse cómodo y a gusto con uno mismo y, sobre todo, tranquilo convencido de que un hecho determinante para fortalecer esos vínculos y satisfecho con la propia práctica. fue la asistencia periódica y conjunta a congresos en diferentes zonas de la geografía española y convivir durante unos días en contextos diferen- El maestro ficticio de este artículo escoge el camino alternativo: el tes al habitual. Volvíamos siempre motivadísimos y cargados de nuevas del inconformismo y la búsqueda continua de la reflexión. El camino que experiencias y nuevos retos. posiblemente le lleve a una educación que promueva un mundo mejor. Frecuentemente acababa las reuniones emocionado al descubrir que Cabe ahora preguntarse si el final de la historia habría sido el mismo sin hay gente que en educación aún tiene ilusión por conectar la teoría que la mano de otro tendida, invitándole a tan incierto viaje. ofrece la universidad con lo que pasa en las aulas. Me iba de cada sesión tan activo y motivado que me costaba coger el sueño al llegar a casa. Si Referencias en los días posteriores le añadía la imagen de veinticinco niños y niñas en el gimnasio o en la pista, organizados en grupos, trabajando y apren- Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. En diendo cooperativamente y de forma autónoma, me provocaba una Cuadernos de Pedagogía, nº 307, p.44-49. satisfacción personal y profesional casi adictiva. Sentía que había acer- Alumnos de la Escuela de Barbiana (1970). Carta a una maestra. tado al escoger aquel camino incierto y percibía la fuerza y el poder que Barcelona, España: Nova Terra. la tribu transmitía. Una tribu de amigos, maestros y personas que Alvarado, L. J., y García, M. (2008). Características más relevantes del querían decidir su camino y no dejar que otros lo decidieran por ellos. paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educa- ción ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doc- Parte IV. Y el camino sigue… Con sus cruces y sus nuevas torado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens: incertidumbres Revista Universitaria de Investigación,9(2), 187-202. Barba, J.J., y González, G. (2013). Perseguir el sueño o caer en lo que Habiendo mostrado el recorrido por mi historia, llega el momento existe: la socialización del maestro novel entre el hábito y la inves- del presente y de las dudas de un futuro inminente. Tengo la sensación tigación-acción. Revista interuniversitaria de formación del profe- de que el recorrido del grupo me conduce a afrontar nuevos retos de sorado, 78, 137-144. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/ dimensiones mayores, debido al poder de las relaciones y el aprendizaje servlet/articulo?codigo=4688519 construido durante todo este tiempo. Berry, K. S. (2008). Lugares (o no) de la pedagogía crítica en les petites Caminar con esta tribu me ha hecho descubrir que existe una Edu- et les grandes histories. En P. McLaren, & J. L. Kincheloe (Eds.), cación Física que prioriza la educación, no el rendimiento ni la instruc- Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos (pp. 117- ción, y que es compatible con mi manera de sentir e interpretar la vida. 140). Barcelona, España: Graó. Cañón, R. (2014). Iniciación a la docencia de los maestros de Educa- Conclusiones ción Primaria. (Tesis Doctoral). Universidad de León. Chomsky, N. (2007). La (des)educación. Barcelona, España: Crítica. Experimentar dificultades, miedos, o una constante sensación de Córdoba, T. (2015). La aventura de aprender: Relato autobiográfico del soledad e incertidumbre, acostumbran a ser los sentimientos más habi- viaje a Ítaca de un docente reflexivo. Retos: Nuevas tendencias en tuales de cualquier maestro recién graduado. Entrar de lleno en la dinámi- Educación Física, Deporte y Recreación, 28, 285-290. ca ya establecida de un centro y sentir que para «sobrevivir» te tienes Corzo, J.L. (1983). La escritura colectiva. Madrid, España: Anaya. que dejar llevar por la corriente, puede llegar a ser una experiencia ingrata Corzo, J.L. (1993). El nosotros en la escritura colectiva. Cuadernos de y estresante para todo maestro novel que sólo disponga de los escasos pedagogía, 216, 66-67. años de formación inicial, pero que tenga la vocación suficiente como Galeano, E. y Vélez, O. (2002). Investigación cualitativa: estado del para saber, o por lo menos intuir, que la historia que comienza no tiene arte. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia. por qué «escribirse» así. González, G., y Barba, J. J. (2014). Formación permanente y desarrollo Esta situación puede ser más habitual de lo que en principio parece, de la identidad reflexiva del profesorado desde las perspectivas y ponerla de manifiesto ha sido una de las intenciones principales de grupal e individual. Profesorado: Revista de currículum y forma- este artículo. Entre las propuestas aportadas en líneas anteriores, y a ción del profesorado, 18 (1), 397-412. Recuperado de http:// partir de los tres objetivos inicialmente planteados, se puede concluir digibug.ugr.es/handle/10481/31685#.VPBLMnyG9I4) que: Fernández-Balboa, J.M. (2004). La Educación Física desde una pers- (a) El proceso de crecimiento profesional y personal de un maes- pectiva crítica: De la pedagogía venenosa y el currículo oculto hacia tro novel, y no necesariamente tan novel, puede verse enriquecido de la dignidad. En V.M. López, R. Monjas, y A. Fraile. (Coord). Los manera muy positiva cuando se comparte con otros docentes. Es decir, últimos diez años de Educación Física escolar. (pp. 215-225). cuando el dilema de las idas y venidas entre el camino de la reproducción Valladolid: Universidad de Valladolid. - 268 - Retos, número 29, 2016 (1º semestre) Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Buenos la práctica educativa. Madrid, España: Siglo XXI. Aires, Argentina: Siglo XXI. Giroux, H.A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona, Pérez, A. (2005). 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