La didáctica de la literatura Configuración de la disciplina y tendencias de investigación en el ámbito hispanohablante Felipe Munita* | Ana María Margallo** Este artículo presenta una panorámica de la didáctica de la literatura que Palabras clave comprende un resumen de su configuración como área disciplinar y un estudio exploratorio sobre sus tendencias de investigación en el ámbito Didáctica de la literatura hispanohablante. Primero se presentan los orígenes de la disciplina, el Investigación educativa debate epistemológico y algunos factores del contexto social que han Investigación en lectura resultado determinantes en su implantación en estos países. La segunda parte presenta las principales aportaciones que han surgido en las inves- Lectura tigaciones en didáctica de la literatura en los últimos años en el ámbito Hábitos lectores hispanohablante. Para ello, se identifican tendencias de investigación organizadas en tres ámbitos: el corpus literario, el lector escolar y las prác- ticas didácticas. El panorama resultante ofrece diversas vías para fun- damentar intervenciones didácticas orientadas a mejorar la formación literaria en contexto escolar. This article provides an overview of literature didactics that consists of a Keywords summary of its configuration as a discipline, and an exploratory study of its research trends in the Spanish-speaking world. It begins with a presenta- Literature didactics tion of the discipline’s origins, the epistemological debate, and some social Educational research context factors that have had a determining impact on its implementation in Reading research these countries. The second part presents the main contributions that have emerged in recent years from literature didactics research in the Spanish- Reading speaking sphere. To that end, the article identifies research trends in three Reading habits realms: the literary body of work, the reader scholar, and teaching practices. The resulting outlook offers diverse paths on which to base didactic interven- tions directed at improving literary development in the school setting. Recepción: 1 de mayo de 2018 | Aceptación: 18 de diciembre de 2018 DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164 .58825 * Profesor visitante en la Universitat Autònoma de Barcelona e investigador asociado del Centro de Investigación Escolar y Desarrollo (CIED) de la Universidad Católica de Temuco. Doctor en Didáctica de la Lengua y la Lite- ratura. Publicación reciente: (2017), “La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo”, Educação e Pesquisa, vol. 43, núm. 2, pp. 379-392. CE: felipe.munita@uab.cat ** Profesora agregada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Publicación reciente: (2016, en coautoría con C. Aliagas), “Digital Storytelling, Book Trailers and Literacy Compe- tence in Initial Teacher Education”, en M. Stochetti (ed.), Storytelling and Education in the Digital Age. Experiences and Criticisms, Berna, PL Academic Research, pp. 98-107. CE: anamaria.margallo@uab.cat 154 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM Introducción sí,1 estas experiencias aún no se han generaliza- do ni se han consolidado como un espacio de La didáctica de la literatura, como el resto de diálogo académico internacional que asegure las didácticas específicas, es una disciplina un conocimiento compartido a partir de las ex- relativamente reciente que ha tenido una im- periencias desarrolladas en distintas latitudes. plantación desigual en los países de nuestro Dado el complejo panorama anterior, es- entorno; de ahí el interés de la recapitulación tas páginas esbozan un mapa que atiende a que propone este artículo, tanto sobre la cons- dos dimensiones: la delimitación disciplinar titución de la disciplina como sobre las líneas de la didáctica de la literatura, y los ámbitos de investigación que han marcado su evolu- de investigación y experimentación que han ción en los países del ámbito hispanohablante. resultado relevantes en el ámbito hispanoha- La construcción de un panorama gene- blante. Para desarrollar la primera, se resumen ral sobre la didáctica de la literatura y sus los orígenes de la disciplina y se presentan los líneas de investigación en este ámbito debe factores que han incidido en su configuración sortear una serie de dificultades que podría- en el ámbito hispanohablante. En este último mos agrupar, al menos, en dos puntos: una punto destaca la articulación epistemológica institucionalidad débil y un campo científico en torno al modelo de educación literaria y fuertemente disgregado. Por institucionali- la relación con ciertos factores del contexto dad débil entendemos la escasa presencia de social que han resultado determinantes en espacios institucionales y académicos para el la configuración de la disciplina en España y desarrollo de la investigación universitaria so- Latinoamérica. bre enseñanza de la literatura; las excepciones Una vez presentada la progresiva con- son España, país que desde 1994 cuenta con solidación disciplinar de la didáctica de la departamentos universitarios de didáctica de literatura, se realiza una aproximación al la lengua y la literatura, y con una Sociedad conocimiento que la investigación en este Española de Didáctica de la Lengua y la Lite- campo ha construido en sus primeros lustros ratura que los agrupa; y Argentina, en menor de existencia. Este ejercicio, observable ya en medida. En el resto de los países hispanoha- otros contextos como el francófono (Daunay, blantes esta institucionalidad no existe, o está 2007) o el anglosajón2 (Galda y Beach, 2001), en vías de construcción. constituye el objetivo de la segunda parte del La disgregación del campo está asociada al presente artículo, que busca ofrecer un balan- punto anterior: al no haber un espacio institu- ce de la investigación realizada en este campo cional consolidado, es muy difícil articular las en el contexto hispanohablante. La disgre- diversas experiencias de investigación e inter- gación del campo científico en los países de vención educativa que se dan en un territorio habla hispana hace que esta sistematización geográfico tan vasto como el que cubren los de las líneas de investigación emergentes no países de habla hispana. Si bien en algunos de pueda aspirar a la exhaustividad. Por ello, el ellos (como España y Argentina) se afianzan mapa construido en torno a los ámbitos de in- congresos y seminarios nacionales orientados a vestigación y experimentación desarrollados dar a conocer los trabajos y a vincularlos entre en el ámbito hispanohablante desde el año 1 Ejemplos de ello son el “Congreso nacional de didáctica de la lengua y la literatura”, en Argentina, y el Seminario “El aula como ámbito de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua”, en España. 2 A diferencia del contexto francófono, donde la didáctica de la literatura aparece como un campo de investigación muy definido, en el ámbito anglosajón esta definición en tanto campo científico es mucho menor. Esto se debe a que la tradición anglófona ha estado más centrada en la línea de estudio sobre respuestas lectoras que en la de enseñanza de la literatura. En efecto, el artículo citado de Galda y Beach (2001), aun cuando ofrece valiosa infor- mación sobre el campo de la enseñanza de la literatura (de ahí su inclusión en estas líneas), se plantea inicialmente como una revisión de la investigación en el ámbito de las respuestas lectoras. Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 155 2000 hasta 2016, constituye una primera apro- ese modo, avanzar hacia modelos educativos ximación realizada a partir de la revisión de más afinados y fundamentados. estudios teóricos y empíricos publicados en Tal como señalaran Bronckart y Schneuw- revistas, libros y publicaciones electrónicas de ly (1996), el nacimiento de las disciplinas di- referencia en el campo. dácticas estuvo fuertemente marcado por un proceso progresivo de desaparición de la Delimitación disciplinar de la “transparencia de contenidos” que se produjo didáctica de la literatura en los años sesenta y setenta en áreas como la matemática nueva o la lingüística estructu- La didáctica de la literatura, como tantas otras ral. Así, nociones clave como la de “sistema disciplinas de las ciencias sociales que se han didáctico”, centrada en la interacción entre constituido como ámbito disciplinar durante alumnos, profesor y contenidos, o “transposi- los últimos 50 años, se encuentra en esa fase ción didáctica”, que alude a los ajustes y mo- inicial en la que todavía debe defender su le- dificaciones de los contenidos de referencia al gitimidad (Reuter, 2014). Por ello, y dadas las transformarse en contenido escolar (Dolz et reducidas dimensiones de este espacio, se ha al., 2009), pasaron a constituir un saber com- considerado pertinente abordar la presenta- partido para los didactas de diversas áreas ción de la disciplina con un resumen de sus disciplinares que intentaban especificar y orígenes, ligado al resto de las didácticas es- problematizar su objeto de estudio.3 pecíficas, para seleccionar a continuación dos Más de 30 años después, el vasto corpus factores determinantes en su implantación de investigación acumulado nos permite con- en los países de habla hispana: por una parte, tar con un conjunto de saberes teóricos cada el debate epistemológico que jugó un papel vez más amplio y coherente sobre su objeto esencial en la toma de conciencia de la nece- de estudio. Por ejemplo, nos da la posibilidad sidad de renovar la enseñanza de la literatura; de consensuar una definición de las didácti- y, por otro, la atribución de funciones sociales cas, entendidas como “disciplinas de investi- a la lectura literaria, que ha marcado la forma gación que analizan los contenidos (saberes, de aproximarse a la disciplina en los países de saber hacer…) en tanto objetos de enseñanza- habla hispana. aprendizaje referidos/referibles a materias es- colares” (Reuter, 2007: 69). Es decir, su especi- Surgimiento de la didáctica ficidad radica precisamente en su interés por de la literatura en el contexto de la la relación entre contenidos y procesos de en- investigación educativa señanza-aprendizaje, con lo cual se desmarca Uno de los movimientos de mayor interés en de otras disciplinas pedagógicas que estudian la investigación educativa del último cuarto uno u otro de estos componentes, pero no la del siglo XX se dio con la configuración de las interacción entre ambos. didácticas como disciplinas científicas, esto Por otra parte, cabe agregar que la concep- es, entendidas no sólo como un espacio de ac- ción misma de la didáctica como proyecto cien- tuación, sino también como un campo de in- tífico remite, como nos lo recuerdan Bronc- vestigación cuyo objeto es construir un cuer- kart y Schneuwly (1996), a un proyecto social po de conocimientos que ayude a profundizar al cual se intenta aportar explotando al máxi- la comprensión de la acción pedagógica y, de mo posible las capacidades psicológicas y las 3 A su vez, la formación del campo científico de las didácticas engarzaba con las preocupaciones de la sociología de la educación de los setenta y ochenta, particularmente con su constato acerca de la necesidad de estudiar el “prin- cipio de recontextualización” (Bernstein, 1990) a través del cual el discurso pedagógico mediatiza y transforma el discurso de las disciplinas de referencia con el propósito de construir objetos de conocimiento y apropiación escolar. 156 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura habilidades sociales de los futuros ciudadanos. unos valores y actitudes, así como unas for- Lo anterior conecta con una cierta dimensión mas de relación con y hacia la cultura escrita, política de la didáctica como disciplina crítica entre otros aspectos. Importante desafío, toda y emancipadora (Sánchez Corral, 2003), cuya vez que la entrada de las prácticas letradas en identidad rebasaría el mero espacio de los con- la escuela supone una cierta modificación de tenidos académicos para situarse en relación las formas y propósitos que éstas suelen adop- con amplios procesos sociales de circulación tar en el contexto social; estos ajustes se reali- y apropiación del conocimiento (Bombini, zarían con el objeto de servir no sólo a unos 2001a) que pueden favorecer la autonomía del propósitos sociales, sino también a unos fines sujeto frente a los discursos hegemónicos. didácticos (Lerner, 2001). En ese nuevo contexto científico, durante Ahora bien, si la didáctica de la lengua es, las últimas dos décadas del siglo XX se desa- como hemos visto, un campo científico re- rrolló una didáctica específica de la lengua y ciente, la didáctica de la literatura lo es todavía la literatura que, si bien comparte el interés más (Richard, 2006); el propio proceso de bús- común por el sistema didáctico como objeto queda de identidad de esta última ha pasado central de estudio, se diferencia de las didác- por la problematización de su relación —más ticas de las ciencias a la hora de delimitar sus o menos autónoma— con aquélla (Daunay, contenidos de enseñanza (Munita, 2017). Esto, 2007). Así, si en los años noventa se hablaba debido a que dichos contenidos no remiten de la necesidad de articular procesos de defi- únicamente a los saberes de los campos cien- nición sobre la especificidad de una didáctica tíficos de referencia (las ciencias del lenguaje de la literatura (Reuter, 1995), actualmente se y la teoría literaria, fundamentalmente), sino asume su entidad en tanto campo específico también a las prácticas relacionadas con los al interior de la didáctica de la lengua (Du- usos sociales de la lectura y escritura (Camps, fays, 2007), con su propio conjunto de saberes 2000). Como bien lo explican Bronckart y teóricos, preguntas de investigación, actores y Schneuwly (1996: 71): redes de estudio. …en materia de enseñanza de lenguas, parti- Articulación epistemológica de la cularmente de enseñanza de la lengua mater- disciplina en torno al modelo na, los objetivos tienen relación con prácticas de educación literaria (orales o escritas) y con actitudes (normas), al La configuración de la didáctica de la litera- menos tanto como con un saber propiamente tura como un ámbito específico de estudio e dicho. En este terreno, la definición del conte- investigación en los años noventa del pasado nido a enseñar opera, pues, a la vez a solicitud siglo va muy ligada a la defensa de un nuevo de los corpus científicos y a solicitud de las paradigma de educación literaria. Pueden prácticas sociales de referencia. señalarse dos líneas que a menudo se entre- cruzan en la reflexión epistemológica sobre La complejidad de la interacción entre sa- la disciplina: por una parte, los estudios que beres científicos y prácticas sociales constitui- han apuntalado teóricamente el nuevo mo- ría, entonces, una especificidad de la didáctica delo de educación literaria y que han estable- de la lengua y la literatura, disciplina que debe cido sus puntos de conexión con la estética enfrentar el desafío de conjugar la adquisición de la recepción, la psicología cognitiva o las de los saberes sabios con la apropiación de los teorías de la intertextualidad (Lluch, 1998; “quehaceres del lector” (Lerner, 2001); esto úl- Sánchez Corral, 2003; Mendoza, 2004; Cruz timo entendido como un complejo entrama- Calvo, 2010). Por otra parte, los que, tanto en do de contenidos que incluye un saber hacer, el ámbito español (Colomer, 1996), como en el Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 157 argentino (Bombini, 2001b), han dado cuenta ámbito hispanohablante, la penetración de de los cambios en el contexto escolar y en las los objetivos de formación de lectores desde disciplinas de referencia que han impulsado el una perspectiva competencial tropieza con la paso de la enseñanza de la literatura, centra- indefinición característica de los documentos da en la transmisión de conocimientos sobre oficiales, tal como muestra un estudio elabo- el autor y el texto, a la educación literaria, que rado a partir de informes de especialistas de aspira a formar buenos lectores literarios. varios países sobre la situación de la enseñan- Estas dos líneas de reflexión epistemológi- za literaria (Durán y Manresa, 2009): aunque ca confluyen en la definición de un paradig- los documentos oficiales de países como Ar- ma de educación literaria que se construye a gentina, México y España han incorporado partir de la crítica al modelo historicista y al en sus objetivos generales la necesidad de que se basa en el comentario de textos como formar lectores con hábitos de lectura conso- fin en sí mismo. Otorga, en cambio, un papel lidados y capacidad crítica para entender los fundamental al lector y a la adquisición de la textos literarios, no concretan con claridad las competencia literaria (Cerrillo, 2007), entendi- vías que facilitan el desarrollo de la competen- da como el “conjunto de saberes que permiten cia literaria. leer e interpretar un texto literario” (Mendo- Paralelamente, la necesidad de traducir za, 2004: 71) y como la “capacidad de acceder a la nueva perspectiva de educación literaria la lectura de obras cada vez más complejas o a en modelos didácticos encontró en el trabajo lecturas cada vez más complejas de las obras” por proyectos su mejor y más natural línea de (Jover, 2010: 29). desarrollo. Especialmente relevante ha sido la Una de las aportaciones más notables en propuesta de secuencias didácticas en forma este sentido ha sido la definición de las lí- de proyectos, una metodología definida por neas de progreso de la competencia literaria Camps (1994) para el ámbito de la didáctica de (Colomer, 2005) que favorecen el avance de la lengua y la literatura, que propone la crea- la capacidad interpretativa de las obras por ción de determinados productos asociados a parte del alumno lector. Desde esta propues- una situación comunicativa, y cuya elabora- ta, el camino para convertirse en buen lector ción precisa el aprendizaje de conocimientos literario pasaría por avanzar en las siguien- literarios específicos. A su vez, la misma arti- tes capacidades: relacionar las lecturas con la culación entre los propósitos didácticos y los propia experiencia, dominar habilidades de propósitos comunicativos de las prácticas de lectura complejas, utilizar las convenciones lectura y escritura puede encontrarse en pro- literarias para dar sentido a lo leído, apreciar puestas latinoamericanas de proyectos de len- lecturas diversas, disfrutar de formas de lec- gua y literatura como las de Inostroza (1997), tura variadas, y ser capaces de relacionar la Lerner (2001) o Rincón (2012). lectura con su contexto cuando esta conexión En la actualidad, estas orientaciones han sea relevante para interpretar las obras. llevado a la producción y circulación de di- No obstante, esta formulación de objeti- versas propuestas de secuencias didácticas vos comunes para la educación literaria en que, surgidas desde la experimentación en las todos los niveles educativos ha tenido una aulas, colaboran en los procesos de formación repercusión desigual en el currículo escolar. de lectores, en general, y del lector literario, Así lo muestra el análisis exhaustivo y con- en particular. Son propuestas que van desde trastado de los currículos de enseñanza de proyectos para favorecer el aprendizaje inicial la literatura en educación primaria pertene- de la lectura y la escritura (Kaufman, 2009), cientes al ámbito anglosajón, francófono e hasta secuencias que apuntan a repensar los hispánico (Fittipaldi y Colomer, 2014). En el procesos —tradicionalmente de orientación 158 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura formalista o historicista— que caracterizan (escolares y de aula), entendidas como espa- la educación literaria en la etapa secundaria cios de circulación de informaciones y textos (Zayas, 2011). diversos, que responden a necesidades de in- formación y ocio igualmente diversas (Boni- El contexto social de promoción de la lla et al., 2008). lectura como factor determinante Sin embargo, este contexto tan propicio en la evolución de la disciplina en el para el desarrollo de la lectura ha tenido, pa- ámbito hispanohablante radójicamente, ciertos efectos nocivos para En los últimos 15 o 20 años, un ámbito que la didáctica de la literatura, pues todo este ha cobrado especial relevancia como cam- movimiento social iba asociado a la idea de la po de actuación social es la promoción de la “desescolarización” de la lectura, que privile- lectura, enarbolada en las nuevas sociedades giaba el placer del acercamiento lúdico y libre democráticas hispanoamericanas como una a los textos por sobre la lectura obligatoria herramienta fundamental de participación guiada. Lo anterior derivó en una auténtica ciudadana y de lucha contra los mecanismos de “pedagogía del placer” (Bombini, 2001b) muy exclusión que tan frecuentemente lastran a los influenciada por los postulados de Pennac países del entorno hispanohablante. De ahí que y sus derechos del lector, y presentada como los esfuerzos se enfocaran no sólo en la alfabe- una forma de “animación a la lectura” que tización de la población, sino progresivamente respondería mejor al objetivo social de for- en “la formación de lectores críticos, autóno- mar hábitos lectores durante la etapa escolar. mos y con capacidad de hacer diversos usos de No obstante, al basar la lectura literaria en el la cultura escrita a favor de sí mismos y de los contacto libre con los textos, la intervención demás” (Robledo, 2010: 15). El interés común docente pasó a considerarse un obstáculo en que manifestaron diversos gobiernos al res- la relación placentera del niño con el libro, lo pecto derivó en la creación, en 2004, de un Plan que trajo consigo una manera liviana de leer Iberoamericano de Lectura, ILÍMITA, cuyo ob- los textos literarios (Bajour, 2009) que vivió su jetivo principal era lograr que el fomento de la auge en los años noventa y se extendió hasta la lectura y la escritura fuese objeto de políticas primera década de este siglo. públicas en la región (ILÍMITA, 2004). El debate originado a partir de estas ex- Quizás el resultado global más visible de periencias de “animación” discurría, enton- estos esfuerzos sea la rápida concreción de ces, sobre la pregunta acerca de si la lectura planes nacionales de lectura. Así, en un perio- literaria es enseñable o si únicamente opera do de tiempo muy breve (2003 a 2009) comen- por “contagio”. Evidentemente, la adhesión zaron los procesos de diseño e implementa- a la idea del contagio implicaba un lugar se- ción de planes nacionales en prácticamente cundario (o inexistente) para las actividades todos los países del contexto iberoamericano, específicas de aprendizaje de la lectura litera- tal como lo muestra el proyecto RedPlanes del ria (Munita, 2017). Es claro, también, que la ex- Centro Regional para el Fomento del Libro en pansión de la idea del contagio supuso cierto América Latina y el Caribe (CERLALC).4 En el retraso en la consolidación de una educación ámbito escolar, por su parte, uno de los efectos literaria entendida como proceso de apren- más importantes del auge del discurso social dizaje, mediado por el docente y orientado al sobre el acceso de toda la población a la lectu- desarrollo de una competencia interpretativa ra ha sido la puesta en marcha de programas que permita a los alumnos leer obras progre- de creación y fortalecimiento de bibliotecas sivamente más complejas. 4 Ver http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/pnlb.html#1 (consulta: 27 de agosto de 2018). Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 159 Nos parece que esa discusión se cierra, fi- El corpus literario nalmente, con las palabras de Teresa Colomer La aparición y progresiva consolidación de los cuando señala: “es preciso recordar que los estudios sobre literatura infantil y juvenil (LIJ) objetivos educativos se refieren a la construc- en el marco hispanoamericano de fines del ción de los instrumentos para la obtención siglo XX trajo consigo importantes novedades del placer, y no a la necesidad de experimen- para el campo de la didáctica. Muy pronto se tarlo” (2001: 14). Con esto, Colomer centraba evidenció que la descripción cada vez más de- el interés de la didáctica de la literatura en los tallada y profunda de las obras permitía una instrumentos que permiten el avance de la mayor comprensión de los aprendizajes lite- competencia interpretativa, así como en las rarios que ofrecen al lector infantil. Esfuerzos propuestas didácticas que favorecen la expe- colectivos en esta línea, como el dirigido por rimentación de la comunicación literaria. Colomer (2002), analizaron las principales características de las producciones literarias Ámbitos de investigación y dirigidas a niños y jóvenes, diversificaron las experimentación posibilidades de valoración de las obras por parte del mediador y abrieron caminos igual- Una vez asentado el paradigma en torno al mente diversos para abordar la lectura inter- que se articula la didáctica de la literatura, pretativa en la escuela. empezaron a surgir diferentes líneas de inves- La investigación sobre el lector mode- tigación que avanzaban en los conocimientos lo en la narrativa infantil (De Amo, 2009) ha sobre la actuación didáctica. Para dar cuenta profundizado esta vía, al observar las formas de las aportaciones que han surgido en este diferentes, aunque complementarias, de ali- campo, se realizó una revisión de diversas mentar la competencia literaria según el tipo publicaciones con resultados de investiga- de corpus leído: mientras el cuento tradicio- ción del campo de la literatura en España y nal favorece la adquisición de patrones narra- Latinoamérica desde el año 2000 al 2016. Esta tivos estables y la consolidación de estrategias revisión llevó a agrupar los resultados en tres de anticipación, el álbum contemporáneo categorías explicativas que presentan coin- promueve la distanciación o la identificación cidencias con las reagrupaciones propuestas de narrativas polifónicas. En la misma línea por Daunay (2007) y Richard (2006) en sus pa- se sitúa el trabajo de Dueñas et al. (2016), cuyo norámicas sobre la investigación en didáctica análisis de dos corpus bien diferenciados de de la literatura en el ámbito francófono: i) el lectura juvenil muestra que, mientras el best- corpus literario, abordado desde sus posibi- seller promueve formas de recepción estan- lidades educativas; ii) los actores educativos darizadas y “poco exigentes”, la novela histó- (estudiantes y docentes) y su relación con la rica ayuda al lector a construir competencias lectura literaria; iii) las prácticas de enseñan- de lectura progresivamente más complejas za de la literatura, con especial atención a las (como, por ejemplo, la visualización de solu- líneas de innovación en ese ámbito. En las ciones narrativas poco habituales). explicaciones de cada uno de estos aspectos Otro ejemplo lo encontramos en Silva Díaz se ha procurado, más que ofrecer un listado (2005), quien destaca la lectura de álbumes me- exhaustivo de los estudios e investigaciones taficcionales como forma de promover la toma publicados, conformar un mapa que recoja las de conciencia de que las historias son artefac- principales líneas de fuerza o intereses temáti- tos creados, y de que lo que se cuenta depende cos en torno a los que se agrupan los trabajos de quién lo cuenta, entre otros aprendizajes li- que han marcado la configuración y avance de terarios que este corpus específico ofrece. Por la didáctica de la literatura en nuestros países. su parte, el estudio realizado en México por 160 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura Guerrero (2012) sobre los rasgos posmodernos que cobran fuerza en el contexto social de de la LIJ actual aporta una descripción detalla- promoción de la lectura en el ámbito latino- da de las diversas estrategias de subversión uti- americano, y que se valen del texto literario lizadas por esta literatura para cuestionar las para abordar problemáticas sociales diversas: convenciones literarias y sociales, y acercar al ya sea para diagnosticar situaciones de vio- niño a mecanismos como la parodia, la ironía, lencia entre pares (Cuperman, 2010), para fa- lo carnavalesco o el sinsentido. O bien la obra vorecer la intercomprensión y reapropiación dirigida por Mendoza (2012), que analiza las cultural de familias migrantes (Rodríguez múltiples variantes que adopta la hipertextua- Valls, 2008), para entusiasmar a jóvenes socio- lidad en el sistema literario para niños y jóve- culturalmente marginados en las prácticas de nes: ya sea en un relato, un álbum, una novela lectura y escritura literaria (Tovar y Morales, gráfica o un texto en pantalla, los textos ofre- 2005), o para favorecer el desarrollo de com- cen un sinnúmero de reelaboraciones, nexos petencias emocionales en la primera infancia y transformaciones entre unos y otros. Todas (Riquelme y Montero, 2016), entre otras. To- estas relaciones intertextuales influyen en los das ellas comparten el interés por la literatura procesos de recepción lectora, y deberían for- infantil y juvenil y por la conversación sobre mar parte de una educación literaria orienta- los libros como instrumento de socialización da a fortalecer el “intertexto lector” (Mendoza, y de construcción de las identidades persona- 2001) de los alumnos. les y culturales de los individuos. Son, pues, algunos ejemplos de cómo el Por su parte, esta vertiente de trabajo ha estudio del sistema literario infantil y juvenil tenido su particular correlato en España, con ofrece diversas ayudas a una didáctica de la la multiplicación de experiencias escolares de literatura cada vez más interesada en la arqui- lectura compartida como espacio de acogida tectura ficcional de las obras, para así diseñar para niños y jóvenes recién llegados. Se trata más y mejores entradas a los textos. En esta de espacios en los que la discusión literaria línea, es igualmente destacable el reciente in- mediada ofrece interesantes posibilidades terés por estudiar los avances de la LIJ digital y para el desarrollo de la competencia lingüísti- las posibilidades que ésta ofrece para la forma- ca (Pérez, 2010) y literaria (Fittipaldi, 2009). La ción de lectores. Esfuerzos colectivos en esa diversidad lingüística y cultural de estos nue- dirección, como los dirigidos por Manresa y vos alumnos, así como la complejidad de los Real (2015) o De Amo et al. (2015), han analiza- procesos personales asociados a la experien- do la nueva literatura electrónica para niños cia migratoria, ha llevado a preguntarse acer- y jóvenes, caracterizándola en el contexto de ca del corpus de lectura más adecuado para la cultura digital y de las lecturas multimoda- las aulas de acogida (Calvo, 2010), y a señalar les e hipertextuales. Asimismo, han ofrecido sus funciones educativas, tanto lingüísticas interesantes resultados de estudios explorato- como de construcción de la propia identidad rios en torno a los procesos de lectura de estas (Margallo, 2012). obras por parte de niños y jóvenes, y reflexio- Como colofón de este apartado, cabe una nes acerca de su potencial ingreso al sistema referencia a los estudios que se han interesado escolar y a las prácticas lectoras de aula. por otro tipo de corpus especialmente rele- Además de los estudios sobre LIJ, en los úl- vante para pensar la didáctica de la literatura: timos años se ha desarrollado una importante los documentos curriculares. Ya sea desde línea de experimentación e investigación aso- una perspectiva comparativa que analiza di- ciada al uso de este corpus para trabajar en ob- versos currículos internacionales (Fittipaldi y jetivos socioeducativos que exceden el ámbito Colomer, 2014), o desde el estudio en profun- de la enseñanza literaria. Son experiencias didad de un currículo determinado (Nieto, Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 161 2013),esta línea de trabajo ofrece interesante la autopercepción de los adolescentes como información acerca de las tendencias obser- lectores en cuatro años de escolaridad obliga- vables en los documentos prescriptivos de toria. No obstante, la aparición de investiga- los primeros lustros de este siglo. Entre estas ciones de tipo etnográfico como la de Aliagas tendencias cabría destacar la importancia que et al. (2009) ha subrayado la diferencia de signi- parece haber cobrado la socialización de la ficados que tiene la lectura para un adolescen- lectura como dispositivo fundamental en la te cuando se realiza para la escuela o para su formación de lectores. vida fuera de ella, y otorga una nueva mirada al desinterés juvenil por la literatura. El lector: estudiantes y docentes Por su parte, el estudio de las prácticas le- A medio camino entre la didáctica de la lite- tradas de los jóvenes (principalmente las que ratura y la sociología de la lectura se sitúan los realizan en pantallas) ha hecho emerger otras estudios sobre hábitos lectores de alumnos, y características que complementan el perfil más recientemente, de profesores. En el pri- lector dibujado: un activo lector de narracio- mer caso, la premisa es que un mayor conoci- nes seriales, que pasa del libro a una película o miento del perfil lector de nuestros alumnos un videojuego buscando un mismo universo permitirá diseñar las prácticas de aula aten- ficcional, y que aprovecha las nuevas posibili- diendo a sus bagajes de lectura. En el segundo, dades que ofrece la red para crear “comunida- la investigación se desarrolla bajo la hipótesis des de lectores” que amplían y diversifican los general de que una experiencia personal de procesos de interpretación y recepción lite- lectura más amplia y diversificada por parte raria (Martos, 2006; Lluch, 2010, 2014; García- del docente deviene en mejores actuaciones Roca, 2016). A su vez, la investigación en esta didácticas en relación con la literatura. línea ha permitido tomar conciencia de cómo Quizás sea el lector adolescente el que ha funcionan las “lecturas deslocalizadas” de la concentrado mayor atención de la investiga- escuela (Lluch, 2010), es decir, aquellos textos ción en este ámbito. Diversos estudios en el pensados como objetos de consumo cultural Estado español (Tejerina, 2004; Latorre, 2007; orientados directamente hacia el consumidor Gómez-Villalba y Núñez, 2007; Manresa, 2013) adolescente, sin pasar por la mediación edu- lo han descrito a nivel genérico como un lector cativa del docente. Cabe señalar que la asun- “mediano”, que lee principalmente por entre- ción de este nuevo perfil lector ha generado tenimiento y evasión (aun cuando la lectura interesantes propuestas didácticas (Lluch, no esté dentro de sus prioridades de ocio), 2012a) que buscan abrir las prácticas letradas cuyo interés y capacidad de fruición radican escolares hacia los entornos comunicativos de casi exclusivamente en el “enganche” con la los estudiantes de secundaria, y pensarlas en trama y en la identificación con los personajes; relación con una amplia diversidad de relatos suele encasillarse en un corpus restringido de literarios, audiovisuales, orales, etc. lecturas y, a nivel de su competencia literaria, En cuanto a los hábitos lectores del profe- tiene pocos problemas en la comprensión li- sorado, el grupo más estudiado han sido los teral pero muchos en la lectura interpretativa estudiantes universitarios en formación inicial de las obras. Es decir, un perfil que evidencia docente. Si bien el diseño de los programas cierto fracaso de la educación literaria, tanto de formación suele partir de la idea de que los en la construcción de hábitos lectores como futuros mediadores son lectores expertos, la en la formación del lector literario. Esta idea investigación en este campo parece haber de- también se apoya en estudios como el de Ow jado este supuesto en entredicho. Los datos (2009), en el contexto chileno, que muestra acerca de sus prácticas de lectura (Larrañaga una importante baja de la motivación y de et al., 2008; Vélez y Rapetti, 2008; Granado, 2014; 162 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura Dueñas et al., 2014) revelan un muy bajo por- prácticas desarrolladas en el contexto natural centaje de futuros docentes que podría tras- del aula, sin considerar aquéllas surgidas de mitir a sus alumnos una relación personal y situaciones experimentales concebidas por pasional con la literatura, así como un corpus los investigadores. Un estudio de interés en muy restringido que define sus preferencias ese sentido es el llevado a cabo por Trujillo de lectura. Muestran, asimismo, la ausencia (2010), quien se integró en el trabajo cotidia- de instrumentos de análisis literario y de va- no de dos aulas de secundaria, en México y en loración de las obras (Díaz Armas, 2008), la España. Lo observado fueron prácticas en las estrecha concepción que se tiene de la “lectu- que no hay una motivación clara ni objetivos ra escolar” (Granado y Puig, 2015), y los vacíos explícitos para leer literatura, y en las que no que parecen tener los no lectores a la hora de se promueven intervenciones pedagógicas es- proyectar sus prácticas docentes sobre la litera- pecíficamente diseñadas para hacer avanzar la tura (Munita, 2013). Todo ello, sin olvidar que competencia interpretativa de los estudiantes. la investigación sobre las prácticas de lectura En cambio, otras experiencias parecen acen- y sobre las didácticas de profesorado en ejerci- tuar la visión de la lectura y la escritura como cio y en formación también ha mostrado con prácticas sociales. En esa dirección avanza la claridad otro aspecto relevante: la importancia experiencia reportada por Bibbó (2016) sobre de la dimensión emocional y de la apropiación un aula de secundaria en la cual se lee y se es- subjetiva de la lectura y la escritura en la trayec- cribe poesía con un propósito comunicativo toria personal y profesional del sujeto didáctico determinado (la elaboración de una antología (Bombini, 2012; Sanjuán, 2013; Hermida, 2016). y la posterior realización de un café literario Tomar este nuevo escenario como una con las familias), y se establecen ciertas for- oportunidad para repensar los procesos de mas de diálogo entre esos textos poéticos y la formación docente parece un camino de fértil lectura colectiva de una obra narrativa. exploración para la didáctica de la literatura. Otra vertiente para conocer las prácticas Algunas experiencias de formación e investi- de aula son los reportes y reflexiones de pro- gación en este sentido, llevadas a cabo en Ar- fesorado en ejercicio a partir de sus propias gentina (Bajour et al., 2000) o Chile (Munita, experiencias docentes. Algunos, como los de 2016), han mostrado que cuando la formación Polanco (2007) y Moreno (2012), ofrecen intere- docente se interesa por la lectura personal del santes propuestas metodológicas para la cons- maestro y genera instancias de lectura com- trucción de hábitos lectores y para fomentar la partida, de discusión literaria y de reflexión lectura por placer en las aulas. Otros focalizan sobre la propia posición de lector, se produ- en ámbitos más específicos de la educación ce un desplazamiento desde el “leer como literaria, como por ejemplo la apropiación de docentes” hacia un “leer como lectores” que textos poéticos en la primera infancia (Ramos, facilita la construcción de una experiencia li- 2016), la construcción colectiva de sentido en teraria personal, favorece una actitud positiva procesos de lectura de textos multimodales hacia el libro infantil y desarrolla el interés por (Chacón, 2015), o las posibilidades que ofrece construir esa experiencia en sus alumnos. el préstamo continuo de libros para la forma- ción del lector literario (Reyes, 2013). Las prácticas de enseñanza literaria Un ámbito que parece igualmente fértil es La revisión del panorama de investigación en el trabajo colaborativo entre docentes y for- el ámbito hispanoamericano confirma lo se- madores-investigadores. Experiencias infor- ñalado en otro contexto por Daunay (2007): madas en este sentido como las de Gramigna aún sabemos poco acerca de las prácticas (2005) en Argentina, o Gil (2011) en España, “reales” de educación literaria. Esto es, las en aulas con niños de 5 y 7 años, dan cuenta Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 163 de cómo el cambio en la forma de presen- escolares de lectura que favorezcan la forma- tar y problematizar los textos por parte de la ción de lectores literarios (Tabernero, 2007). maestra hace avanzar a los niños desde unas Una propuesta particularmente intere- respuestas lectoras enfocadas en la compren- sante han sido las “constelaciones literarias” sión literal y la información fáctica de la obra, (Jover, 2007), que gracias al establecimiento de hacia otras dirigidas a la anticipación y formu- vínculos “más o menos caprichosos” (temáti- lación de hipótesis e inferencias, o de recupe- cos, genéricos, por época o ámbito geográfico, ración de experiencias personales y explora- etc.) entre unas obras y otras, nos permite dise- ción de los propios sentimientos a partir de ñar itinerarios de lectura que toman en cuenta la lectura. Otras experiencias en estas edades las competencias y expectativas del alumnado, (Molinari, 2002) han confirmado el potencial y que ayudan a crear contextos de referencia de estos procesos de cambio cuando generan para hacer dialogar entre sí obras diversas. prácticas de lectura compartida y espacios de También han surgido propuestas de itinera- intercambio y construcción de sentido que se rios que vinculan obras del canon literario, de mantienen en el tiempo y pasan a ser prácticas la literatura infantil y juvenil y de productos “naturales” en el aula. Por su parte, el trabajo audiovisuales (Mendoza, 2008), mediante una de Bibbó (2003) muestra las posibilidades que lectura contrastada que permita al lector reco- esta dinámica colaborativa ofrece en aulas de nocer los ecos intertextuales que las conectan. secundaria, especialmente en lo referido al La definición de itinerarios textuales que avance en los procesos de escritura ficcional y enseñen a leer obras literarias se ha potencia- de lectura de textos polifónicos. Sería espera- do con la progresiva entrada al aula de “nue- ble, finalmente, que estos espacios de colabora- vos” corpus de lectura que, por su brevedad, ción desde el mundo académico se acentuaran ocupan un espacio complementario al de la en los próximos años, con nuevas direcciones lectura de novelas u otros textos extensos. La como, por ejemplo, la creación y validación de discusión literaria sobre álbumes ilustrados, instrumentos de apoyo para los procesos de por ejemplo, se ha extendido como una prác- enseñanza y aprendizaje de la lectura. En esa tica de innovación para la enseñanza literaria dirección avanza la reciente creación de un en todos los niveles de escolaridad, dado su instrumento centrado en la evaluación de las potencial para hacer progresar la interpreta- estrategias metacognitivas de comprensión de ción y para activar conocimientos literarios textos narrativos (Larrañaga y Yubero, 2015). complejos en el proceso de lectura (Molina- Otra fuente de conocimiento de lo que ri, 2002; Silva Díaz y Manresa, 2005; Villegas, sucede en las aulas proviene de algunas inves- 2011). El minicuento o relato breve ha sido otro tigaciones (Tejerina, 2004; Colomer, 2008; Me- corpus que ha despertado interés desde la di- kis, 2016) que recogen la visión del profesorado dáctica, con experiencias como las reportadas sobre la lectura literaria en la escuela. Sus resul- por Colombo y Tomassini (2000) en Argenti- tados convergen al señalar las dificultades que na, o González y Duarte (2006) en Colombia, sienten los docentes para promover el hábito que focalizan en el potencial de las “poéticas lector y el placer por la lectura en sus alumnos, de la brevedad” para favorecer aprendizajes así como las tensiones que manifiestan entre los literarios complejos, como la intertextualidad objetivos de fomento lector y los de enseñanza o el uso de la ironía y la parodia. del conocimiento literario. Lo anterior genera Por su parte, las prácticas de producción problemas, tanto a la hora de seleccionar los de textos literarios en el aula llegaron de la textos, como de diseñar un trabajo específi- mano, en las décadas de los setenta y ochen- co con las lecturas obligatorias, y ha llevado a ta, de las propuestas de talleres literarios y las pensar nuevas formas de desarrollar itinerarios ideas de expresión creativa de Gianni Rodari. 164 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura Luego de un extenso periodo de experimen- ejemplos de ello son el actual impulso insti- tación en esa línea, los últimos años han visto tucional en el Estado español para la creación el nacimiento de experiencias de aula que, sin de Planes de Lectura de Centro (Lluch, 2012b; dejar de lado el juego creativo, implican tam- Pascual, 2012; Lluch y Zayas, 2015) y el proyec- bién ciertos desafíos en la construcción litera- to uruguayo de Biblioteca solidaria (Guidali, ria y en la composición textual. Experiencias 2014), orientados a coordinar y potenciar los de investigación y experimentación como diversos esfuerzos que hace una escuela para las de Hocevar (2007), Ferreiro y Siro (2008) favorecer la adquisición de competencias de y Margallo (2009), tienen en común trabajar lectura y escritura entre sus alumnos, y po- la escritura en constante interrelación con la nerlos en relación con otras prácticas letradas lectura, desarrollar continuas instancias de en el contexto familiar y social de referencia. planificación, textualización y revisión del En esta línea aparece la biblioteca escolar escrito, favorecer espacios de reflexión me- como componente central de la actuación tacognitiva sobre las tareas realizadas y de educativa, y que ya cuenta con estudios que sistematización de los aprendizajes literarios han levantado información sobre prácticas puestos en juego y, sobre todo, enmarcarse exitosas en ese espacio (Miret et al., 2010). A en proyectos globales de producción que dan su vez, esta línea de trabajo ha permitido la sentido a las actividades de escritura. elaboración de ambiciosos productos, como Bajo el mismo paradigma encontramos una herramienta de autoevaluación (Miret algunas experiencias de renovación meto- et al., 2011) y una propuesta de estándares de dológica realizadas en forma continuada por desempeño (Equipo CRA, 2011) para evaluar los propios docentes en el contexto natural los diversos servicios y funciones de la biblio- del aula, durante todo un ciclo o etapa esco- teca escolar. Estos productos aspiran, pues, lar. La experiencia informada por Siro (2005) y a convertirse en instrumentos de utilidad la investigación-acción de Reyes (Reyes, 2011; para los procesos de mejora y de innovación Manresa y Reyes, 2014), muestran el poten- de las bibliotecas escolares en los próximos cial del nuevo modelo de educación literaria años. Procesos, en definitiva, que ofrecen el cuando éste logra afianzarse en las aulas. La mejor marco posible para una didáctica de la creación de una comunidad de lectores, la literatura que se alimenta de la disponibilidad construcción de referentes culturales compar- de una gran variedad de libros, y de espacios tidos, la apropiación personal y afectiva de la diversos de lectura, escritura y conversación literatura, o la evidente progresión en la com- literaria en la escuela. petencia literaria de los niños son algunos de los efectos producidos por la instauración de Conclusiones prácticas diversificadas y continuas de lectura y escritura literaria, así como de intercambio y Una primera valoración sobre las líneas de in- de debate interpretativo sobre las obras. vestigación que han surgido durante el perio- Así como la continuidad de las prácticas es do de consolidación de la disciplina apunta la central en la consecución de los nuevos obje- cohesión de los focos sobre el corpus de textos tivos de la educación literaria, la existencia de literarios y sobre los lectores. En efecto, tanto un marco institucional global en el cual estas los estudios sobre las posibilidades formativas prácticas se desarrollen es igualmente impor- de los textos literarios, como los que indagan tante, pues permite integrar las actividades li- en los perfiles lectores de estudiantes y docen- terarias en el proyecto de lectura de la escuela tes, han ido configurando un cuerpo de cono- y, más ampliamente, en las prácticas cultura- cimientos con una importante proyección di- les de toda la comunidad educativa. Buenos dáctica que ofrece interesantes orientaciones Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58825 F. Munita y A.M. Margallo | La didáctica de la literatura 165 para intervenir sobre el proceso de enseñanza institucional y lo escolar. Así, la inquietud por y aprendizaje de la literatura. utilizar la lectura literaria en contextos socia- En contraste, las investigaciones sobre las les problemáticos ha generado interesantes prácticas de enseñanza literaria adolecen de experiencias que confirman el poder de la cierta dispersión. Nos parece indicativo de la literatura para superar situaciones de crisis. inmadurez investigativa en este ámbito la es- Esta línea de investigación ha producido co- casez de investigaciones empíricas que docu- nocimiento sobre metodologías y corpus de menten los resultados de situaciones relacio- lectura adecuados para este tipo de contex- nadas con el aprendizaje literario, panorama tos. Por otra parte, el compromiso institucio- que contrasta con la abundancia de propues- nal con los planes de lectura y su realización tas de actividades, selección de lecturas y ex- sostenida, ha empezado a producir estudios plotación de textos literarios que incorporan de campo sobre los efectos de los planes lec- las líneas de renovación señaladas por el nue- tores escolares que, a su vez, han derivado en vo modelo. Esta descompensación de los estu- la creación de instrumentos de evaluación y dios hacia el diseño de materiales para el aula mejora de las bibliotecas escolares. Por últi- seguramente sea la respuesta natural de la di- mo, pese al primer efecto desestabilizador que dáctica de la literatura a la ausencia de progra- tuvo la irrupción de la animación lectora en maciones escolares que incorporen los nuevos su relación con la didáctica de la literatura, la objetivos de la educación literaria. Sería desea- consolidación de los hábitos lectores como un ble, entonces, que un progresivo arraigo y pe- objetivo escolar ha dado lugar a experiencias netración de las líneas de renovación escolar en las que la creación de espacios de intercam- de la educación literaria permitiera la profun- bio en torno a los libros ha mostrado su po- dización en algunas líneas de investigación tencial para la educación literaria. sobre las prácticas que ya han empezado a des- Son, pues, algunos puntos a destacar en puntar, tanto respecto de las observaciones de un mapa tan amplio como el recién esboza- las situaciones “naturales” de aula, como de los do. En otras palabras, son líneas de reflexión resultados de intervenciones diseñadas para que vemos emerger con especial claridad de incidir en el aprendizaje literario. la fotografía de conjunto obtenida: un espacio Finalmente, vale la pena destacar los efec- en construcción, una imagen cuya nitidez au- tos que ha tenido la pujanza del fomento de la mentará a medida que se consolide la inves- lectura en el terreno de la investigación, con tigación hispanoamericana en el campo de la resultados que se proyectan hacia lo social, lo didáctica de la literatura. Referencias Aliagas, Cristina, Josep Castellà y Daniel Cassany literatura infantil y juvenil, Buenos Aires, (2009), “‘Aunque lea poco, yo sé que soy listo’: Ministerio de Educación. estudio de caso sobre un adolescente que no Bernstein, Basil (1990), Poder, educación y concien- lee literatura”, Ocnos, núm. 5, pp. 97-112. cia. 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