Volumen 48, número 2, abril-junio, 2019/págs. 167-174 Las resistencias del profesorado universitario a la utilización de las tecnologías digitales Cristina Mercader Juan Universidad Autónoma de Barcelona RESUMEN El estudio desarrollado centra su foco de atención en el profesorado universitario y en los motivos por los que no utilizan las tecnologías digitales de manera habitual como herramienta de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria. El objetivo principal es identificar cuáles son las resistencias del profesoradoa la utilización de tecnologías digitales en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se utiliza una metodología mixta secuencial. En primer lugar, se realiza un cuestionarioal profesorado de la Facultad (N= 78) y, a posteriori, entrevistas a profesores y gestores de la universidad. Los resultados muestran que el hábito, la gestión de la innovación, la falta de formación, el trabajo a contrarreloj y la inversión en actualización son las principales resistencias. En conclusión, se determina que la utilización de las tecnologías digitales es escasa, que su empleo no depende tanto de la edad o estabilidad laboral, sino de la predisposición y autopercepción de las propias competencias digitales; y que una de las mayores barreras es la falta de planificación y evaluación sobre cómo las tecnologías digitales se deben institucionalizar en la universidad. Palabras Clave: TIC, tecnologías digitales, tecnología educativa, educación superior, resistencia al cambio. Resistances to use digital technologies in University teachers ABSTRACT The study focuses on university teaching staff and the reasons why they do not regularly use digital technologies as a teaching-learning tool in the university classroom. The main objective is to identify the resistances to the use of digital technologies of the instructors of the Faculty of Educational Sciences of the Autonomous University of Barcelona. A sequential mixed methodology is used. First, we apply a questionnaire to instructors (N = 78) and, afterwards, we carry on interviews with teachers and managers. The results show habit, management of innovation, lack of training, clockwork and investment in updating as the main resistances to the use of digital technologies. In conclusion, it is determined that the use of digital technologies is scarce, that their use does not depend so much on age or job stability, but on the predisposition and self-perception of knowledge of digital technologies, as well as the lack of planning and evaluation in the institutionalization of change are two of the biggest barriers. Keywords: ICT, digital technologies, educational technology, higher education, resistance to change. 1. Introducción El contexto del estudio es la educación superior, concretamente, el profesorado universitario que imparte clases a los futuros maes- La investigación propuesta se centra en el profesorado uni- tros de educación primaria. El motivo de esta selección ha sido por versitario y en los motivos por los cuales éstos no utilizan más el papel relevante que éstos tienen en la educación al ser respon- las tecnologías digitales como herramientas de docencia. Actual- sables de la formación de los maestros. Johnson et al., (2016, p.4), mente, las tecnologías evolucionan a gran velocidad en la socie- en el Horizon Report sobre Educación Superior, apuntan que la dad teniendo un impacto en la cultura universitaria (Falco, 2017) construcción del conocimiento debe ser apoyada por las TIC por- y por ello es importante que el profesorado esté en constante re- que éstas ayudan a diseñar, crear y trabajar de manera colaborativa. ciclaje para que devengan un facilitador del proceso de enseñan- Además, dado que se debe tener en cuenta la idiosincrasia de las za-aprendizaje (Valdés, Ramírez, Moreno, Núñez y Lugo, 2012) instituciones en cuanto se analiza cuál es la integración que estas ya que aportan inmediatez en su seguimiento, personalización y hacen de las tecnologías digitales (Salinas, 2004), el presente estu- retroalimentación de las actividades académicas (Moreno y Ro- dio se enmarca en el caso de la Universitat Autònoma de Barcelona, chera, 2015). concretamente en la Facultad de Ciencias de la Educación. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.48.2.2019.167-174 168 Cristina Mercader Juan 2. Problema de investigación En relación al proceso de cambio, es esencial tener en cuenta las fases de aplicación. Curry (1992) las organiza en: moviliza- El problema de investigación nace de la necesidad de mejo- ción, implantación e institucionalización. Por su parte, Gairín y rar la utilidad que el profesorado da a las tecnologías digitales Rodríguez-Gómez (2011) revisan los tres niveles de implicación: actualmente. Publicaciones como la de Sigalés (2004) o Cejudo (2008) destacan la necesidad de la formación del profesorado (1) La reconstrucción del cambio educativo promovido e im- como elemento clave para mejorar la utilización de las tecno- pulsado externamente. logías digitales en el aula. En la misma línea, Prendes y Casta- (2) La creación de condiciones internas. ñeda (2010) realizan un estudio en el que se pone en relieve el (3) La efectividad del cambio relacionado con su incidencia bajo nivel del profesorado universitario en TIC. Asimismo, San en las aulas, en las que se incluye modificaciones que Martín, Jiménez y Jerónimo (2016) en su investigación sobre las afectan al clima y los procesos de enseñanza-aprendizaje. guías docentes afirman que se emplean poco las tecnologías. Sin embargo, los estudiantes universitarios parecen utilizarlas con Por otra parte, para realizar el cambio se debe conocer qué objetivos académicos y teniendo una alta valoración sobre la tipo de resistencias nos podemos encontrar para poder proponer importancia de las mismas para su desarrollo profesional (Boni- los facilitadores más adecuados para paliarlas (Lewin, 1947) y lla-del-Río, Diego-Mantecón y Lena-Acebo, 2018). entender estas resistencias como algo natural al proceso de cam- Pero, si es un problema de formación, ¿por qué sigue sin re- bio y tomar consciencia de las dinámicas de poder que se gene- solverse? ¿Y si no se trata sólo de formación? ¿Puede el profeso- ran en las organizaciones (Pieterse, Caniëls y Homan, 2012). rado estar suficientemente formado y aun así no quiera utilizar El tipo de resistencias que se pueden generar es diverso y más las tecnologías digitales en el aula? por ello es necesario conocer las tipologías existentes ya que cada A partir de estas reflexiones, surge la necesidad de llevar a una requerirá de un facilitador adecuado para paliarla. Tejada cabo un estudio en profundidad sobre las resistencias a las tecno- (1998) divide las resistencias en 5 categorías que van desde el ob- logías digitales para comprobar la naturaleza de dichas barreras. jeto más concreto al objeto más general (o macro): Individuales, Así pues, la pregunta que se plantea es ¿Por qué el profeso- Grupales, Proceso Instructivo, Sistema Educativo y Sistema So- rado universitario no utiliza más las tecnologías digitales en el cial. Cada una de estas resistencias, se concreta en subcategorías proceso de enseñanza-aprendizaje? de manera que, finalmente, se pueden llegar a detectar 31 tipos Algunos estudios hacen mención de algunos motivos de la fal- de resistencias al cambio. Sin embargo, hay que tener en cuenta ta de utilización de las tecnologías digitales. La British Educational que pese a que se puede concretizar la tipología de resistencia, Communications and Technology Agency (BECTA, 2004) y Kalembe- todas ellas son influidas por las demás y a su vez influyentes ra y Majawa (2015) señalan la importancia del reconocimiento de de las demás, de manera que se hace necesario el conocimiento las barreras existentes en un contexto determinado, ya que éstas de todas ellas para comprender la complejidad del cambio en afectan al profesor y a la organización; y es el primer paso necesa- cuestión. rio para eliminarlas. Sin este análisis de los motivos, no se consi- gue atenuar o eliminar las barreras, ni conseguir una integración completa. En el caso del estudio de Duart y Lupiáñez (2005, p.24) afirman que “se aprecia una importante resistencia institucional, no necesariamente derivada de la resistencia de las personas que forman parte de la institución, sino de la rigidez estructural”. Por otro lado, en el estudio de Prendes (2010) se indica que hay un alto conocimiento en TIC pero sólo en ciertas herramien- tas: el correo electrónico, presentaciones visuales, motores de búsqueda y foros. En cambio, un porcentaje bastante bajo utiliza las redes sociales, microblogging, herramientas de intercambio de archivos, lectores de RSS, herramientas de publicación en red, lifestreaming, mundos virtuales o videoconferencia. El motivo es el propio desconocimiento: “el desconocimiento redunda en mu- chas ocasiones en un menor uso de las TIC en el aula” (Prendes, 2010, pp.151-152). Estudios más recientes apuntan a un aumento del uso de re- des por parte del profesorado (Vázquez y Cabero, 2015). Sobre Facebook (Cartagena, 2016; Gewerc, Montero y Lama, 2014) y Figura 1. Clasificación de las resistencias al cambio (Fuente: Tejada, 1998). Twitter (Maor y Currie, 2017) se señalan los beneficios académi- cos y relacionales de las redes sociales, pero siguen siendo prácti- cas mayoritariamente esporádicas o provenientes únicamente de La categorización propuesta por Robbins y Judge (2013) es algunos profesores (Gómez, Roses y Farias, 2012). más sintética. Para los autores, las resistencias se generan a partir UNESCO (2011, p.71) analiza los obstáculos en la integración de dos fuentes: la fuente individual y la fuente organizacional. de las tecnologías digitales como los prejuicios personales, los La fuente individual es toda aquella que surge a partir del pro- diferentes puntos de vista y perspectivas sobre la docencia, el pio individuo sujeto a un proceso de cambio y sus resistencias rechazo e inhabilidad de considerar nuevas ideas o la ausencia concretas se derivarían del (1) hábito, (2) seguridad, (3) miedo de programas de aprendizaje profesionales. a lo desconocido, (4) factores económicos, (5) procesamiento se- Por lo tanto, es evidente que la resistencia a la utilización de lectivo de la información. En cambio, la fuente organizacional las tecnologías digitales sigue siendo un problema existente en incluye aquellas resistencias derivadas de las situaciones orga- las aulas universitarias y que aunque se han propuesto posibles nizacionales dentro de una institución como pueden ser (1) la soluciones, todavía no se ha conseguido superarlo. inercia estructural, (2) la inercia del grupo, (3) una idea limitada Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 Cristina Mercader Juan 169 del cambio, (4) la amenaza de los expertos, y (5) la amenaza a las ticipantes es de 47,33 años (S = 9,96) y 14,82 años de media de relaciones de poder establecido. experiencia como profesor universitario (S= 10,36). En todo caso, las resistencias al cambio son múltiples y deli- En cuanto a la utilización que hacen de las Tecnologías de mitarlas es una tarea necesaria para poder identificarlas en cada la Información y la Comunicación, se observan diferencias entre contexto y poder proponer medidas para paliarlas. el uso personal (83,3%) y el profesional (62,3%). La mayor parte de la muestra afirma haber realizado cursos sobre tecnologías 3. Metodología (75,6%) pero menos de la mitad de ellos, afirma que hayan sido satisfactorios (48,7%). La percepción que el profesorado tiene so- La presente investigación persigue conocer las opiniones y bre su nivel de conocimiento de las tecnologías es claramente de percepciones que el profesorado tiene sobre la utilización de las nivel medio (56%) frente al nivel inicial (5,3%), nivel avanzado tecnologías digitales.A partir del análisis de la literatura, se ha (26,7%) y nivel competente (12%). identificado que se carece de estudios que identifiquen de ma- nera práctica y concreta los motivos por los que no se están uti- 4. Resultados lizando las tecnologías educativas de manera generalizada en la educación superior. En las diversas publicaciones analizadas, se Los hallazgos que se presentan a continuación parten del señalan algunos factores o barreras que pueden estar impidien- análisis de los cuestionarios, las preguntas abiertas y las entre- do esta generalización, pero no se presentan estudios en contex- vistas. Dada la tipología de método aplicado (mixta secuencial tos concretos. Así, seplanteandos objetivos: CUANàcual), los resultados más predominantes son los obteni- dos a partir del cuestionario. Las entrevistas y preguntas abiertas • Identificar las resistencias del profesorado universitario a complementan los hallazgos cuantitativos y los corroboran, en la utilización de las tecnologías digitales en la docencia. mayor parte, permitiendo la triangulación de los datos. • Corroborar si la resistencia a las tecnologías digitales Los resultados estadísticos se analizaron con el programa tiene relación directa con factores personales y profe- SPSS versión 15.0. El análisis descriptivo se ha realizado a partir sionales. de la observación de las medias y el inferencial se ha obtenido aplicando las pruebas ANOVA y Bonferroni en aquellas varia- Para la consecución de los objetivos, se ha realizado un es- bles politómicas: edad, experiencia docente y nivel de conoci- tudio de caso con una metodología mixta secuencial CUANà miento, con el objetivo de identificar las diferencias significativas cual. Primeramente, a partir de la aplicación del cuestionario entre grupos. cuantitativo creado ex profeso se recogieron las percepciones del profesorado sobre el objeto de estudio con un muestreo no alea- 4.1. Análisis de las resistencias a la utilización de las Tecnolo- torio disponible. El cuestionario está validado por constructo a gías Digitales partir del análisis del marco teórico y previos estudios similares, expuesto en el apartado anterior. Seguidamente, se realizó una Los hallazgos muestran que el hábito, la gestión de la innova- validación de su contenido por parte de seis jueces teóricos (ex- ción, la falta de formación, el trabajo a contrarreloj y la inversión pertos/as en la materia) y seis jueces prácticos (profesores/as de en actualización son las principales resistencias. universidad), los cuales valoraron su univocidad, su pertinencia Los resultados estadísticos del cuestionario señalan el hábi- y su importancia. A partir de estas aportaciones, se ajustaron los to (M = 3,66, SD = 1,04), el trabajo a contrarreloj (M = 3,56, SD = ítems convenientemente. 0,95) y la gestión de la innovación (M = 3,24; SD = 1,07) como las Finalmente, a posteriori de la recogida de los datos se ha resistencias más recurrentes entre el profesorado, mientras que comprobado la consistencia interna del cuestionario a partir de la regresión (M = 1.55, SD = 0.75), el temor (M = 1,46, SD = 0,72) y la medición de su Alfa de Cronbach, el cual obtiene una puntua- el superego (M = 1,88, SD = 1,02) las resistencias prácticamente ción de 0.824. inexistentes entre el profesorado. El cuestionario constaba de dos partes: Preguntas sobre el Los resultados de las preguntas abiertas del cuestionario perfil del docente participante para poder describir la población permiten corroborar que estas resistencias identificadas también a nivel estadístico (edad, formación, categoría profesional, etc.);y son señaladas por el profesorado. Sin embargo, se incluyen tam- afirmaciones sobre las cuales el profesor debía señalar su grado bién la falta de formación (N = 40) y la falta de recursos (N = de acuerdo sobre la utilización de las tecnologías digitales en la 18), aunque también aparecen otras como la propia resistencia docencia universitaria,así como aspectos sobre las percepciones al cambio (N= 10) y la movilidad y falta de estabilidad del pro- del cambio. fesorado (N = 4). Tras el análisis de las respuestas recibidas, se desarrolló el En la misma línea están los resultados de las entrevistas tanto guion de la entrevista que se realizó a diferentes profesores res- con profesores como con responsables de la Facultad. Las resis- ponsables de gestión universitaria. tencias que señala el profesorado son la falta de formación, la costumbre o hábito, la falta de calidad de las herramientas, el Población y muestra interés del profesorado y su actitud, el exceso de trabajo y que el proceso de cambio es lento. La investigación se focaliza en el caso del profesorado univer- sitario que imparte docencia a los futuros maestros de educación Seguramente, a la Facultad todavía le falta bastante para poder primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona en el 2014. tener todas las instalaciones y todos los aparatos necesarios para La participación en el cuestionario permitió obtener el 95% utilizarlas, aunque es verdad que el profesorado tampoco le saca el de confianza de los datos muestrales (con un error máximo del máximo rendimiento a lo que ya tenemos. (Vicedecana) 8%). La muestra mantiene la relación de género existente en la Yo creo que hay profesores que no las utilizan por rutina, por- Facultad (66% mujeres) así como la estabilidad del profesorado que cambiar cuesta y porque creo que hasta que no lo utilizas, no te (53% en posición estable). La media de edad de los sujetos par- das cuenta de lo potente que es. (Jefe de Departamento2) Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 170 Cristina Mercader Juan 4.2. Análisis de las diferencias en función de los rasgos persona- abiertas como en las entrevistas, el profesorado sí identifica que lesy profesionales la edad es un factor que puede estar influyendo en la resistencia al uso de tecnologías digitales. Para analizar las diferencias en la utilización de las tecnolo- gías digitales, se ha comparado los resultados a partir del género, A ver yo creo que puede haber varios motivos, seguramente una edad, experiencia y conocimiento de las Tecnologías Digitales. cuestión generacional, es decir, si pudiésemos analizar esos resul- En el caso del género y la edad, no se observan diferencias tados en relación a la edad de las personas seguramente veríamos significativas entre los grupos (hombre-mujer; joven-mediana tres grandes ámbitos que necesariamente no tiene que ser vinculado edad-mayores) o la experiencia docente (principiante, madurez a la edad, pero yo creo que es un factor importante. (Secretario de y veterano), aunque en esta última sí se observan algunas dife- Departamento1) rencias a destacar. En la Figura 2 se observa como a nivel de utilización de las Estadísticamente, dónde se observan diferencias significati- Tecnologías Digitales en la docencia, el profesor veterano (más vas es en la utilización de las tecnologías en la docencia según el de 6 años de experiencia) es aquel que las utiliza más (66,7%) conocimiento de las mismas (p = 0,000). Para identificar cuáles seguido del que se encuentra en el periodo de madurez (entre son los grupos que presentan mayores diferencias, se ha realiza- 6 y 15 años de experiencia, un 61,6% bastante o mucho). El pro- do la prueba posthoc de Bonferroni (Tabla 1). fesorado novel o principiante (menos de 6 años de experiencia) Como se puede observar en la Tabla 1, existen diferencias es aquel que utiliza menos las tecnologías en la docencia, pues significativas entre la utilización que hacen de las TIC los pro- ninguno de ellos indica utilizarlas mucho, aunque el 55,6% las fesores con un nivel inicial frente a los que se encuentran en un utilice bastante. nivel avanzado (F = 14,714, p = 0,001) y frente a los que se en- cuentran en un nivel competente (p =0,000). Además, Bonferroni muestra que también hay diferencias significativas entre el gru- po de conocimiento medio en TIC con el grupo de conocimiento avanzado (p = 0,011) y competente (p = 0,000). Estos resultados muestran que existe una relación entre el nivel de conocimiento de las tecnologías con el uso que se da en la docencia. Aquellos profesores que son más competentes en las tecnologías también son los que más las utilizan a nivel profesional. En relación con los factores que inciden en la resistencia del profesorado a la integración de tecnologías, los resultados de la prueba ANOVA, muestran que no hay diferencias significativas de la tipología de resistencias según la edad y la experienciado- cente. En el caso del género, la prueba estadística muestra dife- Figura 2. Utilización de las Tecnologías Digitales a nivel personal y docencia rencias significativas en el ítem‘Las tecnologías digitales repre- según la experiencia docente. Fuente: Elaboración propia sentan una amenaza para la estabilidad del Departamento’ aso- ciada con la resistencia “amenaza y temor”, los hombres afirman En el análisis cualitativo de los instrumentos, no aparecen ser más resistentes a la utilización de las tecnologías digitales por el género o la experiencia. Sin embargo, tanto en las preguntas amenaza y temor que las mujeres (p=0,025). También se observan Tabla 1. Comparación entre grado de conocimiento y utilización de las tecnologías digitales en la docencia Variable dependiente: Utilización docencia Bonferroni Diferencia de (I) Grado conocimiento (J) Grado conocimiento medias (I-J) Error típico Sig. Inicial Medio -,76220 ,28838 ,061 Avanzado -1,25000* ,30154 ,001 Competente -1,80556* ,33083 ,000 Medio Inicial ,76220 ,28838 ,061 Avanzado -,48780* ,15016 ,011 Competente -1,04336* ,20265 ,000 Avanzado Inicial 1,25000* ,30154 ,001 Medio ,48780* ,15016 ,011 Competente -,55556 ,22098 ,085 Competente Inicial 1,80556* ,33083 ,000 Medio 1,04336* ,20265 ,000 Avanzado ,55556 ,22098 ,085 * La diferencia de medias es significativa al nivel .05. Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 Cristina Mercader Juan 171 diferencias significativas en relación al grado de conocimiento de tecnologías digitales aunque sé que puede ser bueno para mí’ las tecnologías digitales. (F=5,843, p=0,001), asociado a la resistencia “Inseguridad”. Los En el ítem ‘En raras ocasiones hago mi trabajo con apoyo profesores de nivel inicial en tecnologías digitales presentan re- de las tecnologías digitales’ (F= 5,873, p = 0,001), asociado a la sultados más resistencia que los profesores de nivel avanzado resistencia “Costumbres y hábitos” presenta diferencias signifi- (0,007) y nivel competente (0,001). cativas entre los profesores de nivel inicial con los de nivel avan- Sin embargo, el factor que obtiene más diferencias significa- zado (p=0,007) y nivel competente (p=0,002). Del mismo modo, tivas entre los grupos es la utilización en la docencia, en la que se observan diferencias significativas con el mismo factor en el se identifican diferencias significativas entre grupos hasta en 5 ítem ‘Suelo evitar hacer cambios en relación a la utilización a las tipologías de resistencias (Tabla 2): Tabla 2. ANOVA del factor utilización de las tecnologías digitales en la docencia en la tipología de resistencias a su utilización Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Si se ha tenido éxito sin utilizar las TIC es innecesa- Inter-grupos 11,026 3 3,675 3,901 ,012 rio incorporarlas (Superego) Intra-grupos 66,894 71 ,942 Total 77,920 74 Desconozco los objetivos que se persiguen con la Inter-grupos 10,948 3 3,649 3,792 ,014 necesidad de una utilización generalizada de las TIC en mi departamento (Objetivos) Intra-grupos 68,332 71 ,962 Total 79,280 74 Considero que podría incorporar metodologías Inter-grupos 10,201 3 3,400 4,222 ,008 TIC a mis clases si tuviera más tiempo de planifica- ción. (Trabajo a reloj) Intra-grupos 58,786 73 ,805 Total 68,987 76 Creo innecesario modificar mis estrategias didácti- Inter-grupos 8,570 3 2,857 3,241 ,027 cas adaptándolas a las TIC (Homeostasis) Intra-grupos Total 62,577 71 ,881 71,147 74 La utilización de las TIC no debería ser un criterio Inter-grupos 12,172 3 4,057 3,847 ,013 de evaluación de calidad docente (Evaluación) Intra-grupos 76,997 73 1,055 Total 89,169 76 Como se observa en la Tabla 2, las tipologías de resistencias hacer el análisis, se parte de los objetivos de la investigación: “Superego”, “Objetivos y fines”, “Trabajo a reloj”, “Homeostasis” identificación de resistencias y de factores condicionantes a esas y “Evaluación” presentan diferencias significativas entre el profe- resistencias. sorado en función de la utilización de las tecnologías digitales en la docencia. Para identificar los grupos con diferencias significati- En relación con la tipología de resistencias vas, se ha aplicado la prueba de Bonferroni. En el caso del Supe- Tras el estudio realizado, se entiende que el profesorado uni- rego, es más resistente el que no las utiliza nunca frente a los que versitario que ha participado presenta resistencias a la utiliza- las utilizan poco (p=0,033), bastante (p=0,017) y mucho (p=0,007). ción de las tecnologías digitales en la docencia, así lo corroboran En cuanto a la resistencia por Objetivos y Fines, las diferencias las entrevistas y las preguntas abiertas. Pero el objetivo concreto significativas son entre los que las utilizan poco frente a los que en cuanto a la falta de utilización generalizada de las tecnologías las utilizan mucho (p=0,027). En cuanto a la Homeostasis, es más digitales era conocer cuáles son las resistencias más fuertes en común entre los que no utilizan nunca las tecnologías digitales la Facultad. Así pues, principalmente, los motivos de la falta de en la docencia frente a los que la utilizan poco (p=0,030), bastante utilización de las tecnologías digitales son el hábito de utilizar (p=0,050) y mucho (p=0,020). Por último, es más habitual que la re- otro tipo de metodologías; la falta de formación en relación a la sistencia a la Evaluación del uso de las tecnologías digitales se dé utilización en la docencia de las herramientas tecnologías digi- en aquellos profesores que no las utilizan nunca en comparación a tales; el trabajo a reloj, la exigencia de otras tareas que no dejan los que las utilizan bastante (p=0,022) y mucho (p=0,013). tiempo a la actualización; la gestión de la innovación, el cómo desde la Facultad se ha gestionado la utilización de las tecnolo- 5. Conclusiones y Discusión gías digitales y la inversión en actualización, la falta de recursos o actualización de infraestructuras. Las conclusiones que se obtienen de esta investigación están Así pues, no se puede concluir que las resistencias a la utili- directamente relacionadas con los objetivos del estudio. Para zación de las tecnologías digitales sean de una tipología concreta Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 172 Cristina Mercader Juan (individual, grupal, sistema instructivo, sistema educativo o sis- Finalmente, es necesario tener en consideración que pese a tema social) sino que las resistencias más marcadas se encuen- que la edad no ha resultado ser un factor que influya en las re- tran entre las diferentes tipologías. sistencias en el cuestionario, en las entrevistas se ha dejado en- Coincidimos con Salinas (2004, p.5) en cuanto a que “cada trever que los docentes sí que consideran que hay diferencias en universidad debe responder desde su propia especificidad, función de la edad. Por lo tanto, esta aparente contraposición de partiendo del contexto en el que se halla” ya que cada contex- perspectivas podría ser analizada con más profundidad en futu- to presenta rasgos y comportamientos distintos. Tal y como era ros estudios. de esperar, no se ha hallado ningún autor que considere las 5 principales resistencias a las tecnologías digitales detectadas en En relación con los factores profesionales este estudio como las principales a nivel teórico. Sin embargo, en El estudio realizado apunta que la utilización y conocimiento consonancia con los autores mencionados en el marco teórico, de las tecnologías digitales no depende ni del género, ni de la las resistencias señaladas en el estudio son tenidas en cuenta por experiencia docente, ni de la estabilidad laboral, ni de los cursos uno u otro autor. que ha recibido, ni de la edad. En cambio sí que se encuentra una En este sentido, coincidimos con Van Braak (2001) en que la relación directa con la percepción del grado de conocimiento de falta de infraestructuras, el software demasiado variado y la falta las tecnologías digitales. El profesorado que considera que tiene de tiempo son elementos que generan resistencias. Con Butler y un nivel avanzado o competente utiliza más las tecnologías digi- Sellbom (2002) en que si el equipamiento es diferente, el software tales en el aula; en cambio los que se consideran en un nivel me- está desfasado, no hay soporte institucional y no se gestiona bien dio las utilizan menos y los que se consideran a nivel inicial muy el tiempo, es más probable que existan resistencias a las tecno- poco. Así, parece que cuanto más conocimiento se tiene, se pone logías digitales. Con Rodríguez-Izquierdo (2010) en que los ele- en práctica con más asiduidad. Por lo tanto, se entiende que la mentos a focalizar son la inversión en infraestructuras, la gestión competencia en tecnologías digitales es un elemento influyente del tiempo, la rutina, y la formación. Y con Tejedor, García-Val- en la posterior utilización de las tecnologías digitales. cárcel y Prada (2009) en que las resistencias se derivan de la falta Por otra parte, se observa un elemento paradójico en cuanto a de infraestructuras, el trabajo a reloj y la falta de conocimientos la edad y la utilización de las tecnologías digitales en la docencia. didácticos con tecnologías digitales por parte del profesorado. El estudio parece indicar que los jóvenes utilizan mucho las TIC a nivel personal pero no las utilizan mucho en la docencia. En En relación a los factores personales cambio, los mayores (más de 55 años) aunque las utilizan menos Una de las suposiciones de las que se partía es que podían que los jóvenes a nivel personal, a nivel docente hay una parte existir unos rasgos que influyeran en la utilización de las tec- que considera que las utiliza mucho. Estos resultados se pueden nologías digitales, pero a su vez, estos rasgos podían también deber, como se ha comentado en el análisis de resultados, al he- influir en la tipología de resistencias a las tecnologías digitales. cho que al utilizarlas mucho a nivel personal, no perciben que Tras el análisis de entrevistas, preguntas abiertas y cuestionario las utilizan en el mismo grado a nivel docente. En cambio, un se concluye que el tipo de resistencia o su intensidad no depende profesor que a nivel personal las utiliza poco y en la docencia de rasgos como la edad, el género, la experiencia o la estabilidad. aumenta su utilización, su percepción puede ser que las utiliza De todas formas, con las pequeñas diferencias que se han en- mucho, aunque en realidad en comparación con un joven puede contrado por los rasgos personales, se puede tener una idea de que las utilice en menor medida. Es decir, el cuestionario medía las características del perfil de profesor más resistente: hombre con grados subjetivos, que pueden llevar a este tipo de contradic- de más de 55 años, con más de 15 años de experiencia, con un ciones y requieren de un análisis del contexto o del instrumento empleo estable y que no suele utilizar las tecnologías ni a nivel para entender los resultados. personal ni profesional. Finalmente, tras analizar lo que muestran las entrevistas y Por otra parte, en cuanto a la relación con las resistencias al las preguntas abiertas, se concluye que las herramientas tecnolo- cambio, los sujetos analizados parecen presentar más resisten- gías digitales que dice utilizar el profesorado son solamente las cias al cambio que a la utilización de las tecnologías digitales. relacionadas con el aula presencial (aula física) y el aula digital Los valores que se observan en las resistencias al cambio son su- (campus virtual). periores a los valores que se observan sobre las resistencias a las Tras las conclusiones, parece contradictorio que existan resis- tecnologías digitales. Por otra parte, a excepción de una tipolo- tencias a la utilización de las tecnologías digitales pues una gran gía, la correlación entre las resistencias al cambio y las resisten- parte de los sujetos considera que las utiliza bastante. Sin embar- cias a las tecnologías digitales son bajas, muy bajas o nulas. Por go, aunque se observa que el profesorado conoce y utiliza las tec- eso se concluye que aunque el hecho de ser resistentes al cambio nologías digitales, principalmente lo hace en el aula presencial y es un factor a tener en cuenta a la hora de introducir cambios en el aula digital. Tomando como referencia a Aduviri (2012) con la las metodologías, no es suficiente la correlación entre resisten- clasificación de las 10 posibles aulas en las que utilizar las tecno- cias para afirmar que la falta de utilización de las tecnologías logías digitales, se siguen utilizando las mismas que ya se utili- digitales se debe al propio rechazo al cambio. zaban anteriormente, no parece haber una evolución. Así pues, En el presente estudio se ha concluido que no hay una clara aunque el profesorado percibe que se da una gran utilización de influencia de rasgos personales con las resistencias a las tecno- las tecnologías digitales, lo hace solamente con unas herramien- logías digitales. Esta afirmación coincide en parte con la de Van tas concretas dejando un amplio universo sin explorar. Braak (2001) el cual señalaba que “la actitud positiva hacia la En este sentido, el presente estudio no coincide con las con- utilización de las tecnologías digitales en el aula es más signifi- clusiones del estudio de Flores y del Arco (2012) en el que se cativa que otros factores personales como la edad, el género, las investigó el tipo de utilización de las tecnologías digitales en la aptitudes y la experiencia” (p54). Puesto que el presente estudio Universidad de Lleida. Tras el análisis de resultados, los autores no ha profundizado en las actitudes del profesorado hacia las afirmaron que “se utiliza una variedad considerable de recur- tecnologías digitales, no se puede afirmar que se coincide com- sos para hacer llegar la información a los estudiantes” (p.210). pletamente con la conclusión de Van Braak (2001) pues no hay Sin embargo, los recursos de los que trata el estudio son mayo- datos suficientes. ritariamente unidireccionales, es decir, aquellos que permiten al Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 Cristina Mercader Juan 173 profesorado transmitir información con diferentes herramientas BECTA [British Educational Communications and Technology tecnologías digitales. Tras esta yuxtaposición con el presente es- Agency] (2004). A Review of the Research Literature on Barriers tudio, se insta a reflexionar sobre la importancia de la concepción to the Uptake of ICT by Teachers. Informe. Recuperado de: http:// pedagógica de las tecnologías digitales. Aunque a priori los dos dera.ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf estudios son contradictorios, tienen resultados parecidos. Así Bonilla-del-Río, M., Diego-Mantecón, J.M., Lena-Acebo, F.J. (2018). pues, se demuestra la clara influencia del punto de vista sobre Estudiantes Universitarios: prosumidores de recursos digitales las posibilidades de las tecnologías digitales en el análisis y con- y mediáticos en la era de internet. Aula Abierta, 47(3), 319-326. clusiones en una investigación. Butler, D. L. y Sellbom, M. (2002). Barriers to adopting technolo- gy. Educause Quarterly, 2, 22-28. Uno de los problemas ha sido la propia implantación del Cartagena, M. A. (2016). Uso pedagógico de Facebook y su con- cambio en la Facultad, que no se ha llevado de la manera más tribución en la autoeficacia docente. Revista Latinoamericana óptima para poder institucionalizarlo y generar una dinámica de de Tecnología Educativa, 15(1), 115-129. actualización ante una herramienta en constante avance. Tenien- Cejudo, M. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del do en cuenta esta situación, se concluye que la incorporación de profesorado en TIC. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, las tecnologías digitales en la Facultad se ha tratado de un cam- 31, 121-130. bio y no una innovación, pues no se ha llevado a cabo el proceso Curry, B.K. (1992). Instituting enduring innovations: achieving con- necesario para ello ni tampoco se ha institucionalizado. tinuity of change in higher education. ASHEERIC Higher Educa- En cuanto al responsable de este cambio, surgen dos ele- tion Report No. 7. Washington, D.C.: The George Washington mentos clave: la Facultad y el profesorado o Departamentos. Se University, School of Education and Human Development. concluye que la responsabilidad debería recaer primero en las ISBN: 1-878380-20-6. propias personas cuando éstas no utilizan al máximo los recur- Duart, J. M. y Lupiáñez, F. (2005). Monográfico Las TIC en la uni- sos que actualmente están disponibles. Por otra parte, dado que versidad: estrategia y transformación. Revista de Universidad y existe una parte del profesorado que exprime al máximo las in- Sociedad del Conocimiento, 2 (1), 1-109. fraestructuras que ofrece la Facultad, es responsabilidad de los Falco, M. (2017). Reconsiderando las prácticas educativas: TICs órganos directivos la actualización de las herramientas y la pro- en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tendencias Pedagógi- moción de su utilización. cas, 29, 59-76. El proceso de cambio en cuanto a la utilización generalizada Flores, O. y Del Arco, I. (2013). Nativos digitales, inmigrantes de las tecnologías digitales no está institucionalizado en la Fa- digitales: rompiendo mitos. Un estudio sobre el dominio de cultad de Educación. Esta puede ser una debilidad importante las TIC en profesorado y estudiantado de la Universidad de que explicaría la falta de utilización de las tecnologías digitales Lleida. Bordón, 65(2), 59-74. ISSN: 0210-5934. en el aula. Las fases que los diferentes autores como Curry (1992) Gairín, J. (2010). La evaluación del impacto en programas de for- o Gairín (2010) describen para la instauración de un cambio; o mación. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Cali- las que Sandholtz y Reilly (2004) y la organización SURF (2005, dad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(5), 19-43. citado en Bastiaens y Zwaneveld) establecieron para el caso de Gairín, J. y Rodríguez-Gómez, D. (2011). Cambio y mejora en las la incorporación de las tecnologías digitales, no parecen haberse organizaciones educativas. Educar, 47(1), 31-50. llevado a cabo en la Facultad de manera formal: estableciendo Gewerc, A., Montero, L. y Lama, M. (2014). Colaboración y redes unos objetivos, un plan estratégico para ello, asignando un líder sociales en la enseñanza universitaria. Revista Comunicar, 42 para el proceso de cambio, teniendo en cuenta las resistencias y (21), 55-63. preparar facilitadores, etc. Gómez, M., Roses, S. y Farias, P. (2012). El uso académico de las De esta manera, coincidimos con los autores anteriormente redes sociales en universitarios. Revista Comunicar, 38(19), citados en que los procesos para instaurar el cambio se deben 131-138. llevar a cabo para poder conseguir con éxito la implantación Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Free- de la mejora. Asimismo, en el caso de la incorporación de las man, A. y Hall, C. (2016). Resumen del NMC Horizon Report: tecnologías digitales coincidimos con Bates (2001, en línea) en 2016 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media que “la utilización de la tecnología para la enseñanza no es una Consortium. simple cuestión técnica (…). Las decisiones sobre la tecnología Kalembera, L. y Majawa, F. (2015). The Integration of ICTs into deben encuadrarse en unos objetivos educativos y supeditarse the Learning Activities of the College of Medicine Undergra- a ellos”. Tal y como se ha visto en este estudio, hay una ausen- duate Students. IST-Africa 2015 Conference Proceedings (pp. cia de objetivos establecidos a nivel de Facultad para conseguir 1-10). IIMC International Information Management. ISBN: 978- la incorporación completa de las tecnologías digitales en la do- 1-905824-51-9 cencia. Lewin, K. (1947). Frontier in group dynamics. Concept, Method and Reality in Social Science; Social Equilibria and Social Referencias Change. Human relations, 1(1), 5-41. Maor, D. y Currie, J. K (2017). The use of technology in postgra- Aduviri, R. (2012). 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Change Management, 25, 798-818. Aula Abierta, volumen 48, nº 2, abril-junio, 2019, págs. 167-174 174 Cristina Mercader Juan Prendes, M. P. (2010). Competencias TIC para la docencia en la Uni- Sandholtz, J. y Reilly, B. (2004). Teachers, not technicians: Rethin- versidad pública española: indicadores y propuestas para la defini- king technical expectations for teachers. The Teachers College ción de buenas prácticas. Informe del Proyecto EA-2009-0133 Record, 106(3), 487-512. de la Secretaría de Estado y Universidades e Investigación. Sigalés, C. (2004). Formación universitaria y TIC: nuevos usos y Recuperado de: http://www.um.es/competenciastic/infor- nuevos roles. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. me_final_competencias2010.pdf 1(1), 1-6. Prendes, M.P. y Castañeda, L. (2010). Universidades latinoame- Tejedor, F. J., García-Valcárcel, A. y Prada, S. (2009). 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