¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? Una exploración de la experiencia escolar del alumnado absentista en Cataluña Maribel García Gracia* | Alicia Razeto Pavez** El artículo explora el fenómeno del absentismo escolar desde una pers- Palabras clave pectiva biográfica en un grupo de jóvenes de centros educativos de secun- daria en Cataluña. A partir de un enfoque metodológico cualitativo se Absentismo escolar analiza la visión de los jóvenes sobre su experiencia escolar, el significado Biografía que atribuyen a la escuela y las razones de su absentismo escolar. Lejos de Desescolarización los discursos dominantes sobre la deprivación cultural y social, los resul- tados muestran que se trata de un proceso relacionado con las rupturas y Desigualdad educativa dificultades escolares. Los factores escolares fueron los más reconocidos, Transición de estudiantes seguidos por los factores personales y familiares. Priman las causas es- colares relacionadas con el binomio adolescencia-escuela, y con las rela- ciones interpersonales en el aula y el clima escolar, si bien no siempre se traduce en un desapego de estos jóvenes respecto del sistema escolar. The paper explores the phenomenon of school absenteeism from a bio- Keywords graphical perspective in a group of young people from secondary schools in Catalonia. A qualitative methodological approach is used to analyze young Truancy people's views on their school experience, the meaning they attach to school Biography and the reasons for their absenteeism. Far from the dominant discourses on Deschooling cultural and social handicap, the results show that it is a process related to school breakdowns and difficulties. School factors were the most recognized, Educational inequality followed by personal and family factors. The causes related to adolescence, Students transition the relevance of the bond of friendship and the influence of peer groups, a process that seems to be exacerbated by the boredom and lack of motivation that come with being in class, related to the detachment of young people from the school system. Recepción: 8 de agosto de 2018 | Aceptación: 9 de abril de 2019 DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 * Profesora agregada del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) (España). Doctora en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Líneas de investigación: itinerarios y transi- ciones educativas de los jóvenes; procesos de desigualdad de oportunidades educativas, en particular con relación al absentismo y el abandono educativo. Publicaciones recientes: (2018, en coautoría con O. Valls), “Trayectorias de permanencia y de abandono educativo de los jóvenes: análisis de secuencias y efectos de la crisis económica”, Metamorfosis, núm. 8, pp. 129-143; (2015, en coautoría con T. Donoso), “Mixed Schools versus Single-Sex Schools: Are there differences in the academic results of boys and girls in Catalonia?”, International Journal of Inclusive Education, vol. 20, núm. 2, pp. 149-167. CE: Maribel.Garcia@uab.cat ** Académica de la Escuela de Trabajo Social de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Becaria de Postdoctorado Becas Chile 74180055 Conicyt (Chile). Doctora en Ciencias de la Educación por la Pontificia Uni- versidad Católica de Chile. Líneas de investigación: absentismo escolar; alianza familia-escuela; el trabajo social en el sistema escolar. Publicaciones recientes: (2018), “Assistentes sociais e visitas domiciliares no sistema escolar chileno”, Katalysis, vol. 21, núm. 2, pp. 395-405; (2016), “Estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos: el potencial de la visita domiciliaria”, Estudios Pedagógicos, vol. 42, núm.2, pp. 449-462. CE: arazeto@uc.cl. Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM 43 Introducción cuyo objetivo era identificar los factores ex- plicativos de las transiciones de los jóvenes en La asistencia del niño o joven a la escuela re- el paso de la enseñanza secundaria inferior a sulta fundamental para su pleno desarrollo la enseñanza superior desde una perspectiva en la sociedad moderna y en la vida política y biográfica y sistémica. social. La ruptura escolar expresada en formas El artículo tiene como objetivos i) identi- de absentismo y abandono escolar puede con- ficar y describir los motivos del absentismo siderarse como una merma de los derechos escolar que dan los jóvenes; y ii) explorar sus fundamentales de la infancia, entre los cuales experiencias y valoraciones escolares en la está el derecho a la educación, dado que la asis- transición de la educación primaria a la edu- tencia a la escuela es una precondición lógica cación secundaria inferior. El tipo de dise- para el aprendizaje escolar (Cook et al., 2017). ño y análisis fue exploratorio en razón de la Algunos estudios señalan que el absentismo aproximación biográfica que rescata la visión escolar es reconocido actualmente como un que los propios jóvenes dan sobre su expe- problema en varios países de distintos conti- riencia escolar y su voz respecto a los motivos nentes, por lo cual está atrayendo la atención del absentismo escolar. Desde la perspectiva de investigadores y policy makers, o responsa- biográfica, los procesos educativos no consti- bles de políticas públicas (Cook et al., 2017). tuyen una mera sucesión de acontecimientos El absentismo crónico predice bajos resul- y decisiones, sino que expresan “configura- tados en pruebas, repetición de curso, desen- ciones temporales complejas, de varias capas, ganche escolar, delincuencia, abuso de sus- que mediante el empeño del sujeto son cons- tancias, expulsión y una alta deserción escolar. truidas en el horizonte de experiencias y ex- Según Cook et al. (2017) tiende a ser prevalente pectativas, con el cruce de lógicas temporales entre estudiantes de contextos desaventajados objetivas y subjetivas, institucionales e indivi- y puede contribuir a la brecha socioeconómi- duales” (Dausien, 2015: 145); en ellas se combi- ca en resultados de pruebas en lectura y ma- nan condicionantes estructurales e institucio- temáticas; por todo ello, el absentismo escolar nales, así como las lógicas del propio actor. se presenta como un problema relevante y re- Las preguntas de investigación fueron: quiere de intervenciones tempranas: ¿cómo valoran los jóvenes absentistas su ex- periencia escolar en primaria y secundaria?, La erradicación del absentismo y del abando- ¿cómo viven el proceso de transición entre no escolar es uno de los retos fundamentales primaria y secundaria?, ¿cuáles son los moti- de los sistemas educativos si se pretende avan- vos que identifican como causas de su absen- zar hacia una educación inclusiva que garan- tismo escolar?, y ¿cómo significan a la escuela? tice la permanencia y continuidad con éxito de todo el alumnado. Se trata, pues, de un reto Metodología fundamental para mantener la cohesión social y reducir el riesgo de exclusión social que re- El análisis sobre la significación que dan los quiere de intervenciones holísticas e integrales jóvenes al absentismo escolar se desarrolla a (García, 2009: 4). partir de una exploración específica sobre la experiencia escolar de 14 jóvenes que han sido En este marco, el presente artículo mues- absentistas en algún momento de su trayecto- tra los resultados de una exploración especí- ria escolar. Se trata de una muestra de 9 muje- ficamente centrada en el fenómeno del absen- res y 5 varones, entre 15 y 16 años, que cursa- tismo, si bien forma parte de un estudio más ban enseñanza secundaria inferior en 2014, en amplio (Plan Nacional I+D CSO2013-44540-P), un instituto público o privado subvencionado 44 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? en la ciudad de Barcelona (España). Cabe se- similar para todos los entrevistados que sin ñalar que el trabajo que se presenta forma embargo deja abierto el orden, prioridad e parte de un proyecto más amplio (Plan Na- interpretación de las preguntas realizadas. cional I+D CSO2013-44540-P), que combina una Se procedió a realizar las entrevistas semies- metodología cuantitativa de encuesta y una tructuradas de forma presencial o telefónica, metodología cualitativa, y que contempló la según las preferencias de la persona entrevis- realización de 28 entrevistas biográficas se- tada. Las entrevistas tuvieron una duración miestructuradas cuyo objetivo era explorar promedio aproximada de 45 minutos. las elecciones educativas postobligatorias. La El análisis cualitativo de la información muestra cualitativa de 14 jóvenes se seleccionó fue realizado con el apoyo del software Atlas intencionalmente, de acuerdo a los criterios de ti. Se realizó un análisis temático mediante heterogeneidad, accesibilidad y voluntariedad. el uso de categorías previamente definidas o El criterio de heterogeneidad se concre- deductivas, lo que permitió la emergencia de tó con base en las siguientes dimensiones: categorías no determinadas previamente. i) la diversidad de características o perfiles, desde el punto de vista sociodemográfico; y Conceptualización ii) el itinerario de continuidad o abandono en la educación postobligatoria. En relación a la Habitualmente el absentismo escolar se defi- primera dimensión, se buscó la diversidad o ne como la no asistencia reiterada del alum- heterogeneidad según el sexo, pero también no a clases, y se considera como una variable de origen (autóctono e inmigrante) de los de stock medible en términos de días u horas entrevistados, y de niveles formativos (estu- de inasistencia del estudiante. Esta definición dios superiores, medios o elementales) de la de absentismo es necesaria para visibilizar el familia de origen. En relación a la dimensión problema y formular políticas de intervención itinerario en la educación postobligatoria, se y prevención; no obstante, es preciso avanzar consideraron itinerarios de abandono o de hacia la comprensión del fenómeno como continuidad formativa en vías profesionales. un proceso de ruptura escolar, “un proceso La accesibilidad y voluntariedad de la biográfico que esconde una gran variedad muestra fue posible gracias al estudio amplio, de situaciones personales, sociales y educati- en el cual se solicitó a los jóvenes participantes vas” (García, 2013: 27). Esta forma de romper su consentimiento para formar parte de un con la escuela podría concebirse como una panel de seguimiento; con base en ello, fue- muestra del desapego, desenganche o desvin- ron entrevistados entre marzo y junio de 2016, culación de los jóvenes de la institución esco- esto es, prácticamente dos años después de la lar, para quienes la educación representa algo primera encuesta, que fue realizada en 2014. secundario en sus vidas, puesto que han visto Como ya se mencionó, la muestra es in- mermado el valor tanto instrumental como tencional, a fin de dar respuesta a la heteroge- expresivo de la educación (Fernández, 2011). neidad referida; si bien puede resultar limita- Antes de profundizar en el absentismo es da en términos de representatividad o validez conveniente notar que también existen otras externa, es adecuada para el análisis de las formas de ruptura escolar que es preciso dife- motivaciones conducentes al absentismo. renciar, aun siendo fenómenos próximos: la no La técnica conversacional fue el principal escolarización, la escolarización tardía, la ma- mecanismo de recolección de información; triculación con retraso y la desescolarización o concretamente, se aplicaron entrevistas es- abandono escolar. La no escolarización se refie- tandarizadas no programadas (Valles, 1999), re a la no inscripción o matriculación del niño o un tipo de entrevista que contempla un guion joven en un centro educativo; la escolarización Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 45 tardía hace referencia a la matrícula que se reali- visión dominante no sólo produce estigmas y za fuera del calendario de inicio del año escolar, estereotipos sobre las familias —que pasan a común en población inmigrante recién llega- ser consideradas “dimisionarias”—, sino que da (García, 2013); la matriculación con retraso también reduce la confianza entre la escuela y implica la inscripción de un niño o joven a una las familias, disminuye la responsabilidad del edad posterior a la legalmente establecida; y el centro educativo y aminora las posibilidades abandono escolar refiere a un “proceso defini- de generar alianzas efectivas para trabajar en tivo de ruptura con la escolarización” (García, torno al fenómeno en las escuelas. 2013: 28). Uno de los indicadores precursores del El absentismo escolar puede considerarse abandono escolar es al absentismo. como un proceso de ruptura escolar de na- El absentismo escolar presupone una turaleza dinámica, temporal y multicausal. formalización de la matrícula, es decir, una Según García (2009), se trata de un proceso situación de escolarización con asistencia dinámico, interactivo y heterogéneo, en sus irregular, a diferencia de las situaciones antes perfiles y causas, capaz de manifestarse bajo referidas. No obstante, a menudo es difícil múltiples formas. Una muestra de lo diverso discernir, a lo largo de un curso académico, de este fenómeno es que, por una parte, po- cuándo se pasa de una situación de absentis- dría llegar a interpretarse como una: mo crónico al abandono escolar. Mientras que las situaciones de absentismo suponen Reacción saludable a un ambiente escolar rupturas y discontinuidades (días, semanas o poco amigable o como una manifestación de meses), trayectorias con ausencias de corta o la insatisfacción con el sistema escolar. Por larga duración y reingresos, el abandono pre- otra parte, puede ser visto como el resultado maturo o desescolarización precoz supone la de circunstancias de vida de alto riesgo con ruptura definitiva con la escuela. consecuencias directas tales como el aisla- La diversidad de situaciones personales, miento social, fracaso escolar, adicción a las familiares y escolares que hay tras el fenóme- drogas o incluso el crimen (Strand, 2014: 262). no del absentismo conduce a la necesidad de distanciarse de las visiones más centradas en En este sentido, el absentismo escolar la teoría de la deprivación cultural (cultural es un proceso, y como tal, dinámico, que se deprivation) que surgió en los años cincuenta produce en un contexto de interacción, en y sesenta del siglo XX en Nueva York, la cual un medio escolar, que puede actuar como atribuía los pobres logros educativos de los protector (particularmente en la primaria) o niños principalmente a la falla en la sociali- como precipitador. Es también heterogéneo, zación de las familias (Friedman, 1967), y dio tanto en cuanto a las formas (regularidad, lugar a los programas de educación compen- intensidad) como en cuanto a sus causas, que satoria. Desde ese enfoque el absentismo se pueden ir desde la negligencia parental o el definiría como una característica de aquellos desamparo, la sobreprotección de la infancia, grupos sociales (minorías étnicas, fundamen- la falta de hábitos y rutinas y la falta de límites, talmente) que desarrollan una socialización pero también puede tener causas de origen es- deficitaria en términos de valores, actitudes y colar (bullying, desmotivación, problemas de expectativas escolares que dificultan una es- rendimiento escolar) y traducirse en términos colarización “normalizada”. Desde esta pers- personales (apatía, depresión, baja de autoes- pectiva, se suele responsabilizar al sistema tima, entre otros). de valores y prácticas educativas familiares En definitiva, el absentismo se puede pro- que “se alejan” de los valores y prácticas es- ducir por la conjugación de determinadas si- colares dominantes (García, 2004), pero esta tuaciones familiares y sociales de aislamiento 46 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? y un medio, el escolar, que se ha vivido con compleja, que tiene que ver con la desprotec- desafección, como ajeno o hostil. Así, lejos de ción de la infancia y la infancia en riesgo. los presupuestos de las teorías de la depriva- De acuerdo con Reid (2008), la mayoría de ción cultural, el absentismo escolar tiene un los investigadores en el tema del absentismo sustrato social, vinculado a la pobreza y a la concuerdan en que: desigualdad social, así como a las precarias condiciones de existencia de algunas familias, a) Tiene efectos negativos sobre el apren- y puede tener también una motivación esco- dizaje y el rendimiento escolar porque lar. Asimismo, puede ser la expresión de for- afecta los resultados académicos de los mas de tanteo y transgresión de algunos jóve- estudiantes, y también afecta a los pro- nes, en su forma particular de experimentar el fesores, porque el déficit de aprendizaje binomio adolescencia y escuela. requiere un esfuerzo adicional de aten- La dimensión educativa permite llamar la ción; les frustra o desmoraliza. atención sobre cómo el absentismo no sólo se b) En gran medida es producido por la encuentra condicionado por las desigualdades propia escuela; en otras palabras, la socioeconómicas y culturales, sino también escuela necesita cambiar sus reglas, es- por las prácticas pedagógicas de los centros y tructura y organización. Reid mencio- las políticas educativas (García, 2009). La di- na que hay encuestas que sugieren que mensión social de este fenómeno se relaciona los absentistas “están aburridos con la con la convergencia de factores culturales, eco- escuela, a menudo se sienten insatis- nómicos y familiares; así, por ejemplo, el ca- fechos, no les gustan algunas materias pital cultural de la familia y el nivel educativo que ven poco relevantes, y necesitan de la madre, en particular, influyen en la tra- apoyo con sus deficiencias en lenguaje yectoria escolar del niño. El absentismo puede y matemáticas” (Reid, 2008: 347). afectar las posibilidades de progresión escolar, c) Disminuir el absentismo y lidiar con empleo y promoción personal y profesional, sus consecuencias es costoso y consu- acrecentando las probabilidades de margina- me tiempo de los profesionales y auto- ción, paro, delincuencia, etc. (González, 2005). ridades locales a pesar de que los ab- El absentismo escolar puede ser conside- sentistas representan una proporción rado como un problema público educativo pequeña de los estudiantes. y social, e incluso de salud, puesto que expo- d) Intentar clasificar el absentismo entre ne al estudiante a riesgos para su desarrollo. el autorizado y el no autorizado es in- Por ejemplo, estudios recientes como el de útil, ya que tiende a enmascarar la es- Stempel et al. (2017) y Melander et al. (2018) cala del problema y concentrar esfuer- demuestran que el absentismo está asociado zos en el manejo de estadísticas, más a la experiencia de acontecimientos traumáti- que en la solución del problema. cos, principalmente la violencia en el barrio, e) Se ha avanzado más en detectar las el abuso de sustancias por parte de algún fa- causas del absentismo que en aportar miliar y el maltrato. El estudio de Melander soluciones con evidencia de su eficacia. et al. (2018) demostró que 25 por ciento de los estudiantes ausentes reportaron un tipo de Las causas del absentismo cambian de maltrato, comparado con el 16 por ciento del acuerdo con el desarrollo de la sociedad total de la población. En este sentido, el ab- (Strand, 2014). Las investigaciones en torno sentismo pudiera ser asociado a la metáfora al origen y reproducción de este fenómeno del “iceberg”, esto es, como un indicador vi- asignan relevancia a los factores individua- sible de una problemática social más grave y les, familiares, escolares y del vecindario, los Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 47 que se revisan a continuación. Estos factores Esterle-Hedibel identifica a las dificultades no están aislados entre sí, sino que están en escolares como uno de los factores que acom- constante interacción (García, 2013); no obs- pañan a los procesos de ruptura escolar; más tante, la literatura, en general, los trata como aún, “cuando la interacción con los profesores elementos que inciden individualmente en el les confirma su ‘nulidad’ en términos de resul- riesgo de absentismo. tados escolares, el riesgo de desescolarización está presente” (2005: 4). La relación del estudian- Factores individuales te con el profesor es determinante en el proceso El bajo desempeño académico, la repetición de de ruptura, puesto que la “desviación” (como se curso, tener necesidades educativas especiales acostumbra a analizar el fenómeno) implica ne- no identificadas, la falta de relaciones positivas cesariamente la intervención de dos actores y el con los pares, los problemas de salud mental hecho de que el profesor puede provocar o ate- y/o problemas de abuso de sustancias y la alie- nuar tal desviación con el estilo de relación que nación escolar son identificados por Mallet establezca con sus alumnos. Distingue entre los (2016) como factores de riesgo individuales. “provocadores” de la desviación, de los “aislado- Por su parte, London et al. (2016) coinci- res” de la desviación (Esterle-Hedibel, 2005: 5). den en señalar como factores de riesgo la re- Otros factores identificados por Mallet lación con los pares, el uso de drogas y el bajo (2016) a nivel de la escuela —y que influyen en rendimiento académico; también añaden la el desarrollo del absentismo— son el ambien- baja autoestima del estudiante, el bajo auto- te escolar negativo o inseguro, la ubicación concepto académico, la baja aspiración edu- académica inapropiada, la victimización por cacional y el tener mucho tiempo no supervi- bullying y disciplinas coercitivas. London et al. sado por un adulto después de la escuela. No (2016) añaden otros factores escolares, como la obstante, cabe preguntarse hasta qué punto falta de una relación positiva con el personal estos factores son estrictamente individuales de la escuela y tener lazos con pares que han o son más bien el resultado de determina- tenido conductas delictivas. das dinámicas escolares de reproducción de De acuerdo con García (2013), la preven- las desigualdades, como puso de manifiesto ción del absentismo pasa, entre otras con- P. Willis en su aproximación etnográfica al es- diciones, porque el docente genere un clima tudio del rechazo escolar (1988). acogedor en el aula, el cual facilitará la inte- gración de los estudiantes. También es impor- Factores escolares tante favorecer la autoestima, al hacer que los El binomio adolescencia y enseñanza se- estudiantes se sientan apoyados y valorados y cundaria obligatoria es algo inseparable que evitar etiquetar conductas o estigmatizar. interrelaciona y que puede llegar a generar situaciones conflictivas (Funes, 1998). La vi- Factores familiares sión dominante de este binomio responde a El medio escolar, familiar y social del estu- una perspectiva adultocrática y reduccionista, diante condiciona la posibilidad de desarro- cuya superación requiere comprender a los llar una trayectoria de absentismo. En contex- adolescentes como sujetos que viven una eta- tos de alta vulnerabilidad social, la escuela y pa evolutiva que comporta una serie de rasgos la educación pueden no estar en el rango de psicológicos comunes (la condición social de las prioridades básicas, aunque también pue- la adolescencia), pero también como sujetos de ser un medio protector (García, 2013) en un singulares, con una historia personal y una si- contexto familiar hostil. tuación social específicas, que pueden ser pre- Según London et al. (2016), entre los facto- cipitadoras de absentismo y abandono escolar. res familiares relacionados con el absentismo 48 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? están el conflicto familiar, la disciplina inefec- que la ocurrencia de violencia cerca del entor- tiva e inconsistente en el hogar y tener sólo no del hogar y/o de la escuela puede desen- un padre. Una revisión realizada por Esterle- cadenar absentismo. Hedibel (2005) indica que más que el tipo de En el ámbito de la comunidad, se ha en- familia, influye la calidad de las relaciones contrado que estudiantes que tienen redes de entre sus miembros, los conflictos, las ruptu- apoyo, recursos institucionales, y que partici- ras biográficas, las condiciones de vida y la es- pan en programas comunitarios (de servicio tigmatización; todos estos factores pueden ser comunitario, refuerzo académico o aprendi- influyentes en los procesos de desescolariza- zaje emocional) fuera del horario escolar, tie- ción. Mallet (2016) identifica como factores de nen mejores tasas de graduación en secunda- riesgo familiares los problemas financieros o ria (Dusaillant, 2017). la pobreza, la falta de transporte, no tener ho- gar, conflictos familiares significativos, mal- Resultados trato, bajo apoyo parental y actitud de poca preocupación por la escuela. La presentación de los resultados se organiza Por otra parte, las creencias de las familias en cuatro partes: la primera se centra en las sobre el absentismo del estudiante pueden ser características socioculturales de los jóvenes un factor que contribuya a este fenómeno. Ro- absentistas; la segunda consiste en el análisis gers y Feller (2018) encontraron que las fami- de los motivos del absentismo durante la ense- lias de estudiantes con alto absentismo pre- ñanza secundaria inferior y las intervenciones sentan dos creencias erradas: por una parte, del profesorado ante el fenómeno; la tercera subestiman la cantidad de ausencias totales, parte contiene una valoración de los jóvenes al considerar que son la mitad de las que real- absentistas respecto de sus trayectorias educa- mente son; por otra parte, no son conscientes tivas —educación primaria y secundaria— y de las ausencias relativas o comparadas con sus vivencias en torno al proceso de transición los compañeros de clase del estudiante. entre etapas; y en la cuarta parte se rescata el Río y Benítez (2009) identificaron en los significado que tiene para los jóvenes absen- discursos de algunos profesionales ciertas tistas la institución escolar, de acuerdo a sus características familiares que aumentan las propias experiencias y expectativas. posibilidades de constituirse en hogares con niños absentistas, como pertenecer al grupo Características socioculturales de los étnico gitano, que mayoritariamente se dedi- participantes en el estudio ca a la venta ambulante y en el que las niñas Como ya se ha señalado, las entrevistas rea- asumen tareas de cuidado doméstico y de lizadas no permiten generalizar o extrapolar cuidado de hermanos en reemplazo de sus los resultados del estudio. En cuanto a las ca- madres, con el consecuente alejamiento de la racterísticas de los jóvenes se puede destacar escuela. También está el hecho de tener her- que éstos provienen principalmente de fami- manos mayores absentistas, lo que supondría lias de clases populares, con trabajos de baja un mayor riesgo de reproducir la senda ruptu- cualificación e incluso algunas situaciones de rista de los primogénitos. paro y economías más bien precarias (10 en- trevistas). Pero también se observan algunas Factores de la comunidad o vecindario situaciones de absentismo entre jóvenes pro- El absentismo también es influido por la co- venientes de clases medias (3 entrevistados munidad del estudiante, tanto a nivel local provienen de familias cuyos padres tienen pe- (barrio) como en lo que respecta a la comuni- queños negocios), así como uno en contexto dad cultural. Por ejemplo, Mallet (2016) detectó de nueva clase media. Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 49 En términos socioculturales, en cambio, por el desarrollo de los estudios de engagement la diversidad es menor. Predominan los jó- escolar en el contexto del aula, como el apoyo venes cuyas familias tienen una titulación del profesor, los pares o compañeros, la es- máxima de estudios obligatorios (11 de los 14 tructura de la clase o el tipo de tarea (Fredricks entrevistados); 2 familias cuentan con estu- et al., 2004). Uno de los motivos de absentismo dios postobligatorios y únicamente una con destacados por los jóvenes es el aburrimiento, estudios universitarios. como señala el siguiente entrevistado:1 En relación al origen étnico, la mayoría de jóvenes es de origen autóctono (7 entrevista- Por el motivo que me aburro en clase y me dos): uno de origen gitano y seis inmigrantes voy… me voy en plan a los patios, a salir o di- (1 de Honduras, 2 de Ecuador, 2 de Bangla- rectamente ya no vengo por la mañana. Por desh y 1 de Paquistán). aburrimiento, a lo mejor había amigos que se En lo que respecta a las estructuras familia- quedaban y te ibas a la casa de uno o de otro. res de origen, también se observa cierta hetero- Te he dicho del camino bueno y malo… (p6). geneidad (8 familias nucleares, 3 monoparen- tales, 2 reconstituidas y una familia extensa). Este aburrimiento, referido por algunos jóvenes entrevistados, puede tener causas di- Razones por las que faltan a las clases versas, como la aversión a alguna asignatura Las causas a las que los jóvenes atribuyen y la baja motivación con las tareas escolares. su absentismo escolar son diversas, si bien Entre los entrevistados hay algunos jóvenes priman los motivos escolares sobre los per- que mencionan haberse ausentado de la asig- sonales y familiares. Los factores escolares natura de matemáticas porque no les gustaba, hacen referencia a aquellos motivos que re- tal y como expresa p15, quien establece una fieren algún elemento o miembro del centro asociación interesante entre su falta de interés educativo, como profesores, compañeros o por la materia y la profesora: la cuestiona por asignaturas. Los personales son los que hacen las forma en que ella imparte las clases, por su referencia a condiciones o situaciones condu- aparente desvinculación con un aprendizaje centes al absentismo que los jóvenes interpre- significativo y por la forma de relacionarse tan en términos de decisiones individuales, con el alumnado: aun pudiendo estar relacionados con factores escolares o familiares. Más allá de la agrupa- Porque las matemáticas nunca me han gus- ción de los motivos en estos ámbitos, es rele- tado y menos con la profesora que tenía, que vante visualizar que lo escolar, lo familiar y no sabía enseñar las matemáticas, que siempre lo personal se encuentran muy interrelacio- nos chillaba. Y veía las matemáticas como una nados, puesto que la familia y la escuela son pérdida de tiempo y hacía cosas que no me los espacios más significativos en el desarrollo gustaban (p15). educativo y afectivo de los niños y jóvenes. De hecho, hay un amplio acumulado de estudios Así, la relación conflictiva con un profesor que muestran que la relación entre las familias acaba también determinando las asignaturas y la escuela puede ser altamente significativa preferidas o detestadas de acuerdo a la relación en términos de los logros educativos de los ni- que los estudiantes establecen con sus profe- ños (Deal y Peterson, 2009). sores, tal y como señalan Fredricks et al. (2004). Entre los motivos de tipo escolar se encon- Como puede verse, las dificultades en el traron varios de los elementos identificados aprendizaje no son el único factor explicativo 1 En cada extracto de entrevista se identifica a la persona entrevistada con la letra p (persona) y un número de entrevistado. 50 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? del absentismo, ya que la dimensión relacional E: ¿el motivo que sería por? entre el profesorado y el grupo de clase ad- quiere también gran relevancia. Así, en algu- Bueno, más que nada por probar, por salir, por nos jóvenes, particularmente de origen inmi- no ir, a tomar algo… (p1). grante llegados a Cataluña recientemente, las dificultades de integración con los compañe- Sin embargo, la influencia del grupo de ros y de adaptación a las dinámicas del centro pares puede expresar una forma de estar y educativo, y los procesos de duelo migratorio, de construir la identidad adolescente (en de- pueden ser también un motivo de absentismo: terminadas subculturas juveniles), y puede suponer cierto grado de coordinación con los Bueno, eh… cuando ya llevaba un buen tiem- amigos para ponerse de acuerdo sobre el lugar po aquí, al principio lo hacía [faltar a clases] en el que se encontrarán. Como señala Ester- porque me costaba integrarme, relativamente le-Hedibel (2004), el deseo de privilegiar el en- casi todo el primer año. Al principio no quería cuentro con los amigos es propio de la etapa ir, me costaba un poco el hecho de estudiar de vida de la juventud. Cuando la relación en- aquí. Faltaba más porque no quería estudiar, tre pares gana importancia a menudo se pro- no quería adaptarme al modo de vida que vi- ducen culturas juveniles que entran en con- ven aquí, no quería prácticamente estar en este tradicción con las normas escolares (Willis, lugar, a veces faltaba el principio de año que 1988; McRobbie y Garger, 2003). No obstante, estuve aquí. Poco a poco eso fue mejorando cabe señalar que en las entrevistas exploradas con el transcurso del tiempo también (p12). no aparecen situaciones de absentismo vincu- ladas a esta dimensión. En cambio sí aparecen Esta dimensión relacional adquiere espe- referencias recurrentes a la ausencia de hábi- cial relevancia en el caso de jóvenes adolescen- tos, particularmente de aquéllos relacionados tes, como apunta la teoría de la socialización con el sueño, que generan problemas de pun- grupal. Harris (1999: 253) señala que “el mundo tualidad y ausencias en las primeras horas de que los niños comparten con sus compañeros clase, como ilustra la siguiente cita: es lo que forma su conducta y modifica las ca- racterísticas innatas, y todo ello determina el Faltaba muy poco porque mis padres no me tipo de personas que serán cuando crezcan”. dejaban faltar. Para eso mi padre era muy rec- Como es bien sabido, la influencia del grupo to, siempre quería que fuera. De llegar tarde ya de iguales adquiere una especial relevancia es otra cosa, porque de llegar tarde sí porque entre los jóvenes adolescentes, y puede ser un tenía un sueño que me moría… ya te digo a lo motivo de desenganche escolar. Es posible mejor una vez por semana o qué sé yo, cuando que en ellos primen los deseos de experimen- me quedaba dormida (p11). tar y divertirse junto a los amigos sobre el de- seo de estudiar y permanecer en el aula, como …me tenía que levantar más temprano… ¡es- ilustra la siguiente cita, aunque no se traduzca tuve casi un curso completo sin ir! (p14). necesariamente en un absentismo regular o crónico, ya que es una forma de tanteo con la Así como a la ausencia de adultos de refe- norma escolar, más propio de la adolescencia: rencia en el domicilio familiar: [Risas] porque cuando estás en secundaria al- …nadie me preguntaba de dónde vienes y tal guna vez dije bueno vamos a hacer campana, porque mi padre y mi madre trabajaban, y ve- un día o dos, pero tampoco… nían a la 1 de la noche a casa y yo a esa hora es- taba durmiendo, pues a las 8 iba al colegio, o a Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 51 las 10 o a las 11. Y siempre buscaba una excusa. bien por el binomio adolescencia-escuela y no Si la directora me preguntaba ¿por qué vienes se traducen necesariamente en dificultades de tarde?, pues yo le decía me he dormido o me rendimiento escolar, las experiencias de ab- he ido por ahí, siempre buscaba una excusa. Y sentismo crónico se encuentran asociadas a desde ese momento las ganas de estudiar ya no incidentes críticos que acontecen en el contex- las tenía (p5). to familiar, como separaciones, enfermedad de alguno de los progenitores, interrupciones En los discursos de los entrevistados por retorno puntual al país de origen, duelo emergen también problemas de salud relacio- migratorio de jóvenes recién incorporados al nados con el malestar psicológico, vinculados sistema educativo o embarazos adolescentes. a problemas familiares, separaciones mal vi- venciadas, problemas de salud mental o bien ¿Cómo interviene el profesorado? haber sido víctimas de acoso y violencia es- Según la opinión mayoritaria de los jóvenes, colar, e incluso alguna situación de embarazo no existe una acción directa, ni coercitiva, ni adolescente: educativa, por parte del profesorado, frente a sus ausencias de clase. Entre las respuestas A mí me hubiera ido bien si no hubiera sido más frecuentes mencionan la omisión o indi- por los temas personales, familiares, porque si ferencia frente al absentismo, lo que se tradu- no yo hubiera tenido un paso normal, como ce en no hablar ni preguntarles la razón de la cualquier otro, dentro de todo lo que me pasó, ausencia: hubiera tenido un desarrollo normal. Has de pensar que yo cuando lo pasé tan mal estuve E: ¿y cuando faltabas a las clases? un tiempo sin ir y todo esto… (p14). Le daba absolutamente igual [refiriéndose al E: ¿por qué crees que te fue así en esta época? profesorado] Por la situación familiar… Yo no estaba mu- E: ¿absolutamente igual si estabas o no? cho por los estudios. Hubo una época en que me aislé más y a cuarto de la ESO2 no fui du- Absolutamente igual (p16). rante muchos días porque no estaba bien. La psicóloga me recomendó que no fuera (p8). También señalan que algunos profesores les preguntaban por la razón de su ausencia, Recuerdo que tuve problemas de bullying y sin profundizar en ello o sin que ello condu- nada más dejé de ir… Estuve como tres cuar- jese a otras actuaciones: “no me decían nada, tas partes del curso sin ir y fue cuando fui al me preguntaban por qué no había entrado y psicólogo durante tres o cuatro años… (p15). ya está” (p4). Estas actuaciones rebelan un fenómeno ya Así pues, la ausencia reiterada a la escuela estudiado en estudios precedentes respecto al se produce como consecuencia de una serie predominio de prácticas de inhibición entre de factores escolares, personales y familiares el profesorado con relación al absentismo, la que en algunos casos interactúan precipitan- ausencia de intervenciones y de respuestas do el absentismo escolar. En cambio, mientras individualizadas con escaso protagonismo que las situaciones de absentismo puntual, de- por parte del profesorado y una ausencia de tectadas en tres entrevistadas, se explican más planteamiento institucional en los centros 2 Enseñanza secundaria obligatoria. 52 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? educativos para dar respuesta a estas situacio- relativamente precisos y delimitados, ligados nes (García, 2004). Sin embargo, en algún caso a estructuras, acciones, procesos. se menciona a un profesor que regañó por la ausencia, y en otros se menciona que el profe- La experiencia en sorado contactó telefónicamente a los padres la enseñanza primaria o básica para informarlos (tal y como de hecho esta- blece la normativa en Cataluña): “El problema En la enseñanza primaria los principales re- que tuve sí, que, al faltar a clase, claro que los cuerdos de los jóvenes giran en torno a com- profes tenían que avisar a mis padres que eso pañeros de clase y maestras. Con relación a es, bueno, y ya está, bueno, castigada” (p3). estas últimas, algunos entrevistados destacan Varios jóvenes reconocen que durante su las buenas experiencias, así como adjetivos y trayectoria escolar recibieron sanciones del frases mayoritariamente positivos: centro educativo (expulsiones), pero por mo- tivos distintos al absentismo (por ejemplo, Muy buena, me tenían mucho aprecio, pues ya por falsificar una nota, por copiar en algún había pasado mi hermana por ahí y pues ya me trabajo o examen y por tener conductas ina- tenían mucho aprecio por mi hermana y yo les propiadas). Si bien la mayoría de los jóvenes tenía mucho aprecio a ellos yo también (p1). no se refiere a las sanciones recibidas por fal- tar a clases, entre quienes sí lo hacen destacan Negativo, a ver, no tengo nada, no había nada medidas que coinciden con prácticas reacti- negativo, siempre había positivo. Cuando iba vas o coercitivas también detectadas en otros en tercero de primaria, cuarto, quinto, sexto, estudios (García, 2004): a) quedarse fuera de la la pasaba muy bien con los compañeros, era clase un tiempo por llegar tarde; b) recibir un pequeño y pasaba muy bien, no tengo nin- parte, documento que describe la conducta guna cosa negativa, siempre tengo recuerdos del joven y que debe llevarse firmado por los positivos. Siempre tenía ganas de ir a clase a padres al día siguiente. las 9 de la mañana, quería ir al colegio, a jugar en el patio, quería estudiar… estaba motivado, Trayectorias escolares previas siempre positivo, no había nada negativo (p5). Las experiencias escolares en la enseñanza primaria y en enseñanza secundaria inferior Los adjetivos más señalados se recogen en (media obligatoria) son vitales para compren- la Fig. 1, en la que sólo destaca una experien- der cómo se gestan y afianzan los fracasos y cia negativa formulada a partir de la ridiculi- éxitos en las trayectorias educativas de los jó- zación de la alumna en cuestión. En ese caso venes, y los procesos de desenganche y absen- se expresan frases negativas con respecto a un tismo. Como señalan Escudero et al. (2009: 50): profesor: Los aprendizajes no son realidades estáticas, A ver, la primaria fue bien, punto. Si tuve al- sino fenómenos en proceso. Se van constru- gún problema con los profesores fue porque yendo o desdibujando en el viaje. Por ello, y como mi madre trabajaba en aquella escuela sin merma del valor atribuible a los finales de había profesores que no se llevaban bien con curso o de etapas, es decisivo llegar a entender ella y me lo hacían a mí como más “putadas”... que los denominados fracasos escolares se Por ejemplo, que hice un problema de mates, han ido gestando y afianzando, o lo contra- con un examen o un dibujo, que hice o algo rio, día a día, en un sinfín de acontecimientos que no le gustó a la profesora y fue por la clase, vividos, sentidos, actuados y valorados por y en la otra clase ridiculizándome. sujetos concretos y singulares en contextos Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 53 Figura 1. Valoraciones sobre el profesorado de primaria Enseñaba muy bien Buen rollo Nos ayudaban Buen Estaban profesor pendientes Profesores Aprecio de Me ridiculizó primaria Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas. E: ¿y algún recuerdo más? porque había dos chicos, compañeros míos, que no me trataban como compañera, sino No. Las mates se me daban muy mal. Por cul- como la tonta… (p3). pa de aquella profesora las mates no me fueron demasiado bien en aquella época (p8). También hay algunos que valoran posi- tivamente la relación con los compañeros en Nótese que la mayor parte de las referen- primaria, aunque con algunas dificultades cias apelan a la dimensión relacional profe- menores, como el idioma y algunos compa- sor-alumno, y en menor grado a la dimen- ñeros molestos. Prácticamente en la práctica sión cognitiva y pedagógica del proceso de totalidad de las entrevistas analizadas predo- enseñanza-aprendizaje. minan los recuerdos positivos. Con respecto a los compañeros de clase, hay una variedad de relatos. Algunos jóvenes La experiencia en la enseñanza secundaria absentistas comentan haber sido víctimas inferior (media obligatoria) de bullying en primaria, lo que desencadenó cambios de centro, mientras que otros revelan Las materias o asignaturas y los compañeros haber tenido una excelente experiencia con y profesores fueron los principales temas refe- los compañeros de clase durante aquel perio- ridos por los jóvenes absentistas en la valora- do de tiempo. ción de sus experiencias durante la educación secundaria. Porque sé que Dios está conmigo y sé que la pasé mal. Yo cuando era jovencita… tú sabes, Experiencias respecto del aprendizaje escolar. ¿una niña delgada? Pues yo era una niña no No se encontró un patrón de las asignaturas delgada, un poquito gorda, no gorda excesi- más o menos valoradas por los estudiantes va, ¿eh?, ojo, sino un poquito de barriguita, entrevistados. Por ejemplo, en algunos casos, digamos. Pero para eso, muchos me veían, no matemáticas se menciona como una de las sé, cosas de críos, siempre pensaba eso. Pero son preferidas, mientras que en otros era la mate- cosas que te marcan un poco, porque dices ria detestada. Se observa que el gusto por las con el tiempo no te vas a querer ni tú misma. asignaturas está influenciado en gran medida Y bueno, en ese aspecto la pasé un poco mal por la valoración que los estudiantes hacen 54 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? del profesor o profesora que impartía la mate- Pues bueno, al principio, como yo era nuevo la ria, como ya se ha señalado: profesora me puso a una compañera que me ayudaba a ir a la clase, me enseñan las mate- Positivos que aprendí bastante, idioma tam- rias, a qué clase tenía que ir. Y poco a poco fui bién y luego cosas también, con el profesor integrándome, claro, y la verdad que eso no lo también, más me gustaba matemáticas, ahí hacen muchos, pero ayuda bastante (p12). saqué 9, 9 y medio. Está bien, [el] profesor, me encantaba. Uno de los recuerdos negativos que man- tienen los jóvenes entrevistados de la relación E: ¿y alguna asignatura más que te gustara con los compañeros de colegio o de clase son como matemáticas? episodios de agresiones que fueron superados gracias al apoyo de amigos o profesores. Lo que te explicaba antes, sociedad, sociales, también me encantaba y explicaba bien el pro- Sí, cuando entré al instituto por primera vez fesor, por eso (p10). ya al segundo día me pegaron [ríe]. Eso me pesa más. Que dicen que entraba en el grupo Experiencias con los compañeros. La relación y yo no entraba en el grupo porque tengo mie- con los compañeros en secundaria fue par- do de mi padre y luego no entraba y ellos me ticularmente significativa. Algunos estudios pegaban por la tarde cuando salía del colegio. sugieren que el rechazo social en los niños Los que estudian más adelante que yo, ellos en y adolescentes aumenta la probabilidad de cuarto de ESO (p10). abandonar la escuela (Fredricks et al., 2004). La aceptación o rechazo de los pares en niños También se manifiesta entre los jóvenes la y adolescentes están asociados con la satisfac- importancia de sentirse integrado de acuerdo ción con la escuela, que es un aspecto del en- a la imagen que construyen sobre los distintos gagement emocional. colectivos de alumnado y de profesorado: La mayoría de los jóvenes entrevistados recuerda una buena relación con sus compa- Aspectos negativos los que te he dicho antes, ñeros, y la atribuye principalmente a relacio- el profesorado y el alumnado, porque si no nes anteriores, por provenir del mismo centro encajas en su perfil no acabas de entrar bien, educativo de primaria: quedas fuera. A ver, yo no tuve ningún pro- blema con ningún compañero ni nada, pero sí Porque ya nos conocíamos desde hace tiem- era muy así aquella escuela (p8). po, porque con algunos veníamos del mismo colegio de primaria. La verdad es que nos Experiencias con los profesores. Como ya se ha conectábamos muy bien porque éramos muy mencionado, los estudios sobre engagement y amables y muy… no sé, eran… simpáticos y desafección escolar detectan el apoyo del pro- la verdad no teníamos problemas, todos en la fesorado —tanto académico como interper- clase nos llevábamos muy bien (p1). sonal— como un elemento fundamental que influye en la implicación del alumnado para El hecho de tener al menos un amigo o con la escuela a nivel conductual, emocional y amiga puede llegar a ser muy significativo cognitivo (Fredricks et al., 2004). para un joven de origen inmigrante que acaba En general, los estudiantes manifiestan de llegar al país de acogida, como lo muestra haber desarrollado una buena relación con el siguiente caso: sus profesores de ESO y destacan su apoyo y Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 55 Figura 2. Valoraciones sobre el profesorado de secundaria Se Me expulsó enfadaba Me Estricto castigaba Profesores Indiferente educación Rígido secundaria Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas. competencia. Sin embargo, al mismo tiempo Solamente una vez y fue una anécdota… que hay varios jóvenes que mencionan algún epi- haciendo la ESO, el cuerpo humano y todo sodio significativo de conflictos (Fig. 2). eso hice mal un cálculo de peso para estudiar el crecimiento y el profesor nos dijo: “venga Buena, con algunos buena, con algunos no tan chicas, lo que haya salido… a la pizarra”, y nos buena (p4). hizo poner en orden y yo no me encontraba bien y me equivoqué y me puso en evidencia. E: ¿has tenido algún problema alguna vez con Dijo: “ésta es un caso aparte”. Y llegué a casa la profesora? llorando (p14). Sí, con profesores una vez. Nada. Cuando es- Otros señalan como relevante el poder re- taba hablando con ella me dice “por qué habla” cibir ayuda del profesorado, o sentirse acom- y luego me expulsó… Me expulsó tres días del pañados en su proceso educativo: instituto (p10). Como siempre, con algunos profesores bien y Algunos entrevistados son particular- con otros no tan bien, pero bueno, en general mente críticos con el comportamiento poco bien. Porque cuando estuve una época así que respetuoso de algún docente: no iba a la escuela… en cuarto de la ESO, la que es como la psicóloga o no sé qué me ayudó un Bueno, da la casualidad que nos tocó un pro- poco (p8). fesor de que… enviaba un alumno para atrás, y en vez de decirle anda para atrás le coge la La relación iba bien, pero cuando necesité mochila y se la tiraba por los aires… no eran ayuda es como que… Bueno, apáñatelas como buenos comportamientos… También llama- puedas (p14). ba a los padres a unas horas que no eran horas normales. Fue un caso concreto que solucio- En definitiva, los discursos de los entrevis- nó el centro… Al final, bueno, la tuvieron que tados suelen ser más críticos con el profesora- echar (p6). do de secundaria que con el de primaria, sobre todo en la dimensión relacional; ésta puede O la ridiculización a la que estuvieron ser interpretada en clave de tensiones mani- expuestos: fiestas y latentes en el binomio adolescencia 56 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? y escuela, y también como resultado de unas La transición es un proceso de cambios y culturas docentes históricamente diferencia- acomodaciones; un proceso con distintos sig- das entre la escuela primaria y la secundaria. nos, ambivalente (Gimeno, 1997; Monarca et al., 2012). Si bien los jóvenes mayoritariamen- Transiciones de la educación primaria a la te mencionaron aspectos negativos, también secundaria: discontinuidades y rupturas hubo algunos que indicaron experiencias po- sitivas en este periodo de cambio, tales como Los jóvenes absentistas que participaron del el apoyo de profesores y tener nuevos amigos. estudio evalúan este periodo de transición No obstante, no mencionan haber participado como un momento difícil, de cambios e inclu- en alguna iniciativa de apoyo significativa or- so de rupturas, entre ellos el cambio de centro ganizada por parte del centro educativo, lo que educativo, nuevos compañeros y profesores: contrasta con la necesidad que tiene el grupo de jóvenes con mayor vulnerabilidad, para Muy mal, la verdad es que sí. No sé, yo tenía los cuales la transición exige una respuesta mucha ilusión, no sé, yo el instituto pensaba educativa, y la puesta en práctica de medidas que era diferente. No sé, fue un golpe hacia la tendientes a facilitar la transición (Monarca y realidad. No es lo mismo que estar con niños Gallego, 2010; Monarca et al., 2012). Según Ross de 12 años a estar con 18 años porque en un ins- (2016), lamentablemente hay pocas prácticas tituto estamos todos ahí. Fue un chocazo (p11). para apoyar a los jóvenes en la transición de primaria a secundaria, poca evidencia del im- La relevancia y complejidad que tiene el pacto que tiene el acompañamiento o implica- proceso de transición entre la educación pri- ción familiar en esta etapa, y escasa informa- maria y la secundaria han sido estudiadas por ción de programas para incrementar el apoyo muchos investigadores. Monarca et al. (2012) de los padres en ese periodo. afirman que para un grupo de jóvenes la tran- sición puede no ser un problema, mientras El valor de la escuela desde que para otro puede representar un gran pro- las voces del alumnado absentista blema que puede generar consecuencias posi- A pesar de que los entrevistados han desa- tivas o negativas con efectos impredecibles en rrollado trayectorias escolares de vulnerabili- las trayectorias educativas. dad, con discontinuidades o abandono de su Los aspectos más difíciles de esta transi- proceso educativo, dificultades académicas ción mencionados por los jóvenes fueron los y relacionales, e incluso han experimentado siguientes: fenómenos como bullying o acoso escolar, la mayor parte de ellos y ellas expresan una va- a) convivir con jóvenes más mayores y loración positiva del colegio e instituto, pues ser testigos de sus conductas; los consideran como espacios muy importan- b) estar en un centro educativo de mayo- tes en sus vidas. En este sentido, reconocen el res dimensiones (con más alumnado); valor de la educación más allá de sus propias c) no tener amigos entre los compañeros experiencias y trayectorias escolares: nuevos; d) extrañar a profesores y a la dirección Es un sitio que vale la pena acabarlo, porque del centro anterior; es un sitio que aprendes muchas cosas y te va e) más exigencia, materias escolares más muy bien para tu futuro y que puedas encon- difíciles; trar algo y hacer cosas, por ejemplo, cursos. f) ser víctima de bullying. Yo lo veo una manera muy positiva que te Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 57 Figura 3. Definición de escuela Enseñanza y aprendizaje Amistades De estudios y vida Pasarlo bien con compañeros Crecimiento Futuro De maduración y desarrollo Defines tu futuro Centro educativo Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas. desarrolles como personas y aprendas cosas Las diferencias en la significación social nuevas (p1). que tiene la escuela primaria y secundaria para los jóvenes quedan resumidas en las pa- En particular, lo definen como un lugar labras de una joven entrevistada, quien señala: con las siguientes características (Fig. 3): Para mí una escuela es donde empiezas a ca- a) te enseñan y aprendes de materias rela- minar, antes de correr. O sea, para que cuando cionadas a los estudios y de la vida en tú quieras correr tienes que empezar a cami- general; nar. Es como un niño pequeño, que te ins- b) haces nuevas amistades y lo pasas bien truyen, te enseñan muchas cosas y vas apren- con los compañeros de clase; diendo con paciencia. Em… que vas dejando c) creces, maduras y te desarrollas como lo que es ser un niño ¿sabes? …vas creciendo, persona; vas madurando, que se dice… En el instituto d) defines tu futuro, porque puedes ob- es muy diferente, una vez haber caminado ya tener un título, prestigio y acceder de puedes empezar a pensar la meta, a querer co- mejor forma al trabajo. rrer hasta donde quieres llegar tú, porque de- pende de dónde quieres llegar. O sea ya estás A diferencia de la etapa primaria, donde en la meta, ya empiezas a tener propósitos de predominan las valoraciones positivas sobre tú mismo, lo que quieres (p3). la escuela en su dimensión relacional, y res- pecto de la contribución de esta etapa al de- Conclusiones sarrollo personal, en la enseñanza secundaria predominan las valoraciones instrumentales Los resultados de este análisis muestran, en relacionadas con la obtención del título y el coincidencia con los estudios de García (2009; acceso a un buen empleo. El predominio de 2013), que el absentismo es un fenómeno hete- los significados instrumentales que los jóve- rogéneo y multicausal. Los factores escolares nes atribuyen a la escuela secundaria expresa fueron los más reconocidos, en línea con los una contradicción manifiesta en tanto que estudios de Mallet (2016) y London et al. (2016). estos mismos jóvenes han sufrido procesos de También se señalan factores personales, aun- ruptura y absentismo escolar, y la mayor par- que en menor medida. Sólo algunos jóvenes te de ellos no ha proseguido sus estudios más identificaron motivos familiares en sus si- allá de la escuela obligatoria. tuaciones de absentismo y en ningún caso se 58 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? señalaron factores vinculados a la dimensión Por su parte, los jóvenes no recuerdan una colectiva o de identidad grupal, ni a los facto- respuesta institucional o reacción significa- res comunitarios mencionados por Dusaillant tiva frente a las situaciones de absentismo, ni (2017) y Mallet (2016). Sin embargo, más allá de por parte de los profesores ni por parte del las interpretaciones de los entrevistados se vis- centro educativo en general; este hallazgo lumbran dos realidades bien diferenciadas: coincide con otros estudios específicamente centrados en las prácticas de intervención de 1. Por una parte, un absentismo de ca- los centros, en los que se constató el predo- rácter puntual, asociado a formas de minio de prácticas de inhibición y la ausencia tanteo o transgresión adolescente, a las de un plan de prevención e intervención que relaciones interpersonales, a procesos permita desarrollar prácticas inclusivas y de de desmotivación relacionados con mejora de los aprendizajes (García, 2004). el esfuerzo académico exigido por el Uno de los periodos de la experiencia esco- sistema educativo, que genera desape- lar que resultó más difícil para los estudiantes go hacia el sistema escolar, tal y como entrevistados fue la transición entre la educa- indica Fernández (2011), y asociado ción primaria y la secundaria, lo que coincide también a la ausencia de hábitos rela- con los estudios de Monarca y Gallego (2010) cionados con el sueño y la puntuali- y Monarca et al. (2012). Los cambios experi- dad. En esta realidad se encontró que mentados no resultan ser fáciles, además de las relaciones conflictivas con los pro- que los entrevistados no destacan haber sido fesores pueden llegar a ser un motivo atendidos por algún programa de apoyo en de absentismo, lo que es consistente este proceso de adaptación. Si bien califican con los trabajos de Esterle-Hedibel el resto de la experiencia escolar (primaria y (2005) y García (2013) sobre la impor- secundaria) como positiva, para algunos en- tancia del apoyo del profesorado en la trevistados no estuvo libre de episodios com- prevención del absentismo escolar. En plejos, tales como problemas de salud mental, estas situaciones la intervención inme- presencia de bullying escolar o problemas de diata es un recurso fundamental para relación con algún profesor, entre otros. la prevención de futuras situaciones de Conviene también señalar que los jóvenes absentismo crónico. absentistas participantes del estudio tienen 2. Por otra parte, un absentismo cronifi- una visión positiva de la escuela y la significan cado, que emerge en la mayor parte de como un lugar importante en sus vidas. Des- las entrevistas, y que tiene que ver con tacan el aprendizaje no sólo de los estudios, una ruptura o un cambio particular- sino de la vida en general; la posibilidad de mente significativo en la biografía del establecer nuevos vínculos de amistad; el cre- joven, sea en relación a su medio fami- cimiento y desarrollo como personas; y la op- liar o a incidentes críticos personales, ción de definir su futuro al obtener un título. como problemas de salud o salud men- La principal fortaleza e innovación de este tal, procesos de retorno migratorio de artículo es mostrar las dinámicas del absen- alguno de los progenitores, retornos tismo desde la perspectiva de los jóvenes que puntuales que rompen con la escola- lo han vivido, mediante un estudio con en- ridad, situaciones de malestar psico- foque cualitativo y biográfico que permitió lógico vinculado a procesos de duelo profundizar en sus propias interpretaciones y migratorio y otros eventos que acaban valorizarlas. La principal limitación fue el re- conduciendo a un abandono de la es- ducido tamaño de la muestra, lo que impide la colaridad obligatoria. generalización de los resultados. También es Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59015 M. García y A. Razeto | ¿Por qué faltan los jóvenes a la escuela? 59 una limitación el tiempo transcurrido entre curso —y de la orientación tutorial— deviene la entrevista y los procesos de escolarización fundamental en estos procesos de acompaña- de los participantes, lo que puede mermar la miento, así como también el rol que puede ju- calidad de los recuerdos. gar el resto del equipo docente, y el desarrollo Por último, es importante señalar que de programas específicos de mejora del clima los resultados de este estudio apuntan a la escolar, por ejemplo, los programas de apadri- necesidad de que los centros de secundaria namiento escolar o de mentoría entre iguales. desarrollen respuestas —institucionales e in- Ello requiere de un planteamiento institu- dividualizadas— que permitan la detección cional de acompañamiento a la escolaridad, precoz y dar respuesta a las necesidades de particularmente necesaria en contextos de los jóvenes adolescentes en los aspectos emo- vulnerabilidad social, y el desarrollo de pla- cionales, relacionales y cognitivos. 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