2019, Retos, 36, 529-534 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org) ¿Jugamos al Súper Mario Bros? Descripción de una experiencia gamificada en la formación del profesorado de Educación Física Will we play Super Mario Bros? Description of a gamified experience in the training of Physical Education teachers Gonzalo Flores Aguilar Universidad de Barcelona (España), Universidad de Vic (España) Resumen. De cara a aumentar e impulsar la presencia de las metodologías activas en la enseñanza de la Educación Física, en este artículo se describen las características básicas de una experiencia gamificada denominada «Súper Mario Bros», que ha sido desarrollada y aplicada durante el curso 2017/2018 en una de las asignaturas del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFE). Además de detallar los «ingredientes clave» de los que se compone la gamificación, y la manera en la que el docente los incorpora en su experiencia, aquí se presentan un conjunto de reflexiones sobre diversos aspectos a tener en cuenta en cada uno de dichos ingredientes. En definitiva, con este trabajo se quiere difundir la manera en la que se puede gamificar una asignatura, a partir de una experiencia real y exitosa, que puede servir como modelo inspirador para el profesorado interesado. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, educación física, formación del profesorado, gamificación, hibridación. Abstract. In order to increase and promote the presence of active methodologies in the teaching of Physical Education, this article describes the basic characteristics of a gamified experienced called «Super Mario Bros», which has been developed and implemented during the course 2017/2018 in one of the subjects of the Degree program in Sciences of Physical Activity and Sports (CAFE). In addition to detailing the «key ingredients» which gamification is composed of, and the way teachers incorporate them into their projects, here are a set of reflections on various aspects to consider in each of those ingredients. In short, this work aims to disseminate the way in which a subject can be gamified, based on a real and successful experience, which can serve as an inspiring model for interested teachers. Key words: cooperative learning, physical education, gamification, hybridization, teacher training. Introducción clase la magia, los sueños, la sensación de superación, la desconexión mediante realidades de ficción distintas a La incorporación de la gamificación en el mundo educa- las cotidianas. Una gamificación exitosa es aquella en la tivo está en auge ya que se considera una metodología que el alumno se mueve por motivación intrínseca, es innovadora y atractiva para el alumnado del siglo XXI (Llopis decir, porque disfruta con lo que está haciendo, a dife- & Balaguer, 2017). También conocida como ludificación, rencia de la motivación extrínseca, basada en la realiza- ambos conceptos provienen del anglicismo Gamification ción de actividades que no se consideran agradables, ya (Kapp, Blair & Mesch, 2014). Aunque este término surge en sea por la búsqueda del premio o por el temor al castigo. el año 2008, no es hasta el 2010 cuando se empieza a genera- Según los trabajos publicados, la gamificación suele ge- lizar en la educación y en otros ámbitos, como el empresarial, nerar un alto grado de compromiso e implicación hacia la la salud, el marketing, etc. (Melchor, 2012). asignatura en el alumnado (Cortizo, Carrero, Monsalve, A pesar que actualmente todavía no existe un conceso Velasco, Díaz & Pérez, 2011; Hanus y Fox, 2015; entre otros), definitorio (Torres, Romero, Pérez & Björk, 2018), y a partir de ya que la motivación intrínseca y extrínseca puede aumentar, la revisión bibliográfica llevada a cabo, la gamificación en aunque existan algunos detractores (Carrasco, Matamoros educación podría entenderse como una metodología donde & Flores, 2019; Chan, Fui-Hoon, Liu & Lu, 2018), al igual que se utiliza una historia o narrativa imaginaria, como hilo con- los componentes afectivos y emocionales positivos (excita- ductor, con el fin de consolidar las competencias u objetivos ción, sorpresa, curiosidad, felicidad, alegría, etc.) (Llopis & de aprendizaje a partir de la introducción de las mecánicas de Balaguer, 2017). A su vez, Cortizo et al. (2011) afirman que la los juegos o videojuegos (retos, misiones, recompensas, etc.); gamificación mejora los niveles de colaboración y la resolu- por cierto, sin necesidad de utilizar un producto comercial ción de problemas, puesto que se disminuye el miedo a equi- (Gómez, Molina & Devís, 2018). Para ello, la gamificación vocarse. incide directamente en los aspectos emocionales, En este sentido, la revisión bibliográfica revela la existen- motivacionales y comportamentales del alumnado (Llopis & cia de un conjunto de estudios o experiencias nacionales Balaguer, 2017), al convertir el proceso de enseñanza-apren- donde se difunden los resultados que se derivan de la apli- dizaje en un elemento nuevo, atractivo y, en última instancia, cación de la gamificación en educación primaria y secunda- mucho más efectivo (Torres et al., 2018). ria (Carrasco et al., 2019; Fernández-Gavira, Prieto, Alcaraz, En palabras de Ayén (2017, p.8): Sánchez-Oliver & Grimaldi, 2018; Martín & Ruiz, 2016; Con la gamificación se pretende generar en el alumno las Martínez-Franco, 2017; Monguillot, Arévalo, Mon, Batet & mismas emociones y sentimientos que siente con los Catasús, 2015; Pisabarro & Vivaracho, 2018; Quintero, Jiménez juegos a los que se aficiona, con el fin de engancharlo al & Area, 2018) y en educación superior (Corchuelo, 2018; proceso de aprendizaje. Se trata de intentar reproducir en Chan et al., 2018; Ferrerira & Lacerda, 2018; Navarro, Martínez & Pérez-López, 2017; Pérez-López, 2009; Pérez-López & Ri- vera-García, 2017; Pérez-López, Rivera-García & Delgado, Fecha recepción: 04-10-18. Fecha de aceptación: 25-01-19 Gonzalo Flores Aguilar 2017; Pérez-López, Rivera & Trigueros, 2017). gonzalo.flores@ub.edu Retos, número 36, 2019 (2º semestre) - 529 - Melchor (2012) subraya que, para que la gamificación Mario Bros» utilizando como hilo conductor los ingredien- tenga éxito, los proyectos gamificados deben ser atractivos tes clave de la gamificación utilizados (Ripoll, 2017), a la vez y deben despertar el interés del alumnado; deben ofrecer que se hace referencia a los elementos básicos del Aprendi- recompensas que permitan implicarlos al proceso; y deben zaje Cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 2013), pues- ser suficientemente flexibles para utilizarse tanto de forma to que en esta experiencia ambas metodologías han sido individual como colectiva dentro del aula (Íbid.). hibridadas. Para ello, y en cuanto a los procesos de creación de una De igual modo, al final de la explicación de cada uno de experiencia gramificada se refiere, existen diversos elemen- los ingredientes se ofrecen algunas reflexiones personales tos a tener en cuenta. Por ejemplo, Werbach & Hunter (2012) del docente encargado, en función de su propia experiencia, establecen tres niveles, en forma de pirámide, donde se in- que pueden ayudar a las personas lectoras a ampliar la infor- cluyen un conjunto de dinámicas (aspectos narrativos, emo- mación sobre el tema. ciones, límites, progresión o interacciones); mecánicas (re- compensas, retroalimentaciones, retos, competición y co- Ingrediente 1: Mundo-Narrativa operación); y componentes (avatares, insignias, puntos, El espacio imaginario donde transcurre esta experiencia, combates, rankings clasificatorios, niveles, equipos). Ripoll y por tanto, el desarrollo de la asignatura, es el mítico (2017) considera, de un modo más simplificado, que la videojuego «Súper Mario Bros». gamificación debe componerse de los siguientes ingredien- En primer lugar, la elección de esta temática se debe a la tes clave: mundo-narrativa, misión, niveles, recompensas, inspiración que suscitó el trabajo de Martínez-Franco (2017). avatares, equipos, puntos de experiencia, bienes, clasifica- De igual modo, los motivos finales que justifican la selección ción, eventos especiales, medallas-trofeos y área social. de este mundo son los siguientes: a) conocimiento y viven- Según un reciente estudio de Kocakoyun & Ozdamli cias positivas por parte del alumnado universitario; b) obje- (2018), actualmente España ocupa el segundo lugar, tras tivo final del juego claro; c) personajes y niveles ya existen- EEUU, dentro del conjunto de países con más publicaciones tes; d) dinámica de recompensas y premios transferibles. activas (Web of Science) sobre la temática. Sin embargo, la Con tal de conseguir un gran impacto inicial en el mayoría de estos trabajos se centran en ámbitos médicos, alumnado, además de crear un logo específico, el aula donde tecnológicos o empresariales, y no tanto en el ámbito educa- se desarrollan las sesiones teóricas fue decorada con imáge- tivo o en la formación del profesorado. Por este motivo, avan- nes del juego. Caba decir también que el docente asistió a la zar en la investigación y en la aplicación y posterior divulga- mayoría de sesiones con una camiseta temática (figura 1). ción de experiencias gamificadas en educación, y concreta- mente en Educación Física (EF), independientemente de su nivel educativo (primaria, secundaria, bachillerato, ciclos formativos y formación del profesorado), se considera un reto y una necesidad de primer orden. Descripción de la experiencia «Súper Mario Bros» Figura 1. Imágenes representativas de la experiencia: logo y decoración del aula. Elaboración propia Inicialmente esta experiencia nació con el propósito ini- cial de incrementar el grado motivación del alumnado partici- Reflexiones del docente sobre el ingrediente 1 pante, además de su rendimiento académico general. De igual Después de llevar a cabo otra experiencia gamificada el modo, y a partir de la vivenciación del mismo, con esta expe- pasado curso académico, a modo de prueba piloto (Flores & riencia se busca despertar el interés del futuro profesorado Prat, 2018), cabe subrayar que la elección de un buen mundo de EF hacia la gamificación. o narrativa es un aspecto clave para su adecuado desarrollo Las personas participantes fueron los 76 estudiantes (Melchor, 2012). En este sentido, es importante ser creativo a matriculados en la asignatura de «Didáctica de la Educación la hora de invertarse mundos propios, pero esto no es indis- Física II» de tercero del Grado de Ciencias de la Actividad pensable. Si se sufre de periodos de poca creatividad, siem- Física y del Deporte (CAFE) que se impartió en la Universi- pre puedes inspirarte en otros mundos ya publicados. De dad de Vic-Universidad Central de Cataluña (UVIC-UCC), igual modo, es importante conocer los gustos del alumnado, durante el curso 2017-2018; además del docente que imparte las modas del momento, y profundizar en ellas. En el caso de dicha materia. esta experiencia, el docente estuvo las semanas previas ju- Cabe destacar que esta experiencia incorpora la gando al videojuego de Mario Bros con la intención de fami- gamificacion a lo largo de toda la asignatura (los seis crédi- liarizarse con el mismo, además de haberse leído una enciclo- tos ECTS), aunque esto no es siempre obligatorio. Pueden pedia temática ya publicada (VV.AA, 2017). gamificarse bloques de contenidos, unidades didácticas, En último lugar, la puesta en escena de la experiencia semestres, etc. Según Ripoll (2017), es mejor comenzar de gamificada también adquiere un especial interés. Es impor- menos a más. tante impactar al alumnado, y también generarle curiosidad y Ante este panorama, y en el marco de un proyecto global ganas de empezar. En este caso, aquí se recurrió a la música donde se realiza una investigación-acción que incluye el temática del videojuego (se utilizó todos los días antes de estudio en profundidad de la visión del alumnado y del pro- empezar la sesión) además de una pequeña dramatización fesorado sobre esta experiencia y sus efectos, en este traba- del docente que causó mucho agrado. El objetivo era simular jo se describen las particularidades más intimas de «Súper que el villano del videojuego (Bowser) había secuestrado a - 530 - Retos, número 36, 2019 (2º semestre) la princesa (ver ingrediente 2) y que los miembros de la clase Recompensas: deberían salvarla en un juego por equipos. Niveles Tema Retos objetivo final T1. La Ingrediente 2: Misión-Retos educación Física Conseguir 10 1 del siglo XXI: 5 retos “monedas” de 15 Al igual que en el videojuego, el objetivo final de esta ¿hacia donde posibles caminar? experiencia consiste en intentar salvar a la princesa Peach, la cual se encuentra retenida en el castillo final por el maléfico T2. La Bowser (rol que ejerce el docente). Para ello será necesario programación Conseguir 14 2 en el aula: las 7 retos “monedas” de 21 superar un conjunto de retos según cada nivel. unidades posibles didácticas II Estos retos incluyen actividades individuales y activida- des grupales, tales como la lectura de artículos, la elabora- T3. La ción de las diferentes partes de una unidad didáctica, la ela- evaluación en Conseguir 12 3 EF: ¿Qué, a 6 retos “monedas” de 18 boración de instrumentos de evaluación, etc.; además de la quién, cuando y posibles cómo evaluar? evaluación de la actitud del alumnado. 1 reto Reflexiones del docente sobre el ingrediente 2 4 Batalla Final (Escape Salvar a la princesa Room) No hay que olvidar que el verdadero objetivo de la gamificación en educación es que el alumnado adquiera las competencias y los resultados de aprendizaje de la asignatu- ra. Esta es la verdadera misión final. El mundo de Mario Bros lo motiva. Para esta creación audiovisual se utilizó el progra- es el atrezo o la burbuja en la que se enmarca la asignatura. ma Canva, y se recurrió a los fotogramas del juego original Los retos iniciales deberían ser accesibles y progresivos que están accesibles en la plataforma Youtube. en dificultad. Es importante no realizar demasiados retos puesto que el alumnado puede llegar a agobiarse. Mejor Ingredientes 4 y 5: Avatares-jugadores y equipos realizar pocos retos y que sean fácilmente evaluables. En Siguiendo las características del Aprendizaje Cooperati- este caso, los feedbacks de los mismos adquieren un espe- vo, se crearon grupos heterogéneos de cuatro y/o cinco cial interés, por ello la evaluación formativa debería ser el miembros. Cada grupo correspondía a un personaje del jue- tipo de evaluación en la que se enmarquen las materias go (figura 2), el cual debían personalizar mediante una ficha, gamificadas. la cual les serviría para colocarse en el tablero (colgado en la La planificación previa de todos los retos, para evitar la pared). improvisación, es otro aspecto clave. El alumnado, antes de empezar cada nivel, debe saber cómo puede supéralo, es decir, debe saber cuantos retos debe realizar y en qué tiem- po. Finalmente, resaltar también la posibilidad de modificar en cada proyecto todas aquellas actitudes sexistas o violen- tas que el propio Mundo (en este caso el videojuego del Mario Bros), pudiese tener per se. En vez de salvar a la prin- Figura 2. Imagen representativa de los jugadores y jugadoras. Elaboración propia cesa a través de una batalla, podría hablarse mejor de llegar al mundo final y conseguir entrar en el castillo, por ejemplo. Cada grupo firmó un «compromiso de trabajo en grupo», Ingrediente 3: Niveles donde se comprometían a trabajan colectivamente, a ayu- En base al juego oficial, en esta experiencia se han gene- darse, a motivar a quién lo necesite, e informar al docente en rado tres niveles o fases antes de la «batalla final». Cada caso de omnipresencia (interdependencia positiva-respon- nivel corresponde a un tema de la asignatura, y todos y cada sabilidad individual) (Johnson, Johnson y Holubec, 2013). uno de los retos a superar son actividades propias de la También se comprometían ua efectuar una autoevaluación misma (tabla 1). Para más información sobre la materia puede de cada etapa, además del reparto de la nota final en función accederse a su plan de estudios: https://www.uvic.cat/ de trabajo real realizado por cada uno de ellos (procesa- assignatura/1176 miento grupal-interacción promotora) (Ibíd.). Además, el docente también recurre a la aplicación Reflexiones del docente sobre el ingrediente 3 Classdojo como plataforma de comunicación para el aula Después de esta experiencia, se recomienda crear tantos que permite conectar a docentes, alumnado y familiares para niveles como temas o unidades didácticas pueda tener la compartir mensajes, fotos y vídeos, de manera instantánea. asignatura, el trimestre o semestre. Esto facilita mucho la A través de los avatares que esta misma aplicación genera y elaboración de los retos, puesto que estos pueden basarse otoga automáticamente a cada estudiante, en forma de mons- en las actividades más adecuadas con las que los estudian- truo, el docente puede introducir y puntuar, positiva o nega- tes podrán adquirir las competencias correspondientes. tivamente, un conjunto de habilidades y/o comportamientos A su vez, visualizar los niveles de modo gráfico o digital, deseables. Gracias a ello, el docente puede evaluar y calificar en este caso en forma de diapositivas colgadas en la pared mejor, por ejemplo, la actitud del alumnado hacia la asignatu- del aula, ayuda a ubicar al alumnado, de la misma manera que ra. Retos, número 36, 2019 (2º semestre) - 531 - Reflexiones del docente sobre los ingredientes 4 y 5 el alumnado debía responsabilizarse, era objeto de deseo y La creación de grupos heterogéneos ha sido un proble- cuidado por parte de los equipos; una idea también subraya- ma en todo momento. A pesar de todas las estrategias em- da por Melchor (2012) y Monguillot et al. (2015). pleadas, finalmente existieron grandes resistencias. De he- Ingredientes 7 y 8: Puntos de experiencia y bienes cho, el docente se vió obligado a deshacer tres equipos por Los jugadores, a título individual, tenían la posibilidad el incumplimiento del «compromiso de trabajo en grupo» de realizar «actividades extra» (para saber más) que apare- firmado a principio de curso. Aunque esto ralentice las co- cían sin previo aviso en el campus virtual (lectura de artícu- rrecciones y los feedbacks, de esta manera se intenta asegu- los, escucha de podcasts, visualización de vídeos, etc.). En rar una participación un poco más equitativa. Sobre esto, y a cada nivel había un total de tres «actividades extra». Por pesar de las dificultades, se recuerda la importancia de se- cada tres actividades realizadas correctamente se entrega- guir apostando por la creación de pequeños grupos ban dos «estrellas». Cuando se recopilaban tres «estrellas» heterogéneos. se obtenía una carta sorpresa que incluía un premio (puntua- En último lugar, resaltar la utilidad del programa Classdojo ción extra, elección de preguntas para el examen, etc.) (figura como elemento clave para el seguimiento de la materia así 4). como para la comunicación instantánea con el alumnado. Ingrediente 6: Recompensas Son varias las recompensas que podían aquí obtenerse. Además de las típicas «monedas» que se obtienen con cada reto (figura 3), el grupo que era capaz de pasar de nivel podía obtener una «llave secreta» que le permitía entrar en el si- guiente nivel, y que le sería de gran ayuda para el último Figura 4. Imagen representativa de los puntos de experiencia y de los bienes. Elaboración propia nivel (la batalla final) (en el caso de que ese grupo pudiera llegar). Reflexiones del docente sobre los ingredientes 7 y 8 Llama la atención el elevado grado de motivación que presentaba una gran parte del grupo por realizar estas «acti- vidades extras». Sorprendentemente, casi un 40% de las personas participantes cumplieron con estas tareas optativas, sobre todo por el gran deseo que les generó poder conse- guir las «estrellas» y las «cartas sorpresas». Como incican Pérez-López y Rivera García (2017), existe una relación direc- Figura 3. Imágenes representativas de las recompensas: “monedas” y llaves secretas. Elaboración propia ta entre la existencia de emociones positivas y la implicación por el trabajo. Ingredientes 7 y 8: Puntos de experiencia y bienes El procedimiento de otorgación y revisión de las «mone- das» ha sido el siguiente. Al principio de cada tema el docen- te explicó todos los retos y todas las «monedas» que se podían y se necesitaban conseguir para pasar de nivel. Una vez acordados lo términos o plazos de entrega, y en el plazo Figura 5. Imagen representativa de la clasificación. Elaboración propia máximo de una semana tras la finalización de cada nivel, el docente se comunicaba con cada uno de los equipos para ofrecerles el feedback de sus tareas y para detallar el conjun- Ingrediente 9: Clasificación to de «monedas» obtenidas. En función de cada reto, el A pasar del vandalismo vivido en el aula, visualizar pú- criterio seguido es el siguiente: 0 «monedas»= mal trabajo; 1 blicamente la posición de los equipos durante el transcurso «moneda»= trabajo débil con muchas mejoras; 2 «mone- del juego fue importante para el mantenimiento del interés y das»= trabajo aceptable pero con algunas mejoras; 3 «mone- la motivación de los equipos (figura 5). das»= trabajo muy bueno, quizás alguna leve mejora). Reflexiones del docente sobre el ingrediente 9 Reflexiones del docente sobre el ingrediente 6 Para la clasificación de los resultados se utilizó el tablón Independientemente de las «monedas» obtenidas, un de corcho del aula, a pesar de las dificultades existentes (el aspecto clave fue la recuperación de las mismas. Para mante- personal de mantenimiento o el alumnado de otras asignatu- ner la motivación y el ritmo del juego, y evitar así que los ras realizaron cambios sin permido del docente en todas las equipos se descolgasen, tras la finalización de los niveles el paredes del aula). Para evitar esto, en futuras ocasiones sería docente otorgaba diversos plazos, normalmente de una se- interesante utilizar el programa Genially, ya que es posible mana, para que los equipos rezagados sí superaran el nivel. generar un tablero online donde reflejar la posición de cada Esto es un claro ejemplo de la evaluación formativa emplea- equipo. da. También hay que destacar la función de las «llaves se- Ingrediente 10: Eventos especiales cretas» (tarjetas de colores impresas). Este material, del que En un total de cinco ocasiones el docente recurrió a los - 532 - Retos, número 36, 2019 (2º semestre) «eventos especiales» o sorpresas para romper con la rutina de clase (figura 6). Este tipo de actividades ayudan a mante- ner la concentración y a mejorar la implicación y la motiva- ción hacia la experiencia. Cabe decir que con la mayoría de estos eventos se podían obtener «premios» individuales o grupales. El evento número uno consistió en ir a buscar unas pie- zas gigantes en forma de «estrella» que estaban escondidas por el campus. El alumnado supo de dicha actividad antes de empezar la sesión del aula ordinaria. El grupo tuvo 5 minutos para intentar encontrarlas. El evento número dos consistió en realizar diferentes cuestionarios sorpresas utilizando la aplicación Kahoot. Es- tos cuestionarios contenían preguntas relativas al conteni- Figura 7. Secuencia de imágenes del Escape Room. Elaboración propia. do de la asignatura. Las tres primeras personas de la clasifi- cación obtuvieron «monedas» extras para su grupo. como estas pequeñas pausas ayudaban a mejorar el grado Lejos de obtener algún premio, con el evento tres los de atención posterior. El alumnado lo agradecía, y también lo jugadores y jugadoras participaban en la sesión teórica de la reclamaba. asignatura en un baile grupal, a modo de pausa activa, a partir de la utilización de los videos musicales de Just Dance Ingrediente 11: Área social colgados en Youtube. Disponer de un espacio físico para facilitar las habilida- El evento con más éxito fue el número cuatro. Con las des grupales y el contacto cara a cara es un ingrediente posibles preguntas que los equipos habían creado en la apli- indispensable de la gamificación y el Aprendizaje Cooperati- cación Kahoot para un hipotético examen, el día del evento vo (Johnson, Johnson y Holubec, 2013). En este caso, el se realizó una batalla, a modo de desafíos por equipos. Los punto de encuentro semanal era doble; por un lado el aula equipos se retaban entre sí para ver cual de ellos acertaba teórica (primera sesión semanal) y por el otro el gimnasio de más preguntas del contrincante, y viceversa. Los equipos la facultad (segunda sesión semanal). que ganaban y perdían subían o bajaban de nivel, respecti- vamente, utilizando la pirámide de niveles dibujada en la pi- Reflexiones del docente sobre el ingrediente 11 zarra. Al finalizar el juego, los equipos presentes en la cima Bien es cierto que las sesiones del gimnasio parecían conseguían «estrellas» extra. desconectadas de la experiencia gamificada, ya sea por la no decoración del mismo o por la no vinculación de retos espe- cíficos. Para evitarlo, el docente aludió en numerosas oca- siones a los retos, a las misiones, a los niveles, etc. con tal de ubicar al alumnado con la experiencia. En un futuro, sería interesante promover aquí también la consecución de pre- mios extra durante estas sesiones prácticas. Figura 8. Visualización de los diplomas y trofeos otorgados. Elaboración propia. Figura 6. Imágenes representativas de los eventos especiales. Elaboración propia Ingrediente 12: Medallas-premios El último evento consistió en la participación de un Es- En «Súper Mario Bros» se entregaron premios finales a cape Room. Este evento correspondía al último nivel del los equipos que consiguieron salvar a la princesa, pero tam- juego, y no todos los jugadores y jugadoras podían partici- bién a todos los participantes del mismo. El último día de par. Era importante acotar los grupos, en función de la pun- clase se simuló la entrega de «premios» (trofeos de cartón) y tuación global obtenida hasta el momento (número de mone- se entregaron unos «diplomas acreditativos» (figura 8). das globales), para así conseguir un buen funcionamiento Reflexiones del docente sobre el ingrediente 12 de la actividad (figura 7). Si se disponen de recursos económicos existen bastan- tes materiales que podrían ser utilizados como premios. Tam- Reflexiones del docente sobre el ingrediente 10 poco esto es indispensable. En este caso, todos los premios Sin lugar a dudas este fue el ingrediente más divertido y han sido caseros, y de bajo coste. Quizás, el hecho de entre- gratificante. El alumnado no suele esperar este tipo de accio- gar medallas de plástico, chapas, camisetas o trofeos temáti- nes, lo cual provoca grandes niveles de satisfacción y moti- cos, entre otros objetos, habría permitido «lucir» mucho más vación (Melchor, 2012). De hecho, se ha podido comprobar la experiencia. Aún así, el alumnado mostró mucha ilusión Retos, número 36, 2019 (2º semestre) - 533 - hacia los mismos llegando incluso a afirmar que era la prime- pedagógicas, 31, 113-125 Flores, G. & Prat, M. (2018). «X-Vic: corre y vuela sobre los pirineos». ra vez que en la universidad, y en este caso en una asignatu- Un proyecto gamificado y cooperativo en educación superior. ra, se les otorgó una distinción física. En Fernández-Río y Méndez (coords). Actas del XI Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas, (697-709). Conclusiones y líneas de futuro Oviedo: ediciones de la universidad de Oviedo. Gómez, F., Molina, P. & Devís, J. (2018). Los videojuegos como materiales curriculares: una aproximación a su uso en Educación El desarrollo de una óptima experiencia gamificada re- Física. Retos, 34, 305-310. quiere de una laboriosa preparación previa, sobre todo en Hanus, M. D. & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification cuanto a la presencia de la mayoría de los «ingredientes in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. clave» ya descritos; además de en la creación del diseño de Computers and Education, 80, 152–161. logos y materiales específicos vinculados con el «mundo» Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (2013). Cooperation escogido. De igual modo, es muy aconsejable dominar o in the Classroom (9th ed.). Edina, MN: Interaction Book conocer las particularidades de dicho «mundo» (en este caso Company. Kapp, K.; Blair, L. & Mesch, R (2014). The gamification of learning las características y dinámicas del Mario Bros), al igual que and instruction fieldbook. Ideas into practice. EEUU: Wiley. transmitir entusiamo y motivación al alumnado hacia todas Kocakoyun, S. & Ozdamli, F. (2018). A Review of Research on las dinámicas. Gamification Approach. En Rosalba Morese, Sara Palermo, Juri Aún así, arriesgarse a desarrollar y aplicar una experien- Nervo (Eds.), Socialization - A Multidimensional Perspective. DOI: 10.5772/intechopen.74131. Available from: https:// cia de este tipo en la formación del profesorado de EF se www.intechopen.com/books/socialization-a-multidimensional- considera una experiencia muy positiva, que además se perspective/a-review-of-research-on-gamification-approach-in- reedita curso tras curso, puesto que son muchas más las education ventajas que los inconvenientes que se derivan de la misma. Llopis, M.A. & Balaguer, P. (2016). El uso del juego en educación. Gamificación. En Chiva, O. y Martí, M. (coords) Métodos peda- Para paliar las dificultades con las que se puede encontrar el gógicos activos y globalizadores. Conceptualización y propues- docente, se recomienda basarse en otras experiencias tas de aplicación, (85-102). Barcelona. Graó. gamificadas ya publicadas, sobre todo para el profesorado Martín-Moya, R. & Ruiz-Montero, P. J. (2017). «DiverHealth»: novel, además de colaborar con otros docentes afines. La motivación en la evaluación de Educación Física. Revista Ibero- americana de Educación, 73(1) 109-120. familiarización con las dinámicas de los juegos (de mesa, de Martínez-Franco, C.M. (2017). Gamificación en Educación Física: cartas, de rol, etc. y/o los videojuegos) también es un aspec- proyecto Súper Mario Bros. Publicaciones didácticas, 89, 148- to destacable. De igual modo, es mejor comenzar a gamificar 152. de manera progresiva, es decir, empezar por algunas activi- Melchor, E. (2012). Gamificación y E-Learning: un ejemplo con el juego del pasapalabra. Bruselas: EFQUEL. dades o algunos temas, hasta llegar a gamificar, si se cree Monguillot, M. H., Arévalo, C. G., Mon, C. Z., Batet, L. A. & Catasús, oportuno, incluso una unidad didáctica o trimestre. M. G. (2015). Play the Game: gamificación y hábitos saludables Con todo ello, este trabajo se presenta como un ejemplo en educación física. Apunts: Educación Física y Deportes, 119, o modelo explicativo de los pasos a seguir para iniciarse en la 71-79. 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