This is the published version of the article: Iglesias Vidal, Edgar; López-Crespo, Saida; Muñoz Moreno, José Luís,; [et al.]. «Alianzas entre centros escolares y organizaciones de apoyo socioeducativo en torno al soporte escolar». Pedagogia Social, Núm. 34 (2019), p. 155-169. DOI 10.7179/PSRI2 019.34.11 This version is available at https://ddd.uab.cat/record/237637 under the terms of the license eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/70945/44940 ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO AL SOPORTE ESCOLAR PARTNERSHIPS BETWEEN SCHOOLS AND SOCIO-EDUCATIONAL SUPPORT ORGANIZATIONS AROUND SCHOOL SUPPORT ALIANÇAS ENTRE CENTROS ESCOLARES E ORGANIZAÇÕES DE APOIO EDUCATIVO SOCIAL EM RELAÇÃO AO SUPORTE ESCOLAR Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ Universitat Autònoma de Barcelona Fecha de recepción: 15.II.2019 Fecha de revisión: 05.III.2019 Fecha de aceptación: 28.IV.2019 PALABRAS CLAVE: RESUMEN: La creación y consolidación de alianzas entre centros escolares y organizaciones Alianzas de apoyo socioeducativo se presenta como condición de éxito para los aprendizajes y el de- Escuelas sarrollo escolar. El presente estudio pretende identificar condiciones favorables para la confi- Éxito educativo guración de alianzas entre centros escolares y organizaciones de apoyo socioeducativo. Para Soporte escolar ello se ha empleado un diseño de investigación secuencial y métodos cualitativos para ana- Diversidad lizar las percepciones de 16 organizaciones de apoyo socioeducativo, situadas entre Estados sociocultural Unidos y España y en relación a la configuración de alianzas sólidas con los centros escolares. En la primera fase del estudio se han realizado 11 entrevistas semi-estructuradas y 3 grupos de discusión y en una segunda fase se han analizado 4 buenas prácticas para contrastar los resultados preliminares. Los resultados indican que el desarrollo de alianzas entre institucio- nes está mediado por la calidad del soporte escolar, las visiones de los equipos profesionales, la coordinación entre instituciones y la evaluación de procesos y actuaciones. Estos hallazgos han permitido ofrecer un marco interpretativo para identificar elementos favorecedores u obstaculizadores para la construcción de alianzas y, por consiguiente, para el éxito del sopor- te escolar. En este orden se subraya que el logro del éxito educativo, en entornos de comple- jidad y diversidad sociocultural, necesita de la colaboración entre instituciones, capaces de identificar fortalezas y debilidades institucionales, analizar oportunidades y amenazas de los contextos y establecer procesos y actuaciones colectivas. CONTACTO CON LOS AUTORES EDGAR IGLESIAS VIDAL. Profesor Asociado. Universitat Autònoma de Barcelona. E-Mail: edgar.iglesias@uab.cat [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [164] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ KEY WORDS: ABSTRACT: The creation and consolidation of partnerships between schools and socio-edu- Partnerships cational support organizations is considered a success key factor both for learning and for the Schools development of academic support. The present study aims to identify favorable conditions Educational success for the configuration of partnerships between schools and socio-educational support organ- School support izations. This work has applied a sequential research design as well as qualitative techniques Sociocultural to analyse the perceptions of 16 socio-educational support organizations in United States and diversity Spain regarding the configuration of solid partnerships with schools. During the first phase of this study, 11 semi-structured interviews have been carried out alongside 3 discussion groups. In a second phase, 4 good practices have been analysed in order to verify the preliminary results obtained. The final results derived from this study show that the development of part- nerships between institutions is mediated by the quality of the academic support, the vision of the professional teams, the coordination among institutions and the evaluation of process- es and actions. These findings have allowed us to offer an interpretative framework to identify favourable and distorting elements for the construction of partnerships and, consequently, for the success of academic support. Hence, we may highlight that the goal of educational success in contexts of complexity and social and cultural diversity benefits from the collabo- ration between institutions, which are able to identify institutional strengths and weaknesses, to analyse context’s opportunities and threats and to plan collective processes and actions. PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: A criação e consolidação de parcerias entre escolas e organizações de apoio so- Alianças cioeducativo é apresentada como condição de sucesso para o aprendizado e desenvolvimen- escolas to do apoio escolar. O presente estudo tem como objetivo identificar condições favoráveis Sucesso educacional para a configuração de parcerias entre escolas e organizações de apoio socioeducativo. Para Apoio escolar tanto, um desenho de pesquisa sequencial e métodos qualitativos foram utilizados para ana- Diversidade lisar as percepções de 16 organizações de apoio socioeducativo localizadas entre os Estados sociocultural Unidos e a Espanha em relação à configuração de parcerias sólidas com escolas. Na primeira fase do estudo, foram realizadas 11 entrevistas semi-estruturadas e 3 grupos de discussão e, em uma segunda fase, foram analisadas 4 boas práticas para comparar os resultados prelimi- nares. Os resultados indicaram que o desenvolvimento de alianças entre instituições é media- do pela qualidade do apoio escolar, pelas visões das equipes profissionais, pela coordenação entre as instituições e pela avaliação de processos e ações. Esses achados nos permitiram oferecer uma estrutura interpretativa para identificar elementos que favorecem ou dificultam a construção de alianças e, portanto, para o sucesso do apoio escolar. Nessa ordem, ressal- ta-se que a conquista do sucesso educacional, em ambientes de complexidade e diversidade sociocultural, requer colaboração entre instituições, capaz de identificar pontos fortes e fra- cos institucionais, analisar oportunidades e ameaças em contextos e estabelecer processos e ações coletivos. 1. Introducción procesos de reconocimiento sociocultural en si- tuaciones de desigualdad y minorización cultural El soporte escolar incorpora actuaciones para re- (Gibson et al., 2013; O’Leary, González y Valdez, ducir el fracaso escolar y contribuir al éxito edu- 2008). cativo, sobre todo en la etapa de la escolarización Investigaciones internacionales recientes de- obligatoria pero también en la postobligatoria. Ha- muestran, por un lado, que las alianzas entre los bitualmente son actuaciones de mentoría y aten- centros escolares y las organizaciones de apoyo ción personalizada, de integración socioeducativa socioeducativo son una condición de éxito para con refuerzo escolar y otras que combinan el ocio los aprendizajes y el desarrollo del soporte esco- educativo con el refuerzo escolar y las competen- lar. Por otro lado, tales trabajos evidencian que cias básicas. La articulación de un soporte esco- estas alianzas quedan a merced de determinados lar efectivo precisa de alianzas sólidas y sosteni- factores. Por ello, este artículo presenta un estu- bles entre centros escolares y organizaciones de dio que tiene por objetivo analizar las alianzas que apoyo socioeducativo, entendidas como aquellas se establecen entre los centros escolares y las instituciones que proporcionan soporte escolar, organizaciones de apoyo educativo para el éxito acompañamiento educativo más allá de los cen- escolar. Se identifican y analizan de qué manera tros escolares y orientaciones y recursos para el tales factores condicionan la creación y consolida- éxito educativo. Se señala también que deben ción de las mismas alianzas entre organizaciones. superar las perspectivas estrictamente académi- cas de la relación educativa, y desde la base del 2. Estado del arte trabajo conjunto (Chang y Jordan, 2013; Conne- lly y Young, 2013; Schamper, 2012) y el enfoque El logro del éxito educativo, sobre todo en en- comunitario (Mourshed, Chijioke y Barber, 2012). tornos de complejidad y diversidad sociocultu- Especialmente cuando se debe hacer frente a ral, necesita de la colaboración de un entramado [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [165] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ institucional capaz de compartir objetivos educa- visiones de los equipos profesionales, (c) la coor- tivos y cooperar en espacios comunes de inter- dinación entre instituciones y (d) la evaluación de vención. Este planteamiento conlleva identificar procesos y actuaciones, tal y como a continuación fortalezas y debilidades institucionales, analizar desarrollamos. oportunidades y amenazas de los contextos, es- La calidad del soporte escolar a menudo que- tablecer procesos y actuaciones colectivas, así da condicionada por la generación de aprendi- como diseñar y desarrollar alianzas entre insti- zajes personales y académicos (Anderson, Saba- tuciones y sus profesionales. De este modo, se telli y Trachtenberg, 2009), en un ambiente de afronta con garantías el reto del éxito educativo. relaciones comunitarias, en el que las alianzas Pero crear y consolidar alianzas en torno al so- entre centros escolares y organizaciones de apo- porte escolar, y entre centros escolares y orga- yo socioeducativo se desarrollan en torno a los nizaciones de apoyo socioeducativo, resulta una contenidos curriculares y son fruto de una coor- tarea compleja (Leos-Urbel, 2015; Bennett, 2014; dinación efectiva (Bodilly y Beckett, 2005). Por Jordan, 2014). ello, resulta recomendable que los objetivos del Por ello, el planteamiento de la “Educación soporte escolar estén bien delimitados (Durlak, a Tiempo Completo” (ETC) enmarca la posición Wiessberg y Pachan, 2010) y se distingan a tenor adoptada, por su voluntad de integrar tiempo lec- de la naturaleza del aprendizaje social, educativo tivo y no lectivo, fomentar la participación educa- o psicoemocional. Una intervención coherente tiva y la cooperación entre los distintos agentes, en este sentido incrementa el impacto sobre el ejecutar un liderazgo compartido y dinamizar rendimiento académico del alumnado (González, redes cohesionadas que transfieran diferentes 2016). Es relevante, asimismo, que tenga lugar una oportunidades de aprendizaje (Díaz-Gibson et participación activa de los agentes institucionales al., 2017; Sintes, 2016 y 2015). Su filosofía preten- y profesionales que inciden en el soporte escolar, de transformar la individualidad y fragmentación incluido el soporte procedente del voluntariado y, educativa, hacia una idea de educación amplia y por supuesto, de las familias (Dikkers, 2013; Sher- en red, inspirándose en la acción sistémica y co- noff, 2010; Metz, Goldsmith y Arbreton, 2008). munitaria (por ejemplo: las “Ganztagsschulen” en Aquí es una prioridad evitar la mecanización de los países de habla germana o los “Projet Éducatif un soporte escolar que conduzca a la desvincula- Territorial” en Francia). ción gradual del sistema educativo por parte del Son varias las experiencias internacionales y alumnado (Consorci d’Educació de Barcelona, nacionales que en forma de propuestas sólidas se 2015). sitúan en esta dirección. Es el caso de las “Com- Las visiones mutuas de los equipos docentes y munity Schools” en Estados Unidos, las “Extended educativos (apoyo socioeducativo) son transcen- Schools” en Reino Unido y también la iniciativa dentales para la creación y socialización de co- reciente “Educació 360” (E360, 2018) promovida nocimiento y en la materialización efectiva de las por varias instituciones en el territorio catalán. alianzas interinstitucionales (Afterschool Alliance, Todas ellas pretenden la cooperación entre espa- 2014; Departament d’Ensenyament, 2013; Gon- cios escolares y organizaciones de base educativa zales, Gunderson y Wold, 2013). Corresponde en la comunidad, bajo una idea global y amplia de impulsar una cultura cooperativa que parta del la educación, generadora de oportunidades a lo reconocimiento recíproco, y que se oriente tanto largo y ancho de la vida. También, se persigue la al intercambio de experiencias como al aprove- conexión entre aprendizajes, agentes y organiza- chamiento mutuo de los recursos. La ausencia de ciones educativas. En consecuencia, tales plan- alianzas entre los equipos profesionales conlleva teamientos exigen la complicidad del conjunto del una escasa consideración de los beneficios del municipio y de sus agentes profesionales e institu- propio soporte escolar. Por tanto, conviene insis- cionales implicados en la educación (Muñoz, 2012 tir en el reconocimiento de sus visiones, que habi- y 2009). tualmente transitan cerca de estos tres estadios: Las alianzas entre centros escolares y organi- • Las metas de los equipos profesionales de zaciones de apoyo socioeducativo son singulares los centros escolares se distancian excesi- y, con frecuencia, quedan a disposición de unos vamente de las que poseen los equipos pro- determinados condicionantes que pueden favore- fesionales de las organizaciones de apoyo cerlas (Rubio y Luchetti, 2016; Albaigés, 2016; Con- socioeducativo. Se dan situaciones de des- sorci d’Educació de Barcelona, 2015; Jordan, 2014; acuerdo entre ambas instituciones, las tími- Gonzales, Gunderson y Wold, 2013; Little, Wimer das iniciativas por nutrir algún tipo de rela- y Weiss, 2008). Tales condicionantes, permeables ción son individuales, el soporte escolar no entre sí y significativos para el soporte escolar, se recibe valor o reconocimiento, proliferan las asocian a: (a) la calidad del soporte escolar, (b) las reacciones negativas ante ciertas demandas [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [166] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ de colaboración y los pocos contactos tienen una constatación que las alianzas eficaces, y cohe- lugar desde conversaciones puntuales o in- rentes con lo planteado hasta ahora, contribuyen formales (Huang et al., 2008). a la mejora del rendimiento académico del alum- • Existe comprensión recíproca y complemen- nado más vulnerable: adquiere una mayor auto- taria en función de acuerdos de colabora- nomía en el aprendizaje, es más persistente en el ción entre los equipos de profesionales de sistema educativo y crece socioemocionalmente las dos instituciones. La coordinación y el (Vandell, 2014; Chang y Jordan, 2013). Igualmente, sostén funcional, así como las relaciones, son intensifica su participación social y cultural en la instrumentales y mediadas por herramientas comunidad a la que pertenece (Leos-Urbel, 2015; compartidas alineadas a las programaciones O’Hare et al., 2015). No obstante, la evaluación no educativas. La operación simultánea conlleva debe desatenderse puesto que evaluar los efec- efectos válidos para los aprendizajes (Afters- tos del soporte escolar se presenta como una chool Alliance, 2014 y 2013). necesidad y un reto actuales (Palmer, Anderson y • Acontece una identificación de objetivos co- Sabatelli, 2009). En consecuencia, es recomenda- munes y compartidos que, precedidos de un ble realizar una inmersión profunda con el propó- reconocimiento recíproco de las partes, per- sito de mejorar la propia calidad de la coordina- sigue una alianza estratégica perdurable y ción y del soporte escolar (AIR, 2015; Leos-Urbel, constante. El centro escolar y la organización 2015; Vandell, 2013). de apoyo socioeducativo se comprenden como aliados corresponsables del éxito edu- 3. Objetivo y metodología de estudio cativo y se articulan desde un proyecto edu- cativo comunitario más allá de la perspectiva El objetivo principal del estudio ha sido identificar escolar (Jordan, 2014; Gonzales, Gunderson condiciones favorables para la configuración de y Wold, 2013; Schamper, 2012). Estos plantea- alianzas entre centros escolares y organizaciones mientos se fundamentan en coherencia a la de apoyo socioeducativo, por medio de estrate- ETC. gias con una incidencia positiva sobre el soporte escolar. Por todo ello, la coordinación entre institu- Para ello se ha elaborado un marco de refe- ciones debe permitir las alianzas y el trabajo en rencia en torno a la educación a tiempo comple- red (Stelow y Martínez, 2013; Harris et al., 2010). to, y se han identificado factores condicionantes También, el mayor conocimiento y análisis de la favorables y desfavorables para la configuración realidad, las posibilidades de desarrollar la par- de tales alianzas. Concretamente, estos factores ticipación educativa (Muñoz, 2012 y 2009) y la conformados como las dimensiones de estudio y a capacidad de dinamización y transformación co- partir de los cuales se organizan los resultados de munitaria. Este conjunto de elementos conllevan la investigación, son los siguientes: (a) la calidad una repercusión favorable en los procesos de del soporte escolar, (b) las visiones de los equipos aprendizaje y son algunos de los beneficios de la profesionales, (c) la coordinación entre institucio- coordinación (FEDAIA, 2016; Stelow y Martínez, nes y (d) la evaluación de procesos y actuaciones. 2013; Schamper, 2012; XCO, 2011). Para que exista, La metodología abordada y que contextualiza se necesita confianza y ayuda entre los equipos el estudio se enfoca desde un paradigma cualita- de profesionales, un marco organizativo desde la tivo, habiéndose desarrollado el trabajo de cam- planificación de actuaciones y la asignación de po entre España, principalmente en Cataluña, funciones. Por ello, el trabajo en red se presenta (Ripollet, Cerdanyola del Vallès, Barcelona, Santa como herramienta útil para la cooperación inte- Coloma de Gramenet, Zaragoza, Madrid, Sant Boi rinstitucional, auspiciando sinergias en entornos de Llobregat y Tenerife) y los EE.UU (California, abiertos y diversificados (Suárez y Muñoz, 2017), San Francisco, San José y Palo Alto). Concreta- fijando acciones específicas durante el curso es- mente, desde dos fases secuenciales: una primera colar y acogiendo la pedagogía crítica y reflexiva y en los EE.UU en el 2015 y una segunda en España la autoevaluación entre sus participantes (Jordan, en el curso 2017-2018. Cabe decir que esta prime- 2014; Comellas, 2010). Por ejemplo: planes de tra- ra fase se desarrolló a través de la investigación bajo comunes, contratos pedagógicos o reuniones “The recognition of cultural diversity in schools conjuntas entre docentes, familias y educadores. in California and Catalonia through collaboration Por último, conviene subrayar que la evalua- with community education projects”, financiada ción de los procesos y actuaciones de soporte es- por el “Consortium for Advanced Studies Abroad colar supone el reflejo tanto del logro de los resul- Barelona. CASB Fellowship”. Se han abordado los tados que se persiguen, como de su impacto entre contextos por medio de la indagación en organiza- el alumnado (Afterschool Alliance, 2015 y 2014). Es ciones de apoyo socioeducativo con experiencias [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [167] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ de interés en torno al soporte escolar y desde la o Tienen por objetivo potenciar la dimen- colaboración con los centros escolares. sión comunitaria en sus planteamientos Como estrategia de triangulación se han ana- educativos. lizado experiencias de trabajo compartido entre o Amplitud, puesto que los proyectos educa- centros educativos y organizaciones de soporte tivos combinan la atención de aspectos aca- escolar pero no ubicadas necesariamente en la démicos y personales de sus participantes. perspectiva de la ETC. o Novedad, porque aportan actualización Al respecto, se ha confeccionado una mues- alrededor del problema objeto de estudio tra de conveniencia (McMillan y Shummacher, planteado. 2001) desde un método no probabilístico de se- lección y desde los criterios de accesibilidad y Así, las organizaciones que han configurado representación, tomando en cuenta las siguientes la muestra han sido un total de 16 (Tabla 1). Los características: instrumentos aplicados para la recogida de da- • Desde el punto de vista poblacional las or- tos han partido de las consideraciones metodo- ganizaciones están situadas en contextos lo- lógicas de Tójar Hurtado (2006) y Kvale (1996) cales con una importante presencia de per- para su diseño. Concretamente, y en una prime- sonas de origen extranjero (más del 15% de ra fase, se han realizado 11 entrevistas semi-es- la población es extranjera en relación al total tructuradas (6 en California y 5 en Cataluña) y de la población empadronada). 3 grupos de discusión para el contraste final de • Desde el punto de vista del alumnado, las los resultados. Posteriormente, y en una segun- organizaciones acogen entre sus participan- da fase, se ha optado como estrategia de trian- tes altas cuotas de diversidad sociocultural gulación por comparar los primeros resultados (más del 25% de ellos pertenecen a minorías con los obtenidos desde el análisis de 4 buenas culturales). prácticas situadas en el territorio español y ha- • Desde el punto de vista de complejidad edu- biendo aplicado entrevistas telefónicas. Asimis- cativa, los contextos locales en los que se mo, por buenas prácticas se han considerado encuentran las organizaciones se ubican en experiencias guiadas por pautas coherentes y entornos en los que el alumnado presenta favorecedoras de alianzas educativas y en base necesidades de apoyo educativo específicas, a la conceptualización escogida (calidad, visio- tal y como muestra la diferente acreditación nes, coordinación y evaluación). Para su selec- entre alumnado de origen extranjero y alum- ción se han aplicado criterios de amplitud (por nado nativo. la extensión de la experiencia y la población a • Desde el punto de vista de la complejidad la que se dirigen), sedimentación (puesto que social, la muestra se ubica en contextos en ya llevan un cierto tiempo y se desarrollan de los que se pueden apreciar indicadores de manera satisfactoria) o novedad (al aportar ac- riesgo: instrucción baja de las familias, baja tualización entorno el problema objeto de estu- ocupación de puestos de trabajo o porcen- dio planteado). tajes altos de alumnado recién llegado (Af- En la siguiente Tabla 1 se muestra la relación terSchoolAlliance, 2013; Departamento de entre el perfil general de los profesionales parti- Enseñanza, 2014). cipantes en el estudio y el lugar donde se ubican • Desde el punto de vista de su proyecto edu- sus organizaciones, considerando la siguiente co- cativo, las organizaciones seleccionadas in- dificación: AP (after-school program), GD (grupo corporan en distinto orden: de discusión), E (entrevista) y BP (buena práctica). o Experiencia y sedimentación en el desarro- Cabe decir que el compromiso con los participan- llo de programas educativos para el apoyo tes del estudio se concreta socializando este mis- educativo a minorías desfavorecidas. Se tra- mo texto una vez sea publicado. ta de organizaciones con un recorrido satis- factorio en el tiempo de más de 8 años. [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [168] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Tabla 1. Organizaciones participantes del estudio PERFIL LUGAR CÓDIGO Gerente San José AP1 Director San Francisco AP2 Director ejecutivo San Francisco AP3 Coordinador San Francisco AP4 Director Palo Alto AP5 Director Palo Alto AP6 Coordinador Palo Alto AP7 Director Ripollet E1 Pedagogo Ripollet – Cerdanyola del Vallès E2 Educador Social Santa Coloma de Gramenet E3 Educador Social Barcelona E4 Educador Social Barcelona E5 Coordinador Programa Zaragoza BP1 Coordinadores de Programas Madrid BP2 Coordinador Programa Sant Boi de Llobregat BP3 Coordinador Programa Tenerife BP4 Fuente: Elaboración propia. Destacamos finalmente los siguientes elemen- centros escolares, servicios sociales, familias tos como relevantes para la descripción de las BP y jóvenes, donde la calidad es clave para el escogidas: acompañamiento individual. • BP1: actúa bajo los principios del apoyo esco- • BP4: esta organización impulsa un proyecto lar a más de 300 participantes y 50 centros específico de reducción del absentismo es- educativos. Esta organización considera el colar que en poco tiempo y desde el apoyo impulso de alianzas como un elemento clave a 150 jóvenes ofrece resultados de éxito. Tra- para la proyección social. baja con 8 centros de Educación Primaria y • BP2: desde hace cerca de 10 años, impulsa Secundaria en 8 municipios isleños de zonas actuaciones de apoyo escolar y participación aisladas. El apoyo que ofrece permite una es- juvenil con unos 300 jóvenes. La organiza- trecha coordinación entre el trabajo fuera de ción se plantea como eje de actuación princi- la escuela y el tiempo escolar. pal crear tejido social y comunitario. • BP3: desde el año 1985 ofrece apoyo a más Como justificación metodológica, conviene de 100 jóvenes de 12 centros educativos, des- señalar que la instrumentalización diseñada y apli- tacándose por su capacidad de trabajo en cada ha considerado el guion de entrevista y el red y la concreción de alianzas con centros guion de discusión. Ambos instrumentos han sido escolares. Se centra en el trabajo comunita- validados por ocho jueces que han actuado como rio y los programas de apoyo escolar con el expertos teóricos (4) y prácticos (4) y han reparado ánimo de frenar el abandono escolar. Apues- en la univocidad, la importancia y la pertinencia de ta por el trabajo en red y las alianzas con las cuestiones planteadas. La selección de buenas [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [169] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ prácticas, para triangular la instrumentalización jun- participantes a comprender mejor el alcance del to con la entrevista semi-estructurada y el grupo proceso educativo. Se establece un vínculo perso- de discusión, ha tomado en cuenta los criterios de nal y cuando se termina el apoyo es muy usual que procesos reconocidos, mejora, satisfacción y eva- los jóvenes sigan en el espacio para establecer luación (Zabalza, 2012). La información recabada relaciones personales o demandar apoyo emocio- para el análisis de las buenas prácticas ha sido ob- nal. De esta forma el apoyo se comprende como tenida por medio de entrevistas telefónicas como un trabajo integral. consecuencia de las limitaciones presupuestarias En relación a las visiones de los equipos pro- para hacerlas presencialmente. La entrevista tele- fesionales (centro educativo y organización de fónica ha tenido un guion semiestructurado que se apoyo), todas las alianzas analizadas han podido ha centrado en las dimensiones de calidad del so- superar las excesivas distancias y mantener una porte escolar, visiones de los equipos profesiona- amplia comprensión recíproca y complementaria les, coordinación entre instituciones y evaluación según acuerdos de colaboración. Mientras que la de procesos y actuaciones. BP1 establece mayoritariamente una coordinación Los análisis de resultados llevados a cabo se puntual y las relaciones son instrumentales y me- han efectuado a través de una matriz que ha re- diadas por herramientas compartidas y alineadas cogido coincidencias, divergencias, valoraciones y con las programaciones escolares, en la BP2, BP3 discusiones para las diferentes cuestiones objeto y BP4 se produce una identificación de propósitos de estudio. comunes y compartidos hacia una alianza estraté- gica que sea perdurable y que comprenda el apo- 4. Resultados yo socioeducativo en el marco de una proyecto educativo comunitario más allá del centro escolar. A continuación se agrupan los resultados según la La coordinación es capital para la calidad de calidad del soporte escolar, las visiones mutuas de las alianzas mantenidas en torno al soporte esco- los equipos profesionales, la coordinación entre lar. La valoración de los elementos teóricos que instituciones y la evaluación de procesos y actua- conforman una buena práctica con respecto de ciones de soporte escolar. la coordinación, refleja que las organizaciones estudiadas puntúan con una media de 8 el índi- 4.1. Las buenas prácticas ce global de la calidad de esta coordinación: di- namización comunitaria (7), transformación co- La calidad del apoyo para la BP1 se deriva del tra- munitaria (6,8), repercusión en los procesos de bajo semanal y periódico de los participantes en aprendizaje (8,8), adquisición de confianza (8,8), pequeños grupos (primaria, 4 días a la semana/1h ayuda entre equipos de profesionales (8,8), centro y secundaria, 2 días a la semana/2h). El propósito organizacional de planificación de actuaciones y es lograr el nivel curricular apropiado a cada caso asignación de funciones (8,3), fijación de acciones a partir de objetivos personales. Para ello, impli- específicas a lo largo del calendario escolar (8,3), can a las familias en un proceso de información y a reflexiones críticas (7), exploraciones de intereses veces se cuenta con figuras voluntarias de apoyo. (7,5) y autoevaluaciones (7,8). La coordinación se En la BP3 se trabaja tanto en aprendizajes aca- aduce prioritaria para un refuerzo escolar prove- démicos como personales de manera vinculada y choso. Con ella, es posible conocer mejor las ac- también sobre el ocio. Desde la organización, se tuaciones en los contextos escolar y no escolar y considera que si se comprende y profundiza en llevar a cabo una línea común de trabajo, pese a el proceso educativo, los jóvenes obtienen un que habitualmente son las entidades educativas mayor impacto en ámbitos como el desarrollo de quienes más se adaptan a los requerimientos de sus habilidades de estudio y la autonomía. Los ob- los centros escolares. La línea común de trabajo jetivos se adaptan a cada situación y se persigue suele orientarse a superar las dificultades de los la proactividad de los participantes en la tarea menores en los ámbitos curricular, conductual y académica. El refuerzo se da dentro del ámbito social, reparando en la mejora de los resultados grupal y con aplicación de metodologías como el escolares, la reducción de conductas disruptivas aprendizaje-servicio. y el fomento de las relaciones sociales. Como en la BP3, encontramos que desde la Los procesos de coordinación enfatizan en la BP2 se abordan específicamente contenidos importancia de la implicación de todos los agen- del ámbito escolar, pero consideran el aprendi- tes educativos, y por ello conviene incidir en los zaje desde una visión global: simultáneamente distintos contextos, miradas y acciones de apoyo desde su dimensión social, educativa y psicoe- sobre los jóvenes. El trabajo con las familias, por mocional. La base del aprendizaje se establece ejemplo, es más intenso y revierte positivamen- de modo muy personalizado, y ello acerca a los te en los centros escolares. Según el proyecto [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [170] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ desarrollado, cada alianza profundiza en acciones intervención del soporte escolar (6,5). La BP1, en de coordinación presencial y no presencial y pe- coherencia con la concepción de éxito educativo riódica o puntual, pero siempre de modo siste- y la visión compartida, no evalúa específicamente matizado. Asimismo, se evidencia que las alianzas la participación sociocultural y valora a la baja los requieren de trabajo en equipo entre los distintos mecanismos posteriores para incidir en los con- profesionales, compartiendo de ese modo su co- textos educativos y mejorar la intervención del nocimiento. Cuando las alianzas se afianzan, exis- soporte escolar que dispone. Para la BP2 es un te predisposición y las necesidades se expresan, elemento de tensión la mejora de las calificacio- se van superando limitaciones como la falta de nes cuando se relaciona con algunos centros es- tiempo, la ausencia de financiación o la saturación colares. La razón es que la organización educativa de recursos. No obstante, siguen existiendo difi- valora más la motivación de los jóvenes y los lo- cultades asociadas a la dedicación del profeso- gros en su autonomía, a diferencia de los centros rado fuera del aula para la coordinación. Es otro escolares más preocupados por la mejora cogni- factor adverso la inestabilidad profesional o una tiva. Igualmente, el comportamiento infantil y ju- débil relación con algunos servicios comunitarios. venil acostumbra a mejorar fuera de los centros Las visiones son más o menos compartidas en la escolares, lo que ofrece oportunidades para su dinamización y trasformación comunitaria, ya que análisis en relación a la mejora del éxito educativo. la praxis es más aislada y dispar. Sin duda, este La siguiente Tabla 2 muestra el promedio de es un elemento de interés por cuanto la coordi- las valoraciones numéricas que los entrevistados nación exige de contextualización y continuidad. ofrecen a los diferentes elementos teóricos con- Por último, respecto a los procesos de evalua- siderados para el análisis. Los elementos teóricos ción es posible tomar en cuenta el distinto grado centrales se valoran de modo discursivo a través en que se evalúan los procesos y actuaciones de de una batería de preguntas semiestructuradas y, soporte escolar. Los participantes valoran global- además, para las valoraciones relativas a la coor- mente con un 8 los procesos de evaluación (Tabla dinación y la evaluación se estableció una batería 2). Concretamente: autonomía en el aprendizaje de indicadores clave que cada organización cuan- (7,8), persistencia en el sistema educativo (7,8), tificó entre 0 y 10: entendiendo el 0 como la no mejora de las calificaciones (7,8), mejora del com- existencia de tal indicador en su práctica de las portamiento (8,3), crecimiento socioemocional alianzas educativas y el 10 como la máxima pre- (9), participación sociocultural en la comunidad sencia del indicador. Para visualizar globalmente la (7,7) y existencia de mecanismos posteriores para existencia de cada aspecto en el trabajo conjunto incidir en los contextos educativos y mejorar la de las organizaciones, se procedió a un promedio. Tabla 2. Promedio de las valoraciones numéricas según elementos teóricos para el análisis DIMENSIÓN DE VALORACIÓN DE ELEMENTOS DE ANÁLISIS ANÁLISIS PROMEDIO (1) Dinamización comunitaria 7 (2) Transformación comunitaria 6.8 (3) Repercusión en los procesos de aprendizaje 8.8 (4) Adquisición de confianza 8.8 (5) Ayuda entre los equipos de profesionales 8.8 COORDINACIÓN (6) Marco organizacional de planificación de actuaciones y asignación de 8.3 funciones (7) Fijación de acciones específicas a lo largo del calendario escolar 8.3 (8) Reflexiones críticas 7 (9) Exploraciones de intereses 7.5 (10) Autoevaluaciones 7.8 [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [171] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ DIMENSIÓN DE VALORACIÓN DE ELEMENTOS DE ANÁLISIS ANÁLISIS PROMEDIO (1) Autonomía en el aprendizaje 7.8 (2) Ser más persistente en el sistema educativo 7.8 (3) Mejora las calificaciones 7.8 (4) Mejora en el comportamiento 8.3 PROCESO DE EVALUACIÓN (5) Crecimiento socioemocional 9 (6) Participación social y cultural en la comunidad 7.7 (7) Existencia de mecanismos posteriores para incidir en los contextos educativos de las instituciones en alianzas para mejorar la intervención del 6.5 soporte escolar Fuente: Elaboración propia. 4.2. Las voces de los protagonistas la escuela, generar participación y aquí la familia acaba siendo parte. (E4) Mostramos a continuación los resultados logra- dos a partir de las entrevistas y los grupos de No podemos trabajar con los jóvenes sin trabajar discusión. con las familias. (AP2) Las organizaciones entrevistadas conside- ran que la calidad del soporte que ofrecen a los Un condicionante que el conjunto de organi- participantes es un factor condicionante para el zaciones señala como relevante para establecer éxito de sus intervenciones. Según éstas, la cali- alianzas, se sitúa en el ámbito de las visiones entre dad viene determinada por las relaciones entre profesionales. Encontramos casos en los que son profesionales de la misma organización o con pro- negativas, al no reconocer la contribución de los fesionales de otras instituciones. En su conjunto, respectivos servicios ofrecidos. Estas visiones co- las alianzas se asocian a la suma de esfuerzos, a existen con otras sesgadas y atribuibles a la falta un mayor conocimiento de las realidades de los de relación, teniendo como efecto la invisibiliza- participantes, a mayor capacidad para atender ción de las tareas de los respectivos equipos. A necesidades educativas y mayores cuotas de ca- su vez, las organizaciones consultadas afirman que lidad educativa. Asimismo, la calidad del soporte el reconocimiento que reciben del centro escolar consiste en la intervención generalizada en cada sobre la competencia de sus profesionales deter- uno de los ámbitos de actuación: escolar, familiar, mina, en gran parte, el establecimiento de alianzas social, emocional, etc. interinstitucionales. Todo y eso, los centros escolares, juntamente con Nuestro sueño y objetivo es el reconocimiento de la las organizaciones educativas del ámbito no regla- tarea que hacemos, mostrar a la parte docente que do, siguen siendo un importante instrumento edu- desde nuestros proyectos podemos ayudar y dar cativo para la educación de niños y jóvenes, desa- continuidad al trabajo que se realiza en los centros rrollando su aprendizaje y generando conocimiento, escolares. (E4) así como cubriendo necesidades de tipo cultural, social y emocional. (E1) La visión desde los centros escolares es que noso- tros simplemente somos otro servicio, no somos so- Para el éxito de esta intervención generali- cios, trabajando de forma independiente y, por tan- zada, las organizaciones necesitan también de la to, apenas mantenemos relaciones con ellos. (AP1) participación de las familias. Para ello, se muestran abiertas a incorporarlas como parte de la relación La mayoría de las organizaciones analizadas ex- entre su contexto organizativo, configurando un ponen que las visiones y, por ende, el consiguien- espacio abierto a la participación voluntaria. te reconocimiento recíproco entre instituciones, se ven influidas por la ausencia de una cultura de Las actividades extraescolares son una oportuni- coordinación. Así, la falta de consciencia en rela- dad para integrar a todo el tejido asociativo dentro ción a la importancia de llevar a cabo prácticas de [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [172] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ intercambio (sobre conocimientos, experiencias, propia concepción que tenga cada organización recursos, etc.) conduce a visiones parcializadas sobre la coordinación determina su desarrollo, sobre las respectivas áreas de actuación. Por ejemplo, algunos profesionales consultados señalan que, por lo general, los centros educati- Los profesores están centrados en los participantes vos conciben la coordinación como simples inter- durante el día y piensan que lo que se hace después cambios de información, no siendo siempre bidi- de la escuela es otra cosa que no les afecta. (AP4) reccionales y calificando el grado de implicación institucional como desigual. En todos los casos, las Además, las organizaciones cuentan con la organizaciones muestran la percepción de ser las percepción que una mayor predisposición por responsables de propiciar y garantizar la misma parte de los centros escolares contribuiría al con- coordinación. senso y al trabajo coordinado. Al respecto, consi- deran y generalizan que los docentes tienen una Uno de los principales problemas tiene que ver con visión educativa limitada al horario lectivo, posi- la cultura de coordinación. Todavía no sabemos ción que dificulta la continuidad e integración de coordinarnos y acaba siendo un traspaso de infor- actuaciones entre ambas instituciones. mación. Se trata de proyectos educativos fragmen- tados y por ello el impacto no es el esperado. (E3) A veces las escuelas no entienden cuál es nuestra contribución. (GD2) En la mayoría de los casos, es el profesional de la organización socioeducativa el que debe iniciar la Respecto a la coordinación entre institucio- coordinación y adaptarse a la dinámica del centro nes, las organizaciones consultadas coinciden en escolar. (GD1) materializar tres encuentros presenciales dentro del centro escolar, normalmente con el tutor o Otros obstáculos identificados tienen que ver personal de apoyo. Estos encuentros se dedican con la necesidad de recursos para una mejor ac- principalmente a dos actuaciones: intercambio de tuación, la falta de protocolos de comunicación información entre profesionales y planteamiento que agilicen el proceso de contacto entre ins- de actuación a corto plazo. tituciones y la incompatibilidad horaria que difi- culta los momentos para la coordinación. En este Mantenemos contacto con las escuelas una vez punto las organizaciones muestran resignación al por trimestre donde compartimos experiencias y tener que adaptarse a los horarios de los centros trabajo y donde los tutores nos informan de lo que escolares. podemos reforzar y ponemos en común formas de actuación y problemas que hayan surgido. (E2) Ante la falta de tiempos para encontrarnos, la crea- ción de rúbricas para compartir información puede En el marco de los encuentros, las organiza- resultar de ayuda. (GD1) ciones utilizan en ocasiones mecanismos para propiciar la coordinación, tales como instrumen- Nosotros nos hemos tenido que flexibilizar en los tos destinados a la obtención y socialización de horarios, adaptarnos a la realidad de las escuelas. información y conocimiento educativo. (E3) Hemos creado una rúbrica muy sencilla con todas Situando el foco en los profesionales, se iden- nuestras lecciones académicas que se fundamen- tifican varios obstáculos para una coordinación tan en la colaboración con el centro escolar. Esta efectiva entre instituciones. Por un lado, las condi- es únicamente la información que compartimos y mi ciones de contratación de los profesionales de las trabajo es compartir esto. (AP6) organizaciones socioeducativas, puesto que fre- cuentemente disponen de un contrato a tiempo Este curso hicimos un instrumento de coordinación parcial y/o durante un tiempo limitado. Por otro para que las dos organizaciones pudiéramos cono- lado, la falta de formación puede resultar clave cer qué queremos trabajar y de ahí encontrar obje- para que los educadores afronten los diferentes tivos compartidos. (E5) retos que la coordinación plantea. Algunas organizaciones han creado la figura Es aún más difícil para nosotros cuando ofrecemos de coordinador, siendo una figura de referencia trabajos a tiempo parcial. Muchas veces es una en el centro escolar. Estos profesionales tienen puerta giratoria de jóvenes estudiantes universita- la función de facilitar el trabajo conjunto entre rios que pasan un año o dos con nosotros apren- instituciones. A su vez, conviene señalar que la diendo y no tienen mucha experiencia. (AP3) [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [173] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Por último, en relación a los procesos de eva- respecto, las organizaciones valoran la necesidad luación, las organizaciones reconocen que se rea- de crear espacios de reflexión entre profesiona- lizan evaluaciones, pero que en su gran mayoría les para decidir y definir la misma evaluación. A reflejan una visión reducida de los resultados su vez, consideran que sus actuaciones y procedi- que el soporte proporciona. Ante esta realidad, mientos también deben ser evaluados para deter- los equipos educativos demandan apoyo exter- minar áreas de actuación conjuntas. No obstante, no para llevar a cabo evaluaciones longitudinales reconocen dificultades para crear tales espacios orientadas a medir y hacer visible el impacto que debido a los propios ritmos de trabajo. realmente generan. Creo que antes que nada debemos reflexionar so- Propondría que desde el ámbito de la investigación bre cuál es nuestra responsabilidad y qué estamos nos ayudéis a buscar un modelo de acompañamien- haciendo y qué no. Conocer nuestros objetivos y ser to. Necesitamos apoyo externo que nos de indica- realistas para ver lo que estamos haciendo y lo que dores para medir el impacto (E3). no para lograrlo. Creo que ese es el primer paso. Necesitamos mirarnos y decir qué estamos hacien- No tenemos grandes herramientas para ofrecer evi- do para llegar a esas relaciones. (GD2) dencias del trabajo que estamos haciendo. (AP3) Finalmente, se presenta la siguiente tabla a fin Estas demandas suelen acompañarse de de mostrar las principales coincidencias que se una percepción de dificultad frente al diseño y han encontrado en los dos contextos de estudio. puesta en práctica de la evaluación educativa. Al Tabla 3. Principales coincidencias entre los dos contextos de estudio CONTEXTO NORTEAMERICANO CONTEXTO ESPAÑOL • La calidad del soporte escolar está en gran parte determinada por las relaciones entre profesionales. • La calidad del soporte escolar implica una intervención desde los diferentes ámbitos de actuación (escolar, familiar, social, emocional, etc.). • Las organizaciones reconocen necesitar la participación de las familias. • Las organizaciones perciben que los centros escolares no reconocen/valoran la contribución de sus actuaciones. • Las organizaciones consideran que los docentes tienen una visión educativa limitada al horario lectivo. • La coordinación se establece a partir de encuentros esporádicos y puntuales. • La coordinación se fundamenta en el intercambio de información y en el planteamiento de actuaciones a corto plazo. • Las organizaciones perciben que son las responsables de propiciar la coordinación. • Existe incompatibilidad horaria que dificulta los momentos para la coordinación. • Existe falta de consenso respecto al qué y al cómo debe evaluarse. Fuente: Elaboración propia. 5. Discusión y conclusiones consideración de ambos contextos ha permitido contrastar que la situación de las organizaciones El establecimiento de alianzas entre centros es- socioeducativas y, en particular, las alianzas con colares y organizaciones de apoyo socioeducativo los centros escolares, es similar a la luz de los si- escolar, exige de responsabilidad compartida para guientes elementos: la calidad del soporte escolar el éxito educativo. Las alianzas entre instituciones se relaciona con vínculos estables con los centros y profesionales requieren de dinámicas y proce- escolares; las visiones entre los respectivos equi- sos de trabajo desde la coordinación. No obstan- pos profesionales se asocian al reconocimiento te, se constata que su diseño y desarrollo se en- de las competencias profesionales; la coordina- cuentran condicionados por distintos factores en ción es promovida por las organizaciones socioe- conexión: la calidad del soporte escolar, las visio- ducativas; y la evaluación está centrada en los re- nes de los equipos profesionales, la coordinación sultados académicos. entre instituciones y la evaluación de procesos y Las organizaciones con dificultades para con- actuaciones. solidar alianzas consideran que la calidad del so- En este sentido, cabe destacar que no se han porte se mide, en gran parte, por la capacidad encontrado diferencias significativas entre los dos de generar relaciones estables entre su equipo contextos considerados para el estudio debido a educativo y el equipo docente de los centros las semejanzas entre los entornos de intervención escolares. En cambio, las organizaciones que ya y sus particulares características. Sin embargo, la cuentan con un marco de alianza más estable (BP) [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 [174] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ sitúan otros elementos no tan centrales en torno tiene lugar, en la mayoría de los casos, desde una a la calidad, y sí en aspectos de naturaleza más lógica de discontinuidad pedagógica: no existe pedagógica. Por ejemplo, la personalización del conexión entre los contenidos y objetivos curri- aprendizaje o la diversificación metodológica. En culares y aquellos no lectivos. Por otro lado, la común, en ambos tipos de escenarios, para que coordinación como base de construcción de co- exista calidad se trabaja el vínculo entre organiza- nocimiento nace compartiendo necesidades y ob- ciones y participantes y no se considera una aten- jetivos, y lo hace con el propósito de crear conjun- ción educativa de calidad en torno al soporte, si tamente una estrategia común de actuación. Se únicamente se ofrece un acompañamiento acadé- basa en acuerdos y conocimientos compartidos y mico. Asimismo, existe convergencia en la incor- persigue la creación y sistematización de alianzas poración de las familias a la relación educativa ya solidas entre las instituciones. que se reconocen como agentes clave para la so- Para acabar, conviene señalar que la evalua- cialización de conocimiento educativo y personal ción de procesos y actuaciones emerge como la (Dikkers, 2013; Shernoff, 2010; Metz, Goldsmith y dimensión con más necesidad de ser trabajada. Arbreton, 2008). El conjunto de organizaciones, incluso las que se Por todo ello, la calidad para las organizacio- caracterizan por disponer de alianzas más esta- nes implica el conocimiento pleno y compartido bles con los centros escolares, precisan de ayuda de las realidades de cada participante y, en cohe- para obtener más y mejores evidencias sobre las rencia, de sus necesidades (sociales, económicas, diferentes áreas de intervención. Concretamente, familiares, etc.). Además, es desde esta óptica que la evaluación tiende a centrarse en los resultados centros escolares y organizaciones materializan académicos de los participantes sin considerar una intervención global e integrada. indicadores personales y sociales (Vandell, 2014; Las visiones reciprocas entre equipos de pro- Chang y Jordan, 2013). Además, se trata de una fesionales de ambas instituciones se configura evaluación enfocada únicamente en los partici- como un factor relevante para el establecimiento pantes, por lo que se obvia la actuación profesio- de alianzas interinstitucionales. La visión positiva nal y el proceso colaborativo. Asimismo, ambos entre equipos se relaciona con el reconocimiento elementos son piezas clave para el establecimien- de las respectivas competencias profesionales y, to de alianzas. Por ello, es prioritario determinar y por ende, sus áreas de intervención. Cuando se concretar el sentido, el tipo y los mecanismos de reconoce la contribución del trabajo que realiza la evaluación en torno al soporte escolar. Para que otra institución, tiene lugar una mayor disposición las alianzas sean provechosas y exitosas, resulta al desarrollo posterior de alianzas. A su vez, la necesario un compromiso firme y mutuo para su concreción de relaciones facilita la consciencia de impulso y desarrollo efectivo. Trabajar conjunta- la importancia del trabajo coordinado y, en conse- mente no consiste solamente en reunirse y for- cuencia, el establecimiento de visiones positivas. malizar lo acordado. Eso es una parte pero no lo Sin embargo, la ausencia de relaciones genera vi- es todo, ni tampoco lo más relevante. Construir siones negativas basadas en el desconocimiento, alianzas implica considerar al otro, consensuar cri- y prejuicios que conllevan posiciones de superio- terios de intervención y, especialmente, pasar a la ridad profesional. De lo contario, la configuración acción de forma colegiada y coordinada, recono- de alianzas sólidas, como es el caso de las buenas ciendo la pluralidad y la diversidad. prácticas analizas, se fundamentan en visiones de Resulta necesario que las alianzas entre centros comprensión recíproca y de trabajo comunitario escolares y organizaciones de apoyo socioeduca- (Jordan, 2014; Gonzales, Gunderson y Wold, 2013; tivo tengan gradualmente mayor protagonismo Schamper, 2012). institucional, sobretodo en entornos sociales de El estudio realizado evidencia que las organi- complejidad. También, desde una dimensión de zaciones de apoyo socioeducativo son proactivas comunidad educativa y más allá del establecimien- para materializar y hacer efectiva la coordinación to de relaciones concretas en casos particulares con los centros escolares: disponen de espacios, (Gairín y San Fabián, 2005). Con la intención de instrumentos y figuras de coordinación. Pero se articular estas alianzas y de aprovechar las oportu- constata la existencia de diferentes tipos de coor- nidades, a veces ignoradas por los centros escola- dinación de acuerdo con la funcionalidad que se res, conviene poner en valor experiencias como las le pretende dar. Por un lado, la coordinación de “community schools”. Este tipo de planteamientos base compensadora persigue superar las dificulta- ilustran la conveniencia de establecer alianzas y re- des de los participantes a través de apoyo escolar laciones, formales e informales, como instrumento sin necesidad de establecer acuerdos ni estrate- para la construcción de comunidad educativa. Así, gias de actuación compartidas. Esta coordinación los equipos profesionales deben mostrar actitudes se fundamenta en el traspaso de información y abiertas y basadas en la integración con el entorno [Edgar IGLESIAS VIDAL, Saida LÓPEZ-CRESPO, José Luís MUÑOZ MORENO & Anna TARRÉS VALLESPÍ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [175] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.11 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ (Martín, 2000). De lo que se trata, en el fondo, es podemos considerar que no se alteran los resul- de configurar un marco de relaciones de coopera- tados de manera muy significativa. Algunos de los ción entre las instituciones socioeducativas y los nuevos estudios que podrían realizarse en esta recursos educativos de cada contexto. línea podrían orientarse hacia el ámbito de la se- Las limitaciones del estudio tienen que ver gregación escolar como consecuencia de la falta con la amplitud y la complejidad de la temática in- de cooperación entre centros escolares y organi- vestigada, la representatividad de los informantes zaciones de apoyo socioeducativo. También, hacia de la muestra que limita la generalización de resul- la superación de resistencias para la cooperación tados, así como posibles dificultades por transfe- entre organizaciones y centros educativos frente rir los resultados alcanzados a otras situaciones o a la construcción del éxito educativo en contextos contextos. Todo esto debe permitir ajustar el sen- de complejidad y diversidad sociocultural. tido de las informaciones obtenidas, aun cuando Referencias Albaigés, B. (2016). Les polítiques educatives locals en temps de crisi. Barcelona: Diputació de Barcelona. Afterschool Alliance. (2015). Evaluations Backgrounder: A Summary of Formal Evaluations of Afterschool Programs Impact on Academics, Behavior, Safety and Family Life. Washington, D.C. Afterschool Alliance. (2014). Taking a Deeper Dive into Afterschool: Positive Outcomes and Promising Practices. Washington, D.C. Afterschool Alliance. (2013). 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L., & Tarrés, A. (2019). Alianzas entre centros escolares y organizaciones de apoyo socioeducativo en torno al soporte escolar. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 34 163-177. DOI:10.7179/PSRI_2019.34.11 DIRECCIÓN DE LOS AUTORES EDGAR IGLESIAS VIDAL. Profesor Asociado. Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: edgar. iglesias@uab.cat SAIDA LÓPEZ-CRESPO. Personal Investigador en Formación. Universitat Autònoma de Barcelo- na. E-mail: saida.lopez@uab.cat JOSÉ LUÍS MUÑOZ MORENO. Profesor Agregado Interino. Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: joseluis.muñoz@uab.cat ANNA TARRÉS VALLESPÍ. Profesora Asociada. Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: anna.tarres@uab.cat PERFIL ACADÉMICO EDGAR IGLESIAS VIDAL. Doctor en Pedagogía (Universitat Autònoma de Barcelona). Pedagogo, antropólogo y profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Es investigador del Equipo de Desarrollo Organizacional EDO y de ERDISC. Sus prin- cipales líneas de investigación son la relación escuela y comunidad como estrategia para el éxito educativo y la educación intercultural. Fue becado para realizar una investigación educativa en el contexto de California. ORCID: 0000-0002-0356-0439 SAIDA LÓPEZ-CRESPO. Pedagoga (Universitat Autònoma de Barcelona). Personal Investigador en Formación del Equipo de Desarrollo Organizacional EDO y profesora del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Becada por el Ministerio de Eco- nomía, Industria y Competitividad para el desarrollo de su tesis doctoral. Sus líneas de trabajo se centran en el liderazgo para el desarrollo organizativo y los procesos de cambio institucional. ORCID: 0000-0002-1608-2552 JOSÉ LUÍS MUÑOZ MORENO. Doctor en Calidad y Procesos de Innovación Educativa (Univer- sitat Autònoma de Barcelona). Pedagogo y profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Es investigador del Equipo de Desarrollo Organizacional EDO y las principales líneas de investigación en las que trabaja son: la mejora y el desarrollo orga- nizacional de las instituciones socioeducativas y la inclusión y la participación educativa. ORCID: 0000-0003-2572-4155 ANNA TARRÉS VALLESPÍ. Sociologa y licenciada en Ciencias de la Información (Universitat Au- tònoma de Barcelona). Profesora en la Universitat Autònoma de Barcelona y en la Universitat Oberta de Catalunya y colabora con el Grupo de investigación sobre Diversidad y Sociedades Complejas (ERDISC). Actualmente, acaba su tesis doctoral sobre trayectorias de éxito del alum- nado de incorporación tardía (NAMS) en el sistema educativo. Ha sido profesora en la Universi- dad Ramon Llull y trabajado en el Panel de Desigualdades Sociales de la Fundación Jaume Bofill. Beca 2011 de la European Science Foundation en el National Educational Panel Study (Bamberg, Alemania). ORCID: 0000-0002-9732-5439 [ALIANZAS ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIOEDUCATIVO EN TORNO…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 163-177] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0