This is the published version of the article: Leiva Guerrero, María Verónica; Gairín Sallán, Joaquín; Guerra San Martín, Sebastían. «Prácticas de liderazgo de los directores noveles para la inclusión educativa». Aula Abierta, Vol. 48 Núm. 3 (september 2019), p. 291-299. DOI 10.17811/RIFIE.48.3.2019.291-300 This version is available at https://ddd.uab.cat/record/237643 under the terms of the license Volumen 48, número 3, julio-septiembre, 2019/págs. 291-300 Prácticas de liderazgo de los directores noveles para la inclusión educativa María Verónica Leiva Guerrero (*), Joaquín Gairin Sallán (**) y Sebastían Guerra San Martín (*) (*) Pontificia Universidad Católica del Valparaiso - Chile, (**) Universidad Autónoma de Barcelona - España RESUMEN Este artículo se enmarca en una investigación mayor, proyecto Fondecyt que refiere a cómo los directores que están ejerciendo el cargo por primera vez dan respuesta a las necesidades derivadas de la inclusión educativa en sus centros escolares. Para ello, se realizó un estudio de Casos Múltiples, de tipo transversal, con aplicación de una entrevista en profundidad a 9 directores nóveles de centros escolares municipales de la región de Valparaíso. Los resultados indican que las prácticas de liderazgo inclusivo se sitúan en cuatro dimensiones: rediseño de la organización con foco en lo inclusivo, desarrollo profesional inclusivo, atención a los aprendizajes diversos e instalación de una cultura inclusiva. Siendo la dimensión rediseño de organización, con foco en lo inclusivo, la que presentó mayor presencia. Para estos directores nóveles, tiene gran importancia poseer un clima laboral que permita la cohesión de las percepciones de los miembros de la comunidad escolar, respecto de su trabajo y rol social institucional. Palabras Clave: Liderazgo, inclusión, director, novel, prácticas. Leadership practices of noveles principals for educational inclusion ABSTRACT This article is part of a larger investigation, project, and refers to inclusive leadership practices in novel principals, in terms of what they do, why and which purpose they have for implementing these practices. In order to achieve that objective, we carried out a Multiple Case/Collective Case Study of transversal nature by applying an in-depth interview to 9 novel principals of public Elementary and High Schools from the Valparaíso region. Data were processed through the Discourse analysis technique. The most relevant findings noted that inclusive leadership practices are situated in four dimensions: organization redesign with a focus on inclusive issues, inclusive professional development, attention to diverse learning and establishment of an inclusive culture in the center. The dimension of organization redesign with a focus on inclusive issues showed the most presence in terms of assigning functions to the existing work teams, modifying the regulations about school coexistence and creating the conditions for collaborative work. It is very important for novel principals to have a work environment that will allow for the cohesion of the perceptions that members of the school Community have regarding their job and their social role in the institution. Keywords: Leadership, inclusion, principal, novel, practices. Introducción con discapacidad, asegurando el disfrute de derechos y elimi- nando cualquier discriminación originada sobre la discapacidad Las políticas educativas nacional e internacional han enfati- y otras vulnerabilidades. zado la relevancia de brindar una educación inclusiva que atien- El artículo 36 de dicha Ley señala que los establecimientos de da la diversidad de estudiantes. Hacerlo, implica un liderazgo enseñanza regular deberán incorporar innovaciones y adecua- centrado en las personas, percibir la comunidad educativa como ciones curriculares e infraestructura y materiales de apoyo ne- sistema de relaciones interdependientes, transformar la cultura cesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad más allá de las puertas del centro escolar, involucrar a toda la el acceso, brindándoles los recursos adicionales para asegurar su comunidad y entender que la atención a la diversidad conlleva permanencia y progreso en el sistema educacional. cambios desde la gestión del currículum, a las prácticas y el lide- En el año 2015, al amparo de la Ley 20.422, se publica el razgo del director (Carrasco & González, 2017; Gómez-Hurtado, decreto N° 83, que aprueba criterios y orientaciones de adecua- 2014). ción curricular para estudiantes con necesidades educativas Chile publica en 2010 la Ley 20.422, que establece normas especiales de educación parvularia y educación básica. Este sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas decreto se basa en cuatro principios: 1) igualdad de oportuni- ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.48.3.2019.291-300 292 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín dades, 2) calidad educativa con equidad, 3) inclusión educativa Al momento de analizar un programa teórico que integre la y 4) valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta inclusión educativa, es importante plantear la necesidad de abor- educativa. dar la escuela desde una perspectiva más abierta a la diversidad, Bajo estos postulados legales se encuentra actualmente la dejando atrás las implicancias de la integración (Ossa, 2014) y, en educación chilena en materia de inclusión, que espera avanzar consecuencia, sumando al análisis una mayor comprensión de la hacia una real educación inclusiva, con justicia social y de cali- variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes, ob- dad para todos los estudiantes. servando, también, las diferencias de otras variables sociológicas Hoy en día, se da como probado que, entre los elementos in- como, etnicidad, lenguaje, género, territorio, orientación sexual, ternos de la escuela, y después de la labor del profesor en el aula, entre otras. En contraste con la perspectiva de la integración, el el liderazgo es el segundo factor en influencia sobre el aprendi- concepto inclusión educativa es mucho más profundo, “la ense- zaje después del papel del profesor en el aula (Day et al., 2010; ñanza se adapta a los alumnos y no estos a la enseñanza” (Blan- Hallinger & Wang, 2015; Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009; Ro- co, 2006, p. 6). binson, Lloyd & Rowe, 2008). Más aún, algunos autores hablan La inclusión en el campo educativo ha aportado múltiples de una incidencia del 25% del director en los aprendizajes de los definiciones en torno a su conceptualización (Martínez-Figueira, estudiantes (Bolívar, López & Murillo, 2013). 2013), que explican sus diferencias en términos del área desde la Por ello, es necesario contar con directores/as que lideren cual se desarrollan; no obstante, pareciese existir consenso en las centros educativos para la inclusión, pues características principales vinculadas a promover y crear una so- ciedad inclusiva, basada en los valores de justicia social, equidad La escuela del siglo XXI se ve obligada a educar y a en- y participación democrática (Ainscow, 2006; Arnáiz, 2003, 2010; señar en un contexto cultural condicionado por los valores Echeita 2007, 2010; Laluvein, 2010; Marcelo, Murillo, Sánchez, de la participación, la tolerancia, la igualdad, el respeto a los Mayor & Rodríguez, 2010). derechos del individuo y la aceptación de la diversidad per- El Centro de Estudios de Educación Inclusiva del Reino sonal, entre otros (Fernández & Hernández, 2013). Unido (CSIE, 2006) señala que la educación inclusiva debe lo- grar reducir la exclusión de las culturas, del currículo y de la Tarea no exenta de dificultades para los líderes escolares, si comunidad de los colegios locales. La inclusión “está ligada consideramos que se mueven en contextos complejos (Gairín, a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendi- 2010), donde deben implementarse políticas educativas como las do de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de de inclusión, que implican hacerse cargo de la multiculturalidad, oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada las barreras al aprendizaje en grupos vulnerables, la participa- a sus necesidades y características personales” (Booth & Ains- ción de toda la comunidad educativa, y el trabajo colaborativo. cow, 2012, p. 22). También, si consideramos que la promoción de escuela inclusiva Una dificultad en el desarrollo del discurso inclusivo tam- es un reto social y educativo actual, que se vincula al binomio bién reside en la operacionalización de esta categoría analítica. calidad y equidad y que se relaciona con los movimientos que Es necesario generar una descripción profunda de sus conductas demandan justicia social. y dimensiones, permitiendo así transponerlas a la realidad social En este contexto, tiene sentido indagar sobre cómo los di- y contextos específicos en que se desarrolla (Echeita & Ainscow, rectores que están ejerciendo el cargo por primera vez, dan res- 2011). puesta a las necesidades derivadas de la inclusión educativa en Booth y Ainscow (2012) plantean tres dimensiones funda- centros escolares en el marco de la normativa actual. mentales: A) culturas inclusivas, que refieren a la creación de una comunidad acogedora, segura, que genere una colaboración La inclusión en el sistema escolar entre sus actores; B) políticas inclusivas, sobre el aseguramiento de la inclusión como centro de desarrollo del centro, es decir, es La escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el soporte institucional, y; C) prácticas inclusivas, que reflejan la el ‘habitus’ que corresponde a familias con determinada jerar- cultura y políticas, siendo las prácticas las encargadas de asegu- quía social, el acceso al capital cultural y/o nivel económico rar actividades y acciones, mediante movilización y ejecución de existente (Bourdieu, 2005; Simón & Barrios, 2019). La escuela recursos que promuevan la participación y consideren la diver- no es el lugar donde se producen las desigualdades sociales, sidad del alumnado. sino donde se legitiman (Reyes, 2002). “La exclusión escolar es De todas formas, el discurso y la práctica de la inclusión el preludio de algunas trayectorias de exclusión social” (Parri- educativa ha sido superadora del tratamiento de la diversidad, lla, 2007, p. 178) y, desde esta perspectiva, según Martínez-Fi- pero, esperamos, que en el futuro sea superado por el principio gueira (2013), lejos estamos de responder a la idea de inclusión de normalización social. Soñamos con el futuro de una sociedad educativa que señalaba la Organización de las Naciones Unidas inclusiva que atiende y respeta a todas las personas en sus parti- para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) para cularidades y no precisa de medidas específicas a nivel educati- conseguir la equidad y cohesión social que permita responder vo porque ya están implantadas a nivel social. a sectores excluidos. La intervención a nivel educativo y en otras instancias (nor- Otro aspecto vinculante es aquel desprendido desde la edu- mas de apoyos a grupos desfavorecidos) actualmente tiene cación especial en un ámbito más clínico y terapéutico (Informe sentido en la medida que hablamos de personas y colectivos Warnock, 1978; Rodríguez & Ossa, 2014), donde se atienden las vulnerables sobre los que intervenimos, para evitar que entren discapacidades cognitivas y físicas como problemas de la per- en procesos de discriminación y marginación que implicarían sona. Estas políticas implementadas en favor de la integración procesos de exclusión difícilmente reversibles (figura 1). Tam- escolar, preconcebidas inicialmente como inclusivas, han redu- bién, por entender que la educación puede ayudar a proporcio- cido el concepto de diversidad a aquellos estudiantes con nece- nar la prevención que disminuya los efectos de malas prácticas sidades educativas especiales (NEE). Lo que conlleva una forma sociales. de exclusión solapada en un concepto discutible de integración (Apablaza, 2014). Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín 293 necesarias para promover el logro escolar, la justicia y la equi- dad como preceptos de la comunidad educativa (Leithwood, 2009; Murillo, Krichesky, Castro & Hernández, 2010). El lideraz- go parece ser aún más importante en escuelas donde atienden estudiantes diversos, y excluidos que, por consiguiente, requie- ren de prácticas diferenciadas. De todas formas, se ha llegado al consenso de que no existen prácticas específicas que caracterizan a directores inclusivos, tampoco un tipo de liderazgo particular clave para la inclusión. Por el contrario, un líder inclusivo debe estar dispuesto a cambiar estilos y estrategias, para experimentar los que funcionen mejor, considerando sus contextos educativos específicos (Figueroa & Muñoz, 2014; Muijs, Harris, Chapman, Stoll, & Russ, 2004). Por tanto: Figura 1. La atención a colectivos vulnerables. Fuente: Gairín, 2015, p.17) Un liderazgo para la inclusión educativa ha de ser un Liderazgo Inclusivo liderazgo democrático y participativo, en el que ocupan un lugar importante las dinámicas de indagación abierta, El problema de la inclusión educativa genera la necesidad comunicación, dialogo, colaboración, trabajo en grupo en de analizar modelos y enfoques existentes respecto del liderazgo un marco de respeto en el que necesariamente confluirán educativo y su relevancia con relación a la especificad de la temá- perspectivas no siempre consensuales, a veces conflictivas, tica. Por liderazgo educativo entenderemos aquello que dota de sobre las que hay que optar desde una base moral (Gonzá- un sentido común a la organización escolar e influye en el com- lez, 2008) portamiento de sus miembros, teniendo como norte la mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de Es importante apreciar que el liderazgo inclusivo debe com- los estudiantes (Robinson et al., 2009). prenderse desde una serie de prácticas que pueden ser ejecuta- El liderazgo educativo tiene dos funciones principales: es- das en forma flexible, desigual y/o combinada. Sin embargo, los tablecer una meta común e influir al resto de los actores de la valores asociados a la inclusión educativa se apoyan en prácticas comunidad escolar (Leithwood & Louis, 2011). Este ejercicio directivas, tales como (Gómez-Hurtado 2012; Leithwood & Rie- de empoderamiento debe garantizar la instalación de procesos hl, 2005; Murillo & Hernández, 2011): continuos de liderazgo y apropiación en la institución donde A)Visualizarse como promotores de prácticas inclusivas; B) se desarrolla. Las competencias y habilidades de liderazgo se Fomentar el crecimiento de la comunidad educativa, potenciado transforman en una base para que el director logre implemen- una cultura de apoyo y colaboración mutua entre los distintos tar prácticas pedagógicas e inclusivas de calidad (Bolívar et al., actores; C) Trabajar por una cultura inclusiva, donde exista una 2013). serie de valores y actitudes compartidos por el conjunto de los El liderazgo se observa como elemento fundamental para el actores de la comunidad educativa; D) Favorecer procesos de desarrollo de la escuela en su totalidad, pero ¿qué características enseñanza y aprendizaje inclusivos, que busquen soluciones in- debe poseer un liderazgo centrado en la inclusión? novadoras para docentes y se inquieten con el aprendizaje de los En primera instancia, es necesario señalar las aportacio- estudiantes; E) Colaborar en la relación familia y escuela; y, por nes que han generado el liderazgo distribuido y colaborati- último, F) Revalorizar a los estudiantes. vo como complemento al enfoque inclusivo. Este reconoce y asume que existen muchas más personas implicadas y rela- Método cionadas en las prácticas de liderazgo. En consecuencia, el li- derazgo es compartido y descentralizado, delegando respon- El estudio se circunscribe al paradigma Descriptivo-Interpre- sabilidades al conjunto de la comunidad, generándose de este tativo (Valles, 1999), dado que sus objetivos buscan conocer una modo más liderazgos, que se accionan como una red colabo- realidad social determinada, salvaguardando las subjetividades rativa (Spillane, 2005). y experiencias que los directores noveles han desarrollado me- El liderazgo distribuido constituye un aporte para este estu- diante aprendizajes situados, siendo el enfoque cualitativo el dio, en la medida que trata de un marco conceptual y analíti- sustento del estudio. El Diseño es un Estudio de Casos Múltiples co para estudiar las interacciones y relaciones subyacentes a los (Merrian, 2002) de tipo transversal. procesos de liderazgo, y además está profundamente interesado en las formas de distribución y patrones característicos de cada Participantes espacio de organización (Gronn 2002; Spillane, Halverson & Dia- mond, 2004). La Población se compone por directores/as de centros escola- res pertenecientes a direcciones de administración de educación Prácticas de liderazgo inclusivo en escuelas municipal (DAEM) o corporaciones municipales, que fueron se- leccionados mediante el sistema de Alta Dirección Pública (ADP) Las prácticas que definen a un liderazgo inclusivo, no sólo para ejercer el cargo directivo por primera vez en su carrera se relacionan con el reconocimiento de enfoques de liderazgo desde el primer semestre del año 2014. Los participantes son 9 distribuido y colaborativo, sino que también reconocen la ca- directores noveles de la región de Valparaíso-Chile que fueron pacidad de adquirir y manejar competencias inclusivas. Pero, seleccionados por medio de una muestra razonada (Guerrero & además, es necesario que los líderes establezcan las condiciones Urbano, 2007). Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 294 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín Tabla 1. Caracterización Directores Establecimiento Género Título profesional Grado de Magíster Experiencia previa Escuela 1 Femenino Profesor de Ed. Gral. Básica Sí DAEM/UTP/Consultora LEM Liceo 1 Femenino Profesora de Matemáticas Sí UTP/ Directora interina Escuela 2 Masculino Profesor Ed. Física Sí Jefe Departamento / Director/Académico Liceo 2 Femenino Profesora Ed. Básica y Periodista No UTP Liceo 3 Masculino Profesor Ed. Técnico Profesional Sí Coord. Académico CFT / Encargado Área Técnica FIDE Escuela 3 Femenino Profesora Ed. Gral. Básica Sí UTP Escuela 4 Femenino Profesora Ed. Gral. Básica Sí Profesora Encargada Escuela 5 Femenino Profesora de Francés/Básica Sí UTP/Orientadora Escuela 6 Femenino Profesora de Historia y Geografía Sí Consultora Fuente: Leiva, Montecinos, Ahumada, Campos & Guerra, 2016. Instrumentos y Procedimientos Se utilizó la técnica de Análisis de Contenido Temático (Ma- yring, 2000). Los criterios de validez para este artículo son: a) Decla- Al término del segundo semestre del tercer año en el cargo ración previa de “habla situada”; b) Construcción teórica y determi- de Director, cada director participó de una entrevista en profun- nación del nivel de saturación de la información proporcionada por didad (Alonso, 1998) de duración aproximada de 90 minutos. los sujetos de la investigación; d) Validación de contenido del pro- La entrevista fue grabada en audio y luego transcrita para su tocolo de preguntas en base al juicio experto de tres docentes direc- análisis. tivos con amplia experiencia y reconocido currículo profesional a nivel de establecimientos públicos de la comuna de Quilpué, Chile. Análisis de los datos Resultados Para analizar cómo los directores que están ejerciendo el car- go por primera vez y dan respuesta a las necesidades derivadas Los resultados de esta investigación de acuerdo con lo que de la inclusión educativa en centros escolares, se utilizó el con- declaran hacer los directores nóveles (tabla 2), dan cuenta que las cepto de prácticas para la inclusión educativa declaradas en el prácticas de liderazgo para la inclusión educativa se identifican Índice de Inclusión (Booth & Ainscow, 2012), que deben reflejar en base a cuatro dimensiones: la cultura y políticas inclusivas implementadas por la escuela, • rediseño de la organización con foco en lo inclusivo, mediante actividades y acciones, tanto fuera como dentro del • desarrollo profesional inclusivo, centro, que promuevan la participación diversificada del alum- • atención a los aprendizajes diversos e nado y de la comunidad educativa. • instalación de una cultura inclusiva en el centro, Tabla 2. Definición de dimensiones de Liderazgo Inclusivo Áreas de Liderazgo Definición Rediseño de la organización con foco inclusivo. Corresponde a las prácticas relacionadas con reflexionar y ejecutar ajustes en la organización escolar, en el equipo directivo y en su cuerpo docente, de acuerdo a las demandas del contexto socio educacional y los estánda- res institucionales para un desempeño acorde al resguardo de los derechos educacionales. Desarrollo Profesional Inclusivo. Se circunscribe a prácticas que buscan relevar conocimientos, actitudes y recursos al servicio de un modelo inclusivo en todos los funcionarios que trabajan en el interior de los establecimientos educacionales. Un buen di- rector debe valorar, potenciar y cualificar el trabajo de los docentes (Weins- tein, 2009). Atención a los aprendizajes diversos. Considera prácticas asociadas a trabajar con todo el estudiantado, promo- viendo el logro escolar, la justicia y la equidad (Leithwood, 2009). Instalación de una cultura inclusiva en el centro. Se refiere a prácticas que buscan instalar un sello inclusivo a través de la promoción de la atención de la diversidad, la modificación de los procedi- mientos relacionados con la convivencia escolar activados en el enfoque de derechos y en establecer una visión compartida respecto a lo que se debiese comprender por inclusión educativa, apelando sensibilizar sobre el respeto de la diversidad (Echeita & Ainscow, 2011; UNESCO, 2011). Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín 295 Rediseño de la organización con foco inclusivo discapacidad, a través de acciones sobre infraestructura, espa- cios físicos adecuados y diversificar el currículum por parte del Se observan prácticas asociadas al área rediseño de la orga- director y profesores. Además de prácticas dirigidas a la partici- nización con foco inclusivo (45), destacándose aquellas relacio- pación de todo el estudiantado en acciones vinculadas a la con- nadas con distribuir funciones entre miembros ya existentes en vivencia escolar, democracia y relaciones dialógicas. la institución, que implica no excluir integrantes, salvo casos ex- cepcionales cuando han sido disruptores del ambiente organiza- Atención a los aprendizajes diversos cional. Los directores nóveles no hacen mayores cambios, dada la rigidez y las complejidades contractuales del sistema de edu- La tercera dimensión, con 22 referencias, es instalar una cul- cación pública. Estas prácticas que buscan dar oportunidades a tura inclusiva en el centro. Los directores reconocen que las ins- quienes ya conforman los equipos de gestión, genera críticas por tituciones a las cuales han llegado no se han caracterizado por su rigidez, que dificulta la oportunidad por modificar responsa- tener un sello asociado al ámbito de la inclusión, sino, más bien, bilidades y distribuir roles desde un enfoque propio del lideraz- recién se encuentran en fase de sensibilizar e instalar prácticas go distribuido (Spillane, 2005). reconocidas desde este enfoque. Estas prácticas desde la mirada Los directores apelan a no realizar cambios repentinos en las de los directores en estudio deben consolidarse desde un proyec- culturas organizacionales, esperando que se ajusten a paráme- to educativo institucional de tipo multifactorial. tros y objetivos que ellos buscan permear en la organización es- colar. No obstante, destaca también otra práctica que menciona Instalación de una cultura inclusiva en el centro el ajuste a la organización desde el enfoque de derechos, abocán- dose principalmente a garantizar normativa y protocolarmente La cuarta dimensión, con 20 referencias, hace referencia a la los derechos de estudiantes y funcionarios mediante la gestión formación interna, pero formal de docentes en el Decreto 83/2015 de la convivencia, construyendo equipos especializados que ga- y, en particular, respecto al Diseño Universal del Aprendizaje. ranticen la permanencia o retención escolar y los ambientes pro- De forma crítica se comenta una ausencia en declaraciones de picios para el aprendizaje. prácticas relacionadas con este ámbito, que tengan vínculo con Las prácticas de los directores en torno a influir mediante la la evaluación inclusiva y adecuaciones curriculares, que son un adquisición de un enfoque de derechos están directamente aso- componente del espíritu del decreto. Este profundiza en las prác- ciadas a influir mediante nuevas políticas institucionales en el ticas de apoyo específico para estudiantes que requieran adecuar ejercicio de interacciones entre miembros de la comunidad edu- sus objetivos de aprendizaje, elevando la complejidad en estu- cativa a través del trabajo colaborativo y la aceptación a las di- diantes que se encuentren en niveles superiores, así como redu- ferencias. ciendo o modificándolos en estudiantes que posean dificultades en el aprendizaje. Los directores señalan, además la necesidad de Desarrollo Profesional Inclusivo apoyos para el desarrollo de fortalezas y recursos emocionales y sociales en funcionarios. La segunda dimensión que presenta mayor cantidad de re- Finalmente, se destaca la instalación de espacios de reflexión ferencias (30) es la atención a los aprendizajes diversos que se del quehacer profesional docente, como situaciones de autofor- circunscriben a “prácticas de ejecución directa en estudiantes fo- mación continua de atención a la diversidad. El construir espa- calizados”, encontrándose referencias sobre estudiantes que es- cios de comunidades de aprendizaje entre pares, junto con el tán en situación de discapacidad y sobre el apoyo personalizado trabajo colaborativo, son, sin duda, los aspectos más trascenden- a estudiantes con dificultades conductuales y/o en situación de tales de mejoramiento en contextos desfavorables. Tabla 3. Dimensiones de las Prácticas de liderazgo inclusivo en discursos de directores noveles. Prácticas de Fines/objetivos Dimensiones Liderazgo Justificación ¿Por qué? Ejemplo extracto de transcripción ¿Para qué? Inclusivo Rediseño de la Distribuir Estas prácticas buscan dar Ajustar el equipo “Mira, como director, para que esta cuestión funcione, organización con funciones entre oportunidades a quienes ya de gestión desde unas cosas es el decir y otra cosa es el hacer. Entonces foco inclusivo los miembros conforman los equipos de un liderazgo si yo digo que vamos a hacer una escuela inclusiva, (45) ya existentes en gestión, depositando confianza distribuido si vamos a diseñar un plan de gestión inclusivo, yo la institución en ellos, partiendo de la base (13 referencias no puedo dejar de ser un director inclusivo, no puedo (4 referencias que sostenedores solicitan a globales) generar una gestión segregadora, por ejemplo, ¿no directas) los directores mantener los puedo hacer yo grupos con mis favoritos… eehh… te equipos debido a la rigidez fijas o no? Y eso pasa, porque acá también es una de contractual de los profesionales las cosas que encontré en esta escuela, que hay mucho docentes y no docentes de la grupo” (E2). educación municipal. Posiciona en los discursos más que una crítica a la rigidez, una oportunidad para modificar responsabilidades desde un enfoque propio del liderazgo distribuido (Spillane, 2005). Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 296 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín Prácticas de Fines/objetivos Dimensiones Liderazgo Justificación ¿Por qué? Ejemplo extracto de transcripción ¿Para qué? Inclusivo Modificar Buscar influir mediante nuevas Ajustar la “primero el gran giro: política es cambiar el espíritu del aplicación de políticas institucionales en organización manual de convivencia clave, sacar el tema castigo por normas de las interacciones entre los desde un enfoque un tema de acompañamiento. Yo estoy con el estudiante convivencia miembros de la comunidad de Derechos porque él me escucha a mí pero hay varios que están desde lo educativa en virtud de la (13 referencias alrededor apoyando; segundo, insistir, insistir, insistir punitivo hacia adquisición de un enfoque de globales) en los aspectos ambientales del proceso de aprendizaje. un enfoque derechos. Los espacios educan, la actitud del profe’ educa, un de derechos y profe malhumorado desencantando dentro de la sala, debido proceso los chiquillos lo perciben, lo perciben aunque tú no me (3 referencias creas” (L 4). directas) Práctica Potenciar los espacios de Re significar la (…) el año 2 fue agotador, porque me puse a trabajar inclusiva que trabajo colaborativo con estrategia de en el área técnica. Y el año 3 es donde trabajamos, asocia trabajo acciones que aumenten apoyo ministerial bueno, seguíamos en lo mismo, fuerte con convivencia, colaborativo desempeño del trabajo PIE PIE (8 referencias fuerte con lo curricula. El año 3 fue el tema del PIE. y PIE (4 incorpore en la toma de globales) Que también cuando llegué era la PIE que yo venía referencias decisiones de la escuela. trabajando, yo después me metí al facebook de la directas) escuela, estaban todas conectadas… no… Entonces el año 3 fue el tema para organizar bien las horas de PIE, incluso hacíamos consejos chicos, los miércoles era el consejo formal y dentro de las horas de planificación, por ejemplo, siempre teníamos el lunes para consejo chico PIE. Empezamos a tomar también decisiones que tenían que ver con un diseño curricular de la escuela” (E6). Desarrollo Capacitar a Identifican la necesidad de Incrementar “Empezamos a diseñar el trabajo que íbamos a hacer Profesional docentes y no desarrollar capacidades conocimientos, con los niños. Hice a los profes un test, para ver cómo Inclusivo (20) docentes en profesionales, ya que actitudes y era su estilo de aprendizaje. Primero identificarnos diversificación cuestionan las competencias recursos al servicio quiénes somos nosotros, cómo aprendemos. El tema es de la enseñanza otorgadas por la formación de un modelo cómo nosotros aprendemos y como nosotros enseñamos. como un inicial y formación continua de inclusivo en todos La idea es… porque si yo soy visual y voy a educar proceso gradual los docentes los funcionarios a mis chiquillos, voy a intencionar en que ellos sean de formación docentes y no visuales. Por último, depende del profe la… si yo enseño y ejecución del docentes que visual, los cabros van a ser todos visuales. Entonces ya, Decreto Exento trabajan el nos vimos, no evaluamos, ya, fue un momento chistoso 83 del año 2015 interior de los porque fuimos viendo en realidad cómo era cada uno” (4 referencias establecimientos (E3). directas) educacionales (5 referencias globales) Formar a Producto de los recursos Propiciar espacios “Mira lo que pasa en términos de capacitación: yo he profesores limitados y la crítica a las de reflexión definido más bien vivir situaciones de experiencia que mediante capacitaciones externas, sobre el quehacer de capacitaciones de relato. Traer una capacitación que experiencias que frecuentemente no profesional docente haga una charla o tres charlas por un día, no creo que, o situaciones están arraigadas en las como estrategia en estos ambientes de resultados: Las experiencias, de aprendizaje vivencias cotidianas de de autoformación compartir experiencias o vivirlas me ha dado buenos (3 referencias los establecimientos y su continua que resultados,” (L3) directas) respectivo contexto, se prepare a los han adoptado estrategias profesionales de formación utilizando para la atención las competencias de los a la diversidad (8 profesionales que interactúan referencias). en la comunidad educativa. Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín 297 Prácticas de Fines/objetivos Dimensiones Liderazgo Justificación ¿Por qué? Ejemplo extracto de transcripción ¿Para qué? Inclusivo Atención a los Acompaña- Otorgar oportunidades a los Ejecutar “Por ejemplo, ver que los profesores vivan experiencias aprendizajes miento de direc- estudiantes que se encuentran directamente a través de tutorías y yo como director tengo seis, siete diversos (30) tor y docentes en situación de discapacidad respaldo a niños que acompaño. Un profesor acompaña a otro a estudiantes y/o apoyo a estudiantes con estudiantes niño que presente alguna dificultad. Y dentro de la con dificultades dificultades conductuales focalizados resolución…. del manual de convivencia donde habla de (3 referencias que han sido omitidos de (13 referencias acompañamiento, yo cambié la figura de un castigo por directas) los procesos reglamentarios globales) una situación de acompañamiento para la superación de asociados a convivencia y/o la dificultad.” (L1) apoyo PIE en determinadas NEE. Enfocar apoyo Ejecutar directa- “Yo no me imagino un niño con asperger, con algún a estudiante mente la imple- síndrome especial del aprendizaje, en una cocina, en un en situación de mentación de un especial de turismo u hotelería. Bueno, este año vamos discapacidad, currículum diversi- a implementar un curso especial y nos va a permitir es- desde el acceso ficado (10 referen- tablecer cuáles son las competencias y habilidades desa- físico y acceso cias globales) rrollables al mayor nivel posible para que estas personas al currículum puedan tener acceso a su titulación. Vale decir que, si (4 referencias un niño elige la especialidad de gastronomía, mención directas). pastelería, va a ser capaz de llevar a cabo un producto final en el tiempo. Lo importante es establecer que no puede ser que un niño llegue a cuarto y yo le mienta, porque es una cuestión de verdad: tú estás titulado en gastronomía y como cocinero debes saber hacer una cazuela. Si no logras hacerla porque tu condición no te permite llegar al producto final, puedes ser un buen gestor de cocina, administrador de cocina, un prepara- dor de producto, un reservador” (L4). Instalación de Sensibilizar Caracterizan que sus comuni- Promover en la co- “La dirección o el equipo de gestión hace entender a los una cultura a docentes, dades no se han caracterizado munidad educativa docentes que el tema de la inclusión es mas allá que te- inclusiva en el alumnos y por tener definido un sello aso- la adaptación de ner a un chico en silla de ruedas. Tenemos también que centro (22) apoderados ciado al ámbito de la inclusión, un sello inclusivo a estar dispuestos a atender a chicos que tienen capacida- para compren- sino más bien recién se encuen- objeto de actualizar des distintas. Nuestra labor es formar, ayudar a formar der la inclusión tran en fase de sensibilizar e a todos los actores y no a sancionar y castigar y trasladar los problemas a desde el respeto instalar prácticas reconocidas respecto a los nue- los padres y apoderados en las reuniones. En el diálogo y la diversidad desde este enfoque. vos modelos edu- más íntimo directamente con los apoderados y cada vez (8 referencias cativos y estilos de que tengo la oportunidad de conversar con ellos, les directas) ejercicio de la ense- refuerzo el tema no con el término de inclusión, si no ñanza y el aprendi- con el concepto que hay detrás, de aceptarnos, de res- zaje, buscando una petarnos, de ponernos en el lugar del otro porque todos visión compartida somos diferentes. Este es el trabajo de hormiguita, que de la institución creo que es el que más nos ha dado resultado” (E4) (14 referencias globales). Discusión normativo nuevas conductas en los responsables del estable- cimiento (López, Julio, Morales, Rojas & Pérez, 2014). Debatir, Las prácticas de liderazgo para la inclusión educativa que consensuar y validar entre la comunidad educativa el enfoque declaran realizar los directores nóveles están mayoritariamente de derechos, se traduce en materializar esta intencionalidad en vinculadas a rediseñar la organización con foco en lo inclusivo, documentos orientadores como proyectos educativos y regla- distribuyendo funciones con equipos de trabajo existentes, mo- mentos de convivencia escolar, de evaluación y de promoción dificando normativa sobre convivencia escolar y creando condi- de aprendizajes. ciones para un trabajo colaborativo. Para estos directores nóveles Desde la reflexión crítica, recalcan la ausencia de sellos inclu- tiene gran importancia poseer un clima laboral que permita la sivos en centros escolares diferenciadores de sus prácticas autó- cohesión de las percepciones de los miembros de la comunidad nomas. La adquisición como consolidación de sellos se contradi- escolar, respecto de su trabajo y rol social institucional. ce con las políticas públicas genéricas y no necesariamente con Esto es coincidente con lo planteado por Rodríguez (2006) las autorías de cada comunidad educativa. Fernández-Batanero acerca de la necesidad de mantener la estabilidad del clima (2013) señala, desde un análisis constante de las prácticas educa- laboral e influir en los miembros de la organización respecto a tivas y de los procesos de cambio escolar, que no puede reducirse su trabajo, como una estrategia que apuesta por la consolida- solo a una ley con tiempo limitado, pues se han declarado mu- ción a lo largo del tiempo de los directores. Gómez-Hurtado chas intenciones y reglamentos que se han implementado en di- (2012) señala que no basta con actitudes intrínsecas, sino que versos contextos, pero sin la socialización, discusión y reflexión se deben consagrar modelos institucionales que respalden es- de las implicancias que tiene y que deben asumir los distintos tas actitudes, que permitan, de este modo, consolidar desde lo actores educativos en materia de inclusión escolar. Aula Abierta, volumen 48, nº 3, julio-septiembre, 2019, págs. 291-300 298 María Verónica Leiva Guerrero, Joaquín Gairin Sallán y Sebastían Guerra San Martín Conclusiones Apablaza, M. (2014). Representaciones Sociales de profesores respecto de la diversidad escolar en relación a los contex- Respecto de cómo los directores noveles dan respuesta a las tos de desempeño profesional, prácticas y formación inicial. necesidades derivadas de la inclusión educativa en sus centros Revista Estudios Pedagógicos, 40(1), 7-14. doi 10.4067/S0718- escolares, podemos señalar que estos están en una etapa inicial 07052014000100001 de sensibilización e instalación de prácticas en las escuelas y li- Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: Una educación para todos. ceos donde ejercen su liderazgo, donde cobra importancia la or- España: ALJIBE ganización de equipos de trabajo, la transformación de la norma- Arnáiz, P. (2010, septiembre). 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De todas formas, los aportes de este estudio se orientan a Echeita, G. & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como de- proporcionar a las políticas educativas de una serie de conjeturas recho: marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo emergentes dirigidas a apoyar una base formativa previa para de una revolución pendiente. Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la los directores y con un enfoque inclusivo. Supondría, dotarles Literatura, 12, 26-46. Recuperado de http://dehesa.unex.es/bits- de una base técnica y teoría concordante con las políticas de res- tream/handle/10662/4644/1988-8430_12_26.pdf?sequence=1 guardo de derechos que se buscan instalar y consolidar en las Fernández, J. & Hernández, A. (2013). Liderazgo directivo e comunidades educativas. inclusión educativa. Estudio de Casos. Perfiles Educativos, 35(142), 27-41. doi: 10.1016/S0185-2698(13)71847-6 Agradecimientos: Fernández-Batanero, J. (2013). Competencias docentes y educa- ción inclusiva.Redie. 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