eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/72240/44929 PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS ACOGIDOS EN CENTROS DE PROTECCIÓN PROFESSIONAL PARENTING IN INSTITUTIONAL FOSTER CARE: PROPOSAL TO IMPROVE CARE OF CHILDREN FOSTERED IN CHILD PROTECTION CENTRES PARENTALIDADE PROFISSIONAL NO ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL: PROPOSTA PARA MELHORAR A ATENÇÃO ÀS CRIANÇAS RECEBIDAS EM CENTROS DE PROTEÇÃO Josefina SALA ROCA* Universitat Autònoma de Barcelona* Fecha de recepción: 23.IV.2019 Fecha de revisión: 02.V.2019 Fecha de aceptación: 30.VI.2019 PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Los estudios realizados entorno a los niños acogidos en centros de protección Educación parental observan retrasos y problemáticas en la mayoría de áreas del desarrollo que dificultan su parentalidad bienestar y transición a la vida independiente. Estos efectos adversos se han atribuido, en profesional parte, al empobrecimiento educativo que supone el entorno residencial respecto al fami- acogimiento liar. En este artículo proponemos la reconceptualización del rol del educador social como residencial figura parental profesional para superar parte de las limitaciones asociadas al acogimiento infancia tutelada institucional. A través de una revisión narrativa se revisan las aportaciones más relevantes protección a la que apoyan esta propuesta. En una primera parte se analizan las dificultades de los niños infancia y adolescentes tutelados y el papel que el acogimiento residencial tiene en ellas. Posterior- mente exploramos las funciones más significativas de la figura parental profesional, como son la protección y estimulación del desarrollo, la vinculación afectiva reparadora y la guía de procesos de resiliencia, y las contrastamos con el desarrollo que el acogimiento institucional ha desarrollado en ellas. Proponemos sustituir el concepto de distancia profesional, por el de proximidad óptima, en el que las experiencias personales del educador son recursos de enseñanza en su labor educadora. CONTACTO CON LOS AUTORES JOSEFINA SALA ROCA. Fina.Sala@uab.cat [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 [98] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ KEY WORDS: ABSTRACT: The studies conducted about children fostered in child protection centres find Parent education delays and issues in the majority of developmental areas which hamper their wellbeing and professional transition to independent living. These adverse effects have been partly attributed to the parenting impoverished upbringing common in residential settings compared to family life. In this article, residential foster care we propose a reconceptualisation of the role of the social educator as a professional parental foster children figure as a way to overcome some of the limitations associated with institutional foster care. child protection Through a literature review, the most important contributions supporting this proposal are examined. In the first part, the difficulties faced by fostered children and adolescents are analysed, along with the role played by residential foster care in these difficulties. After that, we explore the most significant functions of the professional parental figure, such as protec- tion and stimulation of development, reparative affective bonds and guidance in resilience processes, and we compare them with the way institutional foster care has developed them. We propose replacing the concept of professional distance with that of optimal proximity, in which the social educator’s personal experiences become teaching resources in their educa- tional undertaking. PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: Os estudos realizados em torno de crianças acolhidas em centros de proteção Educação parental observam atrasos e problemas na maioria das áreas de desenvolvimento, que impedem o seu parentalidade bem-estar e a transição para a vida independente. Esses efeitos adversos foram atribuídos, profissional em parte, ao empobrecimento educacional que representa o ambiente residencial relativo à acolhimento família. Neste artigo propomos a nova conceitualização do papel do educador social, enquan- residencial to figura parental profissional, para superar parte das limitações associadas ao acolhimento infância protegida institucional. Através de uma revisão narrativa, avaliam-se as contribuições mais relevantes proteção da infância que apoiam esta proposta. Numa primeira parte, são analisadas as dificuldades das crianças e dos adolescentes protegidos e o papel que o acolhimento residencial desempenha sobre eles. Mais tarde, exploramos as funções mais significativas da figura parental profissional, como a proteção e estimulação do desenvolvimento, o vínculo afetivo reparador e o guia dos processos de resiliência, e comparamos os mesmos com o desenvolvimento que o aco- lhimento institucional desenvolveu neles. Propomos a substituição do conceito de distância profissional, pelo de proximidade ideal, em que as experiências pessoais do educador são recursos de aprendizagem no seu trabalho educativo. 1. Introducción adolescentes de los que son tutores. Estos espa- cios no suelen superar una hora semanal por niño En España, la Administración Pública tutela 6 de o adolescente. cada mil niños para protegerlos de situaciones Mediante una revisión narrativa de la literatu- de alta vulnerabilidad, como son la negligencia o ra científica (Ferrari, 2015), abordaremos el esta- el maltrato. Según el portal del Ministerio de Sa- do actual de algunos debates en torno al impacto nidad, Consumo y Bienestar Social, Infancia en que el acogimiento familiar e institucional tienen Datos, el 48% de estos niños son acogidos en ins- en el desarrollo de estos niños, y propondremos tituciones, mientras que el 52% son acogidos en algunas líneas de intervención para mejorar su familias. Los educadores sociales son los profesio- atención. Para ello primero nos focalizaremos nales que asumen la educación de los niños cuya en el impacto que los dos tipos de acogimiento medida protectora es el acogimiento institucional. tienen en los niños, para pasar a analizar las po- Así, los educadores se responsabilizan de acom- sibles razones de las carencias que se observan pañar al niño en sus rutinas diarias de higiene y en el desarrollo de los niños acogidos en centros alimentación, de su asistencia a la escuela y acti- residenciales. Pondremos especial atención en la vidades extraescolares, de las visitas médicas, de labor educativa de los centros y los educadores, su bienestar emocional, etc. Si bien es cierto que asumiendo que estos deben proporcionar la edu- los educadores trabajan en equipos educativos y cación necesaria para el desarrollo físico, psicoló- los niños ven a diversos educadores a lo largo del gico, social y moral que deberían haber proporcio- día con la rotación de turnos, un solo educador nado sus padres en el desarrollo de sus funciones. asume el rol de tutor de un niño concreto para así Son muchas las investigaciones a nivel interna- crear un espacio de atención más individualizado cional que se han realizado sobre el desarrollo y con él. Los tutores realizan los proyectos educa- evolución de estos niños. Estos estudios eviden- tivos individualizados de los niños que tutorizan cian dificultades en áreas como la educación, la y los respectivos informes de seguimiento. Aun- inserción laboral, los ingresos económicos, el que en su jornada laboral los educadores tienen acceso a la vivienda, la salud mental, las conduc- a su cargo diversos niños o adolescentes, también tas suicidas, el abuso de substancias y las con- disponen de espacios tutoriales individualizados ductas delictivas. Los datos señalan el alto nivel para realizar una labor más intensa con los niños o de vulnerabilidad de esta población, con peores [Josefina SALA ROCA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [99] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ resultados que los obtenidos por niños proceden- consideran que el acogimiento institucional pue- tes de familias pobres (para revisión consultar, de ser dañino, y que la opción preferente es el Gypen, Vanderfaeillie, De Maeyer, Belenger, & acogimiento familiar, o incluso algunos consideran Van Holen, 2017; Kääriälä, & Hiilamo, 2017; Evans, que podría ser preferente dejar al niño con su fa- White, Turley, Slater, Morgan, Strange, & Scour- milia biológica antes que acogerlo en un centro field, 2017). Resultados similares han sido obser- residencial. Uno de los argumentos que se es- vados en estudios con población española (Bernal grimen es que muchos de los problemas que se & Melendro, 2014; Bravo & Fernández del Valle, observan en los niños que están en acogimiento 2003; Martin, Muñoz, Rodríguez, & Pérez, 2008; institucional desaparecen en el periodo siguiente Montserrat, Cases, & Bertran, 2013; Oriol-Grana- a la adopción, lo que evidenciaría que el entorno do, Sala-Roca, & Filella, 2014, 2015; Sainero, Del familiar tendría un poder reparador que no pre- Valle, & Bravo, 2015; Sala-Roca, Jariot, Villaba, & senta el institucional. Otro argumento que sus- Rodríguez, 2009). tentaría esta tesis es que cuando son acogidos en Después de una revisión de diversos estudios, centros los niños experimentan retrasos añadidos Kääriälä y Hiilamo (2017) señalan que los déficits en muchos parámetros del desarrollo, existiendo encontrados tienen tres posibles orígenes. En además una correlación positiva entre dichos re- primer lugar, las condiciones personales y la acu- trasos y el tiempo de permanencia en el centro. mulación de experiencias adversas, previas a la En esta misma línea se señala que los retrasos en entrada en el sistema de protección, podrían ha- el desarrollo de la atención y las funciones ejecu- ber producido un deterioro de tal magnitud, que tivas se observarían solo en los niños instituciona- no pueda ser compensado por la medida protec- lizados (Dozier, Zeanah, Wallin, & Shauffer, 2012; tora. En segundo lugar, otra causa se hallaría en Quiroga & Hamilton-Giachritsis, 2016). que las medidas protectoras pueden tener por sí La mayoría de los países consideran el aco- solas una incidencia negativa en el desarrollo de gimiento en familia como la opción preferente los niños y adolescentes. Esta posibilidad resulta (Fernández del Valle & Bravo, 2013). En España altamente preocupante porque implicaría que la el modelo de protección es mixto, hallándose la medida protectora podría infligir más perjuicios mitad de los niños en acogimiento familiar (52%) que beneficios. En tercer lugar, el apoyo que reci- y la otra mitad en acogimiento institucional (48%) ben en su transición a la vida independiente cuan- (datos de infancia del Ministerio). Esto en parte do llegan a la mayoría de edad sería inadecuado se produce porque en España no hay suficientes o insuficiente. A estos tres factores se añadiría la familias dispuestas a acoger, y muchos de los ni- falta de estabilidad en los recursos, en las fami- ños que entran en el sistema de protección tie- lias de acogida y en las escuelas, que además de nen edades entre la pubertad y la adolescencia, limitar la continuidad del trabajo realizado por los momentos en que los procesos de acogida son diferentes agentes, supone la acumulación de ex- más difíciles. No obstante, es importante también periencias de perdida (Gypen et al., 2017). tener presente que un porcentaje importante de Es difícil comparar el impacto diferencial del los acogimientos familiares (26%) fracasa (López, acogimiento institucional y el familiar, porque si del Valle, Montserrat, & Bravo, 2011) y que en es- bien es cierto que se encuentran resultados dis- tos casos el recurso residencial puede adaptarse tintos –generalmente a favor del acogimiento fa- mejor a las necesidades de estos niños y adoles- miliar–, la severidad de las problemáticas y la edad centes. Es por ello que los centros residenciales de los niños en acogimiento familiar o institucional son y serán en el futuro un recurso indispensable no es equivalente. Hay una mayor concentración en la protección de los niños y adolescentes en el de niños y adolescentes con problemas conduc- sistema de protección. tuales o de salud mental en acogimiento institu- Los centros residenciales persiguen ofrecer cional. Asimismo, la media de edad de los niños un entorno educativo alternativo a la familia nu- que no tienen acceso al acogimiento familiar es clear en el que el niño pueda sentirse seguro, mayor y, por lo tanto, estos han acumulado duran- recuperarse de las experiencias de negligencia y te más tiempo adversidades en el período previo trauma, desarrollarse y, cuando sea el momento, a la adopción de la medida protectora. Por otra prepararse para la vida autónoma. Para ello, los parte, en acogimiento familiar entra una mayor niños acogidos en centros requieren que estos proporción de niños con desarrollo cognitivo nor- les proporcionen un entorno seguro y la educa- mal que en acogimiento institucional (para revi- ción integral que deberían haber recibido en el sión consultar, Leloux-Opmeer, Kuiper, Swaab, & entorno familiar del que han sido apartados. Se Scholte, 2016). han realizado importantes contribuciones para A pesar de las limitaciones que acabamos mejorar la calidad de la atención residencial (Del de señalar, la mayoría de los investigadores Valle, Bravo, Martínez, & Santos, 2013), pero se [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 [100] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ requieren mayores esfuerzos para lograr que el En estos años se ha avanzado en la tecnifi- acogimiento residencial pueda ofrecer el apoyo y cación de la intervención, pero las evidencias estímulo que puede aportar una familia. La hipó- aportadas por los estudios sobre el impacto del tesis de partida de esta revisión es que el acogi- acogimiento institucional no alejan la preocupa- miento residencial queda altamente limitado por ción. Si consideramos los resultados, parece que una conceptualización excesivamente técnica del la eficiencia de la intervención continúa estando educador social y por una malinterpretación de muy por debajo de la que realizan los adultos no la distancia profesional, que puede ser un buen profesionales que asumen la educación de estos instrumento de protección del burnout, pero que niños desde un rol parental de acogida (Dozier et orienta en la dirección contraria a la vinculación al., 2012; Gypen et al., 2017). Esto ha motivado que afectiva reparadora que estos niños necesitan. Es- muchos países hayan optado por limitar el acogi- tos elementos estarían limitando y socavando las miento residencial a los niños con graves proble- funciones educativas del educador social y su po- mas de salud mental o discapacidad. Sin embar- tencial impacto. Por ello, proponemos el concep- go, esta política también presenta importantes to de Parentalidad Profesional con la finalidad de problemas, especialmente con los adolescentes reubicar el rol del educador social como educador que no siempre aceptan la imposición de una fa- integral y superar algunas barreras a las que se ha milia de acogida, que puede conducir a múltiples enfrentado esta figura profesional en la transición rupturas, fracasos y continuos cambios de familia del modelo asistencial al modelo socioeducativo. que ahondan en el trauma (Vinnerljung, Sallnäs, Con parentalidad profesional nos referiremos a la & Berlin, 2017). En esta línea, en los últimos años asunción de las funciones familiares por parte del algunos investigadores han apuntado que los cen- pedagogo o educador social en el acogimiento en tros residenciales pueden ofrecer una mayor es- centro residencial; si bien esta figura ya existe en tabilidad a los niños y adolescentes para los que el acogimiento familiar profesional. el acogimiento familiar no es adecuado o deseado (Holmes, Connolly, Mortimer, & Hevesi, 2018). Es 2. La educación familiar en la transición por ello que disponer de un modelo de protec- del modelo asistencialista al modelo ción con diversas opciones en cuanto a tipo de socioeducativo en la protección a la medidas y recursos, permite poner en el centro infancia de las decisiones al niño y sus necesidades. Pero esto no elimina, sino que hace más urgente, la ne- En los años 90, después de numerosos estudios en cesidad de explorar estrategias para lograr un im- los que se evidenciaba el impacto negativo de la pacto más positivo de los centros residenciales en institucionalización en el desarrollo, aparecieron el desarrollo de los niños. diferentes informes señalando la necesidad de Si analizamos la evolución del acogimiento ins- cambiar estas grandes instituciones por residen- titucional y familiar en las últimas décadas, obser- cias de tamaños más familiares, con tiempos de vamos que las estrategias de mejora parecen ha- estancia inferiores, edades de acogida superiores, ber seguido dos rutas diferentes. Mientras que en equipos de profesionales especializados y progra- el acogimiento familiar los principales esfuerzos se mas socioeducativos que superaran el mero asis- han focalizado en el empoderamiento y formación tencialismo (p.ej. The Quality of Care, Home, 1992; en habilidades parentales, tanto para mejorar el Acommodating Children, 1992). En consecuencia, proceso y los resultados del mismo (Balsells et al., se iniciaron reformas en los sistemas de protec- 2015), como para prevenir el desamparo (Orte et ción, con importantes divergencias entre países. al. 2016); en el acogimiento residencial los esfuer- Así, en algunos estados se cerraron la mayoría de zos se han dirigido mayoritariamente a establecer las instituciones, acogiendo a los niños en familias; estándares de calidad en recursos e intervencio- y en otros, como es el caso de España, se diversifi- nes desde un punto de vista más técnico-educa- caron los recursos manteniendo gran parte de las tivo. No obstante, la relación con los educadores instituciones y adaptándolas a las recomendacio- es un eje fundamental del bienestar percibido de nes (Fernández del Valle & Bravo, 2013). En estas niños y adolescentes (Llosada-Gistau, Casas, & tres décadas se han adoptado regulaciones para, Montserrat, 2017). progresivamente lograr centros de tamaño fami- En el acogimiento residencial se asume que liar e intervenciones más individuales y educati- los centros son el hogar de los niños; no obstante, vas. Así paulatinamente las antiguas instituciones en las regulaciones y proyectos educativos no se están reorganizando sus edificios para tener ta- hace referencia a la educación familiar, obviando maños inferiores, profesionalizando sus equipos, la importancia que esta tiene para el desarrollo desarrollando programaciones, proyectos y eva- infantil y adolescente. Si bien es cierto que en luaciones educativas, etc. los proyectos educativos se incluyen planes de [Josefina SALA ROCA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [101] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ trabajo de las áreas comunicativas, sociales, es- y recursos personales y sociales durante la infan- colares, etc., la educación familiar es más amplia, cia y adolescencia que serán necesarios para la y requiere que algún adulto asuma las funciones transición a la autonomía, y para encontrar apo- parentales, y ello implica la vinculación afectiva y yos en las diferentes etapas de su vida. Esta pro- organización de los tiempos en función de las ne- visión de aprendizajes y recursos no se puede cesidades de los niños, lo cual puede ser difícil de realizar en un periodo de un año, que es el tiem- compatibilizar con las aspiraciones y demandas po usualmente previsto en los planes de egreso, laborales de los educadores. También es posible sino que debe realizarse desde la primera infan- que la prudencia y el temor de profesionales y cia. Así por ejemplo, para acceder a un trabajo centros a que las familias de origen vivan la paren- se requieren unas competencias básicas de em- talidad profesional como un intento de usurpar su pleabilidad que empiezan a conformarse antes figura y menoscabar su vínculo con el niño, haya de la pubertad (Arnau-Sabatés, Marzo, Jariot, & generado una cierta autocensura a la hora de asu- Sala-Roca, 2014) y un buen nivel formativo que mir funciones parentales (Holmes et al., 2018). La se asienta en los aprendizajes escolares básicos familia de origen será siempre un referente funda- (Cassarino-Perez, Crous, Goemans, Montserrat, mental para los niños y adolescentes (Gradaílle, & Sarriera, 2018). Montserrat, & Ballester, 2018); pero estamos en una sociedad en la que cada día se acepta más la 3. Parentalidad profesional en aloparentalidad (Holmes et al., 2018). el acogimiento institucional Los niños necesitan de una figura parental presente que atienda sus necesidades y guie sus La familia es esencial en el desarrollo humano. aprendizajes. Esta figura es asumida por los pa- Cubre las necesidades básicas, aporta protec- dres acogedores en la medida de acogimiento ción, bienestar físico y emocional, y es la principal familiar, y debería ser suplida por los educadores fuente de estímulos para el desarrollo de las habi- sociales en el entorno residencial. Es lógico que lidades instrumentales, comunicativas, cognitivas el educador no sienta la motivación natural que y socioemocionales. La familia constituye el pri- confiere el vínculo de apego para realizar estos mer espacio de socialización donde aprendemos intensos esfuerzos; y su motivación deberá surgir a relacionarnos; construimos la autoestima y las de la compresión de las necesidades de los niños emociones evaluativas, etc. Asimismo, la familia y la consciencia del impacto de su intervención. nos aporta capital cultural y social, transmitiendo Es por ello que es fundamental que el profesional conocimientos sobre el entorno y favoreciendo comprenda la trascendencia de su intervención, relaciones que necesitaremos para poder inte- no solo en el presente, sino también en la vida fu- grarnos positivamente en la sociedad. tura del niño y adolescente. La asunción de la guarda y educación de un En países como España, con una elevadísima niño o adolescente que ha sufrido negligencia o tasa de paro juvenil, la familia es el salvavidas maltrato implica diversas responsabilidades. Es de la mayoría de los jóvenes, y estos no se inde- por esto por lo que en el acogimiento residencial pendizan hasta edades muy avanzadas. Pero los la función parental no solo debe abordar las ne- jóvenes que están en el sistema de protección cesidades básicas, estimular y guiar el desarrollo y no disponen de una familia con este potencial los aprendizajes, velar y abogar por el bienestar e protector. Las ayudas para afrontar la transición intereses del niño; sino también aportar espacios a la vida independiente sin recurrir a la familia y experiencias para la superación de la impronta nuclear son muy escasas, y no siempre se ade- que ha dejado la negligencia y el maltrato. En este cuan al perfil y necesidades de los jóvenes (Co- contexto el educador no solo debe desarrollar las masolivas, Sala-Roca, & Arpón, 2018). Por consi- funciones de cuidado y estimulación en ausencia guiente, la intervención más efectiva consistirá de los padres, sino también convertirse en un tu- en gran medida en el desarrollo de habilidades tor de resiliencia. [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 [102] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/                                                                                       Figura 1. Parentalidad profesional y modelos de intervención. 3.1. Función protectora con sus educadores, experiencias esenciales para su formación y desarrollo (Sala-Roca et al., 2012). Entre las diferentes funciones que comporta la pa- Otro problema, no menos importante, que de- rentalidad profesional, la función protectora es en berán abordar los educadores sociales son los ca- la que todos los profesionales coincidirían. Cierta- sos de rechazo, acoso moral y bulling que sufren mente muchos niños experimentan un alivio cuan- en la escuela muchos niños acogidos en centros do entran en el acogimiento residencial, porque les (Martin, Muñoz, Rodríguez, & Pérez, 2008; Vacca ofrece un lugar estable en el que vivir en el que el & Kramer-Vida, 2012). Los educadores, como cual- acceso a los servicios básicos y la alimentación está quier otro padre o madre, deberán estar atentos asegurado. La profesionalización de los cuidadores para detectar posibles situaciones de acoso que y la vigilancia de la administración ha supuesto una puedan estar viviendo sus tutorados en los espa- reducción drástica de los abusos que en épocas cios externos al centro, e intervenir cuando se pro- pasadas podían producirse en estas instituciones. duzcan. Si bien estas experiencias son altamente En la actualidad, los principales riesgos en materia lesivas para todos los niños, aún lo son más en ni- de seguridad la pueden constituir los jóvenes del ños con experiencias de trauma, sin amigos íntimos, mismo centro o del entorno que sean modelos de ni una familia que aporte seguridad emocional. riesgo debido al consumo o actividades delictivas. En este ámbito aún queda mucho trabajo por rea- 3.2. Vinculación reparadora lizar puesto que los jóvenes tutelados tienen una probabilidad 50 veces mayor que sus pares no tu- Una de las funciones más importantes de la paren- telados de entrar en un centro de justicia juvenil, talidad profesional es la creación de una vinculación y casi la totalidad de estos jóvenes proceden de afectiva reparadora. El vínculo de apego estimula el medidas de acogimiento institucional (Oriol-Grana- desarrollo socioemocional e impronta la represen- do et al., 2015). El contacto con modelos inadecua- tación mental de las relaciones sociales y lo que se dos es un problema al que se enfrentan también puede esperar de las personas del entorno. muchas familias que residen en barrios con altas Muchos de los niños tutelados tienen un apego tasas de delincuencia; y abordarlo supone invertir inseguro (Vorria et al., 2003). Se calcula que los ni- esfuerzos en el desarrollo moral, y vincular al niño o ños que han sufrido maltrato tienen 80 veces más adolescente a deportes o actividades que no solo de posibilidades de desarrollar un apego inseguro, eviten que tengan un exceso de tiempo libre sin ansioso, ambivalente o desorganizado (para revi- contenido, sino que también mejoren su autoesti- sión ver Sutton, 2019). En la mochila de experiencias ma. En este ámbito pocos jóvenes en los centros de traumáticas y maltrato, frecuentemente se suma la acogida disponen de espacios de ocio compartido experiencia de verse separados de su hogar, amigos [Josefina SALA ROCA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [103] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ y compañeros del colegio o del barrio, familiares y que cuando requiere de su apoyo, este le respon- conocidos. Es usual que estos niños vivan diversos de en un periodo de tiempo razonable. cambios de centro, con la destrucción y desarraigo Algunos jóvenes experimentan vínculos con del nuevo tejido social que pudieran haber cons- algún educador que perduran más allá del tiem- truido. Esto ahondará más en las dificultades para po de permanencia en el centro (Sala-Roca et generar relaciones de confianza y vinculación como al., 2012). No obstante, muchos profesionales las que requiere una amistad. han malinterpretado el concepto de “distancia Los vínculos ansiosos suelen conducir a de- profesional”. Los jóvenes se quejan de la falta pendencias afectivas y miedo al rechazo (Lecan- de proximidad de sus educadores, en el sentido nelier, 2002); mientras que los episodios de rabia que estos tienen acceso a su intimidad, pero que y hostilidad caracterizan a los vínculos ambivalen- nunca hablan de sus vidas (Soldevila, Peregrino, tes (Kerr, Melley, Travea, & Pole, 2003). Cuando Oriol, & Filella, 2013), desperdiciando no solo un el comportamiento parental es muy distorsiona- espacio que facilitaría el vínculo, sino también un do, con conductas de abandono, atemorizantes recurso educativo familiar básico. El concepto de o sexualizadas, como ocurre con los apegos des- “distancia profesional” debería cambiarse por el organizados, las expectativas de respuesta que de “proximidad óptima”. De hecho, la empatía e se construyen en esta relación quedan teñidas implicación son los aspectos que más valoran los de agresividad, sexualidad o indiferencia (Haw- jóvenes de los profesionales (Montserrat & Me- kins-Rodgers, 2007). No obstante, las mayores lendro, 2017), siendo la satisfacción de la relación dificultades las tendrán los niños que no logran con el educador uno de los factores que más con- construir ningún vínculo afectivo en los primeros tribuye al bienestar de los jóvenes (Llosada-Gis- años de vida y presentan un trastorno reactivo tau et al., 2017). del vínculo. Existe una alta prevalencia de este Como dice Maturana, la transformación ocurre trastorno en los niños tutelados, y se asocia a las en la convivencia y, a partir del lenguaje y la narra- experiencias graves de maltrato y al ingreso en tiva de nuestras experiencias, se expande el mun- centros en los primeros años de vida (Minnis et do al que tiene acceso el niño (Maturana, 2004). al., 2013). Los padres explican experiencias presentes y pa- Los apegos inseguros tienen consecuencias sadas como parábolas educativas que permiten a concatenadas que amplifican su impacto a largo sus hijos adquirir aprendizajes sin necesidad de plazo. Así, las limitaciones que suelen comportar haberlas experimentado. Esta es una estrategia los apegos inseguros en el desarrollo socioemo- educativa que ha conformado la evolución del gé- cional dificultan la creación de relaciones sociales nero humano. Un educador que no utiliza sus ex- sólidas y confiables con las que construir la red de periencias vitales para ilustrar aquellos valores o apoyo social, fundamental para afrontar las múlti- aprendizajes que intenta transmitir, empobrece su ples dificultades con las que se enfrentarán en su potencial educativo. Ciertamente compartir toda prematura y forzada transición a la vida indepen- esta experiencia sobrepasa los tiempos previstos diente. Los estudios coinciden en que la mayoría de tutorías, por eso es necesario utilizar los tiem- de los jóvenes tutelados tienen redes de apoyo pos que la cotidianidad ofrece, como son los des- pobres (Bravo & Fernández del Valle, 2003; Hook plazamientos, las comidas, los tiempos de sofá, el & Courtney, 2011; Martin et al, 2008; Sala-Roca, tiempo lúdico, etc. El uso de estos tiempos coti- Villalba, Jariot, & Arnau, 2012). En este sentido los dianos es lo que configura el potencial educativo jóvenes señalan que los centros tienen una esca- del entorno familiar. Es una educación mayorita- sa implicación en facilitar que estos puedan crear riamente informal y no planificada, pero de gran redes sociales (Sala-Roca et al., 2012). impacto y trascendencia. Boris Cyrulnik (2002) señala que los estilos de vinculación inseguros pueden reconstruirse a 3.3. Estimulación del desarrollo través de vínculos afectivos reparadores. Es fre- cuente que los jóvenes presenten resistencias Muchos niños y adolescentes tutelados presentan al acompañamiento educativo que les ofrece su retrasos en el desarrollo de habilidades y aprendi- tutor (Villalba, 2017). Estas resistencias suelen ser zajes. Estas carencias tejerán una telaraña de ex- fruto del malestar y de la desconfianza generada clusión en su vida. Así, los retrasos en el desarro- por tantas experiencias de ruptura. Para vencer- llo cognitivo (Dozier et al., 2012) enlazaran con el las será necesario construir un vínculo afectivo re- fracaso escolar (Montserrat et al., 2013; Sala-Roca parador con los profesionales y que estos últimos et al., 2009) dificultando sus opciones futuras de se conviertan en una persona confiable y disponi- inserción laboral (Courtney & Dworsky, 2006; Sa- ble. El adolescente debe sentir que su educador la-Roca et al., 2009) y configurando un camino a la tiene un interés real y auténtico, y experimentar pobreza crónica (Naccarato, Brophy, & Courtney, [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 [104] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ 2010). Esta situación se verá agravada por las me- Parke et al. (2002) señalan que las estrategias nores habilidades socioemocionales de estos jó- que utiliza la familia para promover el desarrollo venes (Oriol-Granado, et al., 2014; Zárate-Alva & socioemocional son: el modelaje, ya que los pa- Sala-Roca, 2019) que conducen a redes sociales dres constituirían un modelo de las habilidades; pobres, sin potencial de apoyo real (Bravo & Fer- las instrucciones/explicaciones que los adultos nández del Valle, 2003; Martin et al., 2008). dan acerca de las emociones y las estrategias de En algunos casos, estos retrasos del desarro- regulación; y la regulación que los cuidadores ha- llo se han originado en las situaciones de mal- cen del acceso a las oportunidades de aprendiza- trato vividas antes de la tutela, o tienen una raíz je que existen en el entorno. Desde este modelo, genética; pero en otros, la causa podría estar en el educador social deberá crear espacios en el la insuficiente capacidad estimuladora del entor- centro con climas emocionales positivos y tomar no residencial (Kääriälä, & Hiilamo, 2017). Cierta- consciencia del poder que ejerce como modelo. mente las ratios elevadas dificultaran esta labor; Diversos estudios señalan que el clima emocional pero otros centros educativos, como los centros del hogar, las conductas parentales vinculadas a de educación infantil o la propia escuela, deben las emociones de los niños y el aprendizaje ob- asumir ratios mayores. servacional afectan necesariamente en la seguri- Las tasas elevadas de fracaso escolar en estos dad y regulación emocional de los niños y en su niños y adolescentes (Montserrat, Casas, & Ber- ajuste social (para revisión, Morris, Silk, Steinberg, tran, 2013) es altamente preocupante. Un porcen- Myers, & Robinson, 2007). taje importante de niños ingresan en los centros Asimismo, como figura parental profesional, el ya acarreando historias de absentismo y de retra- educador también deberá facilitar el acceso a las so escolar. El bajo autoconcepto académico que oportunidades formativas del entorno que, a parte comportan los retrasos en los aprendizajes supo- de estimular el desarrollo socioemocional, permi- ne un desgaste emocional que fácilmente puede tirá la adquisición de una parte esencial del capital derivar en la desmotivación y absentismo, con el social. Las redes sociales de los niños que han sido riesgo añadido que suponen las horas de calle sin acogidos en centros son muy limitadas, e incluyo supervisión. en algunos casos, inexistentes (Bravo & Fernández La implicación de los padres tiene un alto im- del Valle, 2003; Martin, et al., 2008; Sala-Roca, et pacto en los progresos escolares y especialmente al. 2012). Además, experimentan múltiples ruptu- cuando el niño presenta dificultades (para revi- ras con su entorno y experiencias de desarraigo. A sión ver Spera, 2005). Por consiguiente, la figura la primera separación del entorno familiar y social, parental profesional debe dedicar una parte sig- se suman diversos cambios de centro y/o familia, nificativa de su tiempo a ayudar al niño a superar imposibilitando el sentido de pertenencia, dificul- las dificultades con los aprendizajes, y a buscar tando la construcción de una red de apoyo y limi- fuentes de apoyo adicional. Como en cualquier tando las interacciones sociales y el desarrollo de familia, también el educador puede aprovechar las habilidades socioemocionales. los recursos que brindan los hermanos y la tuto- Las redes sociales en la infancia se constru- ría entre iguales, con beneficios bidireccionales; yen compartiendo espacios de juego. Es por esto, no solo en las habilidades académicas, sino tam- por lo que muchos padres los propician llevando al bién en las habilidades sociales, la autoestima, y parque a sus hijos, haciendo salidas con otros pa- el desarrollo moral que suponen para ambos. Este dres que tienen hijos de la misma edad, invitando es un ámbito en el que se requiere un importante a jugar o merendar a casa a los compañeros de su esfuerzo, ya que en muchos centros los espacios clase, que a su turno les invitarán a las suyas. Este no son adecuados para poder concentrarse y los tipo de prácticas no se realizan en el acogimiento apoyos educativos escolares son escasos (Sa- institucional. Esto conlleva que el niño quede ex- la-Roca et al., 2012). cluido de las complicidades y relaciones sociales El desarrollo socioemocional es otra de las en sus centros escolares, y rehúyen las situaciones áreas en la que los padres profesionales deben que pueden evidenciar que no viven en un hogar poner especial atención puesto que el desarro- familiar, como suele suceder si algún compañero llo socioemocional es uno de los predictores más les invita y se debe pedir permiso a los educado- claros de la inserción sociolaboral de los jóvenes res. Algunos centros conscientes de la necesidad tutelados (Sala-Roca et al., 2009). Por otra parte, de crear las oportunidades necesarias para que el más de la mitad de los niños en los centros resi- niño pueda construir una red de amistades norma- denciales presentan problemas psicológicos (Gon- lizada, animan a los niños a invitar a sus compañe- zález-García, Bravo, Arruabarrena, Martín, Santos, ros a hacer los deberes en el centro, a comer, etc. & Del Valle, 2017), que sin una adecuada educación Sin embargo, estas prácticas son poco frecuentes socioemocional pueden derivar en trastornos. (Marzo, Sala, Jariot, Arnau, 2016). [Josefina SALA ROCA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [105] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ 3.4. Educar para afrontar la vida cotidiana la propia historia, un proceso de empoderamien- to, unos facilitadores como pueden ser el humor, El conocimiento del entorno, las relaciones socia- los talentos, la autoestima positiva, las habilidades les y los valores necesarios para vivir en una socie- sociales, etc.; y unas figuras de apoyo que pueden dad humana, no tienen aula. La mayoría de niños ser un educador, un profesor, un empleador, etc. aprenden como funciona su mundo acompañan- (Kumpfer, 2002). El educador social podrá con- do a sus padres en sus actividades. Conocen su vertirse en un tutor de resiliencia guiando al niño entorno (calles, mercados, medios de transporte, o adolescente a comprender y aceptar la propia etc.) observando como se desenvuelven sus pa- historia a través de la narrativa, y acompañándo- dres en él. A edades tempranas imitan a sus pa- le en su proceso de duelo y superación (Cyrulnik, dres en tareas de limpieza y cocina, y sus padres 2002). De hecho, muchos jóvenes extutelados les dejan colaborar en estas actividades. Si bien señalan que su tutor fue una pieza esencial en esto puede producirse de forma natural en el aco- el proceso de superación (Sala-Roca et al., 2012). gimiento familiar, no ocurre en el acogimiento re- Sin embargo, aun hay mucho camino por reco- sidencial en España. Los niños que ingresan a una rrer para lograr que haya un porcentaje mayor de edad temprana en los centros no suelen tener ac- adolescentes que logren superar sus traumas, y ceso a todos los espacios que cualquier niño tiene acceder a la vida adulta sin las trampas que las en su hogar. Los centros suelen argumentar que adversidades vividas han tejido en sus vidas, y que es más cómodo organizar las compras, cocinar o los han llevado a un centro de justicia juvenil, o a lavar sin la presencia de los niños, sin tomar con- tener problemas de consumo de substancias, o a ciencia de la privación de estimulación e informa- encontrarse viviendo en la calle, etc. ción que ello comporta. Otras veces aluden a re- glamentaciones de seguridad existentes que son 4. Conclusiones contradictorias con la misión educativa asignada a los centros, pero que podrían ser sorteables con Son diversas las razones que pueden conducir a un poco de ingenio. De hecho, hay centros que que un niño sea separado de su familia de origen se organizan para que los niños de vez en cuando porque se considera que esta constituye un entor- participen en tareas como la compra, la limpieza, no deficiente o incluso dañino para su desarrollo. en talleres de cocina, en reparaciones domés- Es una alta responsabilidad la que se encomienda ticas, aprendan a utilizar el transporte de forma a los educadores sociales que deben cuidar y edu- autónoma, priorizar y gestionar presupuestos, etc. carlos en los centros residenciales. Las evidencias Es decir, se organizan para permitir a los niños el empíricas de las carencias que presentan los ni- acceso a espacios educativos familiares a los que ños que viven en centros de protección suscitan tienen acceso los niños que están en acogimien- muchas dudas entorno a la eficiencia de la medida to familiar. Pero estas experiencias son puntuales de separación, e incluso se apunta en ocasiones (Marzo et al., 2016). que es lesiva (Dozier et al., 2012). Por otra parte, los estudios coinciden en que los centros de pro- 3.5. Tutor de resiliencia tección son entornos más empobrecidos que las familias de acogida y que no estimulan suficien- Finalmente, uno de los retos más complejos para temente el desarrollo de los niños (Gypen et al. el educador social, como también lo es para cual- 2017). Algunos centros introducen prácticas edu- quier figura parental, es el de empoderar a los cativas que incorporan elementos de la educación jóvenes y acompañarlos en la superación de sus familiar, sin embargo, son experiencias puntuales traumas convirtiéndose en tutor de resiliencia que no se han extendido a todos los recursos resi- (Ciurana, 2016; Melendro, Montserrat, Iglesias, & denciales (Marzo et al., 2016). Cruz, 2016). Los estudios apuntan que los pro- En este manuscrito hemos propuesto ubicar la cesos de resiliencia y superación de situaciones figura parental profesional en el centro del aco- altamente adversas, como las que han vivido los gimiento residencial, hemos explorado funciones niños y adolescentes tutelados, deben buscarse relevantes que deberían desarrollarse, como el en múltiples factores del propio niño y su entorno, establecimiento de vínculos reparadores, la esti- y las transacciones entre ambos tipos de factores. mulación del desarrollo y el apoyo y guía de los En algunos casos, se trata de descubrir talentos procesos de resiliencia, y las investigaciones que o desplegar habilidades sociales, en otros de en- apuntan que aún existen algunos déficits al res- contrar un sentido y propósito a la vida. Los ca- pecto. Este recorrido nos permite aseverar que talizadores del proceso de resiliencia podrán ser aún se requieren cambios estructurales para ubi- diferentes en cada niño, si bien suele siempre ha- carnos plenamente en el modelo socioeducativo. ber un proceso de comprensión y aceptación de Se han realizado avances diseñando instrumentos [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 [106] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ y procedimientos desde el punto de vista meto- desarrollo comunicativo, cognitivo, socioemocional dológico, pero se requiere también de un cambio y moral y el conocimiento del mundo. Esta prepa- de posicionamiento conceptual resituando el rol ración no es posible en un modelo asistencialista del educador social en la figura parental profe- orientado a cubrir las necesidades básicas, ni tam- sional. El marco de aloparentalidad en el que se poco con profesionales que adopten un posiciona- ubica el acogimiento familiar, también es posible miento fundamentalmente técnico. El desarrollo en el acogimiento institucional. El educador so- de las competencias necesarias para afrontar la cial como figura parental deberá orientar su in- vida de forma autónoma requiere de la educación tervención al principio de “proximidad óptima”, que solo unos padres implicados pueden propor- la creación de vínculos reparadores e incorporar cionar. Cuando la familia biológica no puede rea- estrategias que habitualmente utilizan las familias, lizar esta función de forma pertinente, la función como son las apuntadas por Parke et al. (2002): parental debe ser asumida de forma substitutoria modelaje, instrucción y regulación a los espacios por una familia de acogida, o por un padre profe- y experiencias de aprendizaje. Las experiencias sional en un entorno institucional o de familia pro- vitales del educador se convertirán en recursos fesional. No obstante, la parentalidad substitutoria, significativos en este nuevo rol. profesional o no, también puede ser negligente si La preparación para la vida post-18 debe iniciar- no se asumen las funciones y responsabilidades se el primer día en que el niño ingresa en el sistema que comporta, poniendo en tela de juicio el acogi- de protección, porque las capacidades que se re- miento como medida protectora frente a las negli- querirán en ese momento se sustentan en el propio gencias de la familia de origen. Nota * Nota: para no hacer pesada la lectura con formas dobles, se ha utilizado la forma masculina para referirse de forma genérica a ambos sexos. 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[Josefina SALA ROCA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [109] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.07 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO Sala-Roca, J. (2019). Parentalidad profesional en el acogimiento institucional: propuesta para me- jorar la atención a los niños acogidos en centros de protección. Pedagogía Social. Revista Interu- niversitaria, 34 97-109. DOI:10.7179/PSRI_2019.34.07 DIRECCIÓN DE LOS AUTORES JOSEFINA SALA ROCA. Fina.Sala@uab.cat PERFIL ACADÉMICO JOSEFINA SALA ROCA. Profesora del departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelona. Coordina el grupo de Investigación de Infancia y Adoles- cencia en Riesgo Social (IARS). El grupo IARS en colaboración con FEPA, FEDAIA y DGAIA ha desarrollado diversos estudios sobre los factores que inciden en el bienestar y desarrollo positivo de los jóvenes tutelados, así como de las dificultades y apoyos a su transición a la vida indepen- diente. Las investigaciones desarrolladas se han publicado en diversos artículos e informes. [PARENTALIDAD PROFESIONAL EN EL ACOGIMIENTO INSTITUCIONAL: PROPUESTA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 97-109] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0