Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado. La visión de los expertos y formadores Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez RESUMEN La formación del profesorado es una de las apuestas para la integración de las tecnologías de la infor- mación y comunicación (tic) en la función docente. En este trabajo pretendemos conocer qué factores influyen en la transferencia de las formaciones en tic destinadas al profesorado universitario, así como abordar la visión de los expertos y formadores sobre la orientación pedagógica de estas formaciones. Para ello, se han realizado entrevistas semiestructuradas a 19 expertos/as en tecnología educativa y for- madores/as en tic de universidades públicas españolas. Tras los resultados, el artículo concluye con una serie de recomendaciones para mejorar la aplicación de lo aprendido a la función docente. Palabras clave: perfeccionamiento docente, educación y tecnología, formación continua de profesores, tecnologías de la información y comunicación, España. Roberto Cejas-León cejas.roberto@gmail.com Español. Doctor en Pedagogía por la Universitat Autònoma de Barcelona (uab), España, especializado en la aplicación de las tic en el ámbito educativo. Miembro del grupo de investigación cifo (Colectivo de Investigación de Formación Ocupacional). Temas de investigación: formación del profesorado, el papel de las tic en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tecnología educativa. Antoni Navío-Gámez antoni.navio@uab.cat Español. Doctor en Pedagogía. Profesor del departamento de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona (uab), España y coordinador del Grado de Pedagogía de la uab. Temas de investigación: competencias docentes, formación de formadores, formación para el trabajo y educación superior. https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 150 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 Sobre a formação tecnopedagógica do professorado. A visão dos expertos e formadores RESUMO A formação do professorado é uma das apostas para a integração das tecnologias da informação e da comunicação (tic) na função docente. Neste trabalho pretendemos conhecer quais fatores influenciam na transferência das formações em tic destinadas ao professorado universitário, assim como abordar a visão dos expertos e formadores sobre a orientação pedagógica destas formações. Para isso, realizaram- se entrevistas semiestruturadas a 19 expertos/as em tecnologia educativa e formadores/as em tic de universidades públicas espanholas. Após os resultados, o artigo conclui com uma serie de recomendações para melhorar a aplicação do aprendido na função docente. Palavras chave: aperfeiçoamento docente, educação e tecnologia, formação continua de professores, tec- nologias da informação e comunicação, Espanha. About the technopedagogical training of teachers. The vision of experts and trainers ABSTRACT Teacher training is one of the commitments for the integration of information and communication tech- nologies (ict) in the teacher’s function. In this article we aim to find out what factors influence the transfer of ict training to university teachers, and to address the view of experts and trainers on the pedagogical orientation of these training courses. To this end, semi-structured interviews have been carried out with 19 experts in educational technology and ict trainers from Spanish public universities. After the results, the article concludes with a series of recommendations to improve the application of what has been learned to the teacher’s function. Key words: teacher improvement, education and technology, continuous teacher training, information and communication technologies, Spain. Recepción: 11/03/18. Aprobación: 25/02/19. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 151 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 Introducción con el contexto instititucional (Tonhäuser y Buker, Los centros educativos del siglo xxi se han de en- 2016). frentar a las nuevas demandas de una sociedad cam- El diseño de la transferencia es, sin duda, el elemento biante y con una clara vocación tecnológica. La ruta que más influencia ejerce sobre la aplicación de lo por la que se dirige el sistema educativo pasa por el aprendido al puesto de trabajo (Baldwin et al., 2017; aprendizaje mixto y colaborativo, se rediseñan los Tonhäuser y Büker, 2016). Hace referencia al uso del espacios de aprendizaje y se promueve una cultura contexto de trabajo como elemento clave en el diseño de la innovación. Y ante estas tendencias aparecen y desarrollo de la acción formativa y supone modular nuevas formas de abordar lo tecnológico: aprendiza- los objetivos, adecuar los contenidos, seleccionar el for- je adaptativo y móvil, inteligencia artificial, realidad mador o formadora según sus conocimientos acerca virtual y aumentada y aparecen las interfaces de uso de la realidad laboral de los participantes y establecer natural ( Johnson et al., 2016; Becker et al., 2017). una metodología que implique la aplicabilidad real al No obstante, aunque la presencia de las tic va puesto de trabajo (Granado, Puig y Aguilar, 2012). ganando terreno en el ámbito educativo, suele haber Es una medición indirecta y las temáticas de estas poca integración de las tic en las aproximaciones formaciones suelen ser diversas. Sin embargo, la for- pedagógicas del profesorado. Se suelen utilizar para mación en tic en el ámbito de la educación merece planificar o enriquecer el planteamiento de una se- un acercamiento más específico, puesto que entran en sión, para la búsqueda de información y para el re- escena varias competencias no parceladas, sino inter- fuerzo de aprendizajes (Almerich et al., 2010), pero comunicadas. Éstas pueden ser las competencias dis- existen dificultades para diseñar escenarios en los ciplinares y las pedagógicas (Shulman, 1986, 1987) o que las tic se involucren en las apuestas pedagógi- como sugiere el modelo tpack, que incluye la tecno- cas (Suárez et al., 2013). No se llega a aprovechar del logía en este binomio (Cejas, Navío y Barroso, 2016; todo sus potencialidades (Boza et al., 2009). Karatas et al., 2017; Mishra y Koehler, 2006). De he- Hay planes de formación destinados al profeso- cho, se ha hallado que incluir en el diseño de estas rado en el área técnica y pedagógica, pero es difícil formaciones elementos de conexión didáctico-disci- encontrar apuestas formativas que incidan en ambas plinar con las tic se relaciona significativamente con esferas, es decir, con una aproximación tecnopeda- la puesta en práctica en la función docente al finalizar gógica (Zempoalteca-Durán et al., 2017). El objetivo el proceso formativo (Cejas-León y Navío, 2018). Por último de los planes de formación es que el aprendi- este motivo, nuestro estudio se centrará únicamente zaje obtenido pueda aplicarse en la función docen- en las formaciones en tic destinadas al profesorado. te. Esta transferencia al puesto de trabajo incluye los conocimientos, habilidades y actitudes y supone, del Método mismo modo, la aplicación continuada en el tiempo Objetivos (Baldwin y Ford, 1988; Nafukho et al., 2017). Los objetivos que perseguimos en este artículo son: Muchos estudios, en lugar de analizar el grado de transferencia real al puesto de trabajo, han opta- • Plasmar la visión de los expertos y formadores do por determinar los factores que influyen en ella sobre la orientación pedagógica de las forma- (Feixas et al., 2014; Holton, 2005; Kodwani, 2017; ciones en tic destinadas al profesorado. Ornelas et al., 2016). Se han hallado influencias re- • Comprender qué aspectos de la formación en lacionadas con el propio participante, con el diseño tic inciden en la aplicación posterior a la fun- de la propia formación, con factores culturales y ción docente. https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 152 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 Población y muestra su disponibilidad para informar (Valles, 2007). Por lo La muestra participante está formada por expertos tanto, se puede comprobar que hemos iniciado un en tecnología educativa, así como formadores de tipo de muestreo intencional (Bisquerra, 2014; Her- acciones formativas en tic orientadas a la función nández et al., 2010). docente del profesorado de universidades públicas Con este tipo de muestreo hemos pretendido españolas. Como estrategia de selección, se elaboró recoger la varianza “opinática” de los expertos se- una base de datos con los investigadores que mayor leccionados sin que haya un tamaño de muestra pre- impacto habían tenido en publicaciones relaciona- determinado ni calculado matemáticamente como das con la formación en tic. Del mismo modo, se ocurre en la tradición cuantitativa. Al no pretender elaboró una base de datos con formadores que im- que haya una generalización probabilística de los re- partían formación en tic destinada a profesorado sultados, la muestra se fundamenta en la selección universitario. Para la selección se tuvo en cuenta la cuidadosa y controlada de los expertos, por poseer relevancia de la información que podían aportar, su determinadas características y cumplir con determi- accesibilidad física y social y, no menos importante, nado perfil (Hernández et al., 2010). Tabla 1. Perfiles de la muestra de participantes Perfil participante Ejemplo código Número entrevistas Descripción Personal investigador con el título de doctorado, con más de 10 años de experiencia Experto/a E01 Siete entrevistas a hombres y cuatro a mujeres. en investigación en tic relacionada con la función docente. Formadores y formadoras que han impartido Cinco individuales (dos de ellas a mujeres) y durante más de cinco años formaciones en Formador/a F01, FG01 una grupal con dos formadoras y un formador. tic destinadas al profesorado en más de tres universidades públicas españolas. Total 19 participantes Fuente: elaboración propia. Procedimiento de recogida y análisis de 1. Capacidad operativa de recolección y análisis datos (el número de casos que podemos manejar de Este tipo de muestreo conlleva decidir el tamaño idó- manera realista y de acuerdo con los recursos neo del número de casos para nuestro proyecto de que dispongamos). investigación. Como la muestra en el terreno cua- 2. El entendimiento del fenómeno (el número de litativo se va ampliando y modificando (se añaden casos que nos permitan responder a las pregun- y eliminan casos), es conveniente establecer una se- tas de investigación, lo que se denomina “satu- rie de criterios que nos indiquen la suficiencia del ración de categorías”). muestreo. Estos son los factores que Hernández et al. 3. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los (2010: 394) establecen como indicadores: casos son frecuentes y accesibles o no, si el re- colectar información sobre éstos lleva relativa- mente poco o mucho tiempo). https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 153 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 En esta línea, se fue entrevistando a expertos y la dependencia, la credibilidad, la confirmabilidad y la trans- transcribiendo sus aportaciones hasta que el tiempo feribilidad (Flick, 2012; Ritchie, Lewis, McNaughton fue limitando la continuidad y sus contribuciones, y Ormston, 2014; Rubin y Rubin, 2011). Por un aunque valiosas, comenzaron en el transcurso de lado, se inició un análisis identificando temas que las entrevistas a aportar poco a la variabilidad en los son propios en la investigación en el campo del pro- datos. En palabras de Osses, Sánchez e Ibáñez (2006: yecto (análisis deductivo). Por otro lado, hubo un 123), el muestreo teórico “no tiene un tamaño defi- abordaje de codificación teórica (análisis inductivo), nido por cálculos probabilísticos, sino por criterios tal y como lo propusieron en su momento Glaser y teóricos de saturación de las categorías investigadas Strauss (1967) y Strauss y Corbin (1998). […], hasta cuando el dato adicional que se recolecta no agrega información significativa a lo que ya se Resultados tiene”. De esta forma, el tamaño de la muestra no Aproximación cuantitativa de lo es lo determinante, sino la riqueza de los datos que cualitativo ofrecen los participantes, y las habilidades de obser- El proceso de codificación ha dado como resulta- vación y análisis del investigador (Osses, Sánchez e do la creación de dos dimensiones que pertenecen Ibáñez, 2006). al ámbito de este artículo. De estas dimensiones ge- Se efectuaron entrevistas presenciales semiestructu- néricas, surgió una serie de códigos que reflejamos radas durante los años 2016-2017, con un guión dise- en la tabla 2 con una descripción sobre cada uno ñado previamente por el equipo de investigación, que de ellos y su densidad. Para visualizar la frecuencia incluía los temas en los que se pretendía profundizar. relativa, se ha elaborado una word cloud (Mcnaught Para el proceso de análisis de los datos, se ha uti- y Lam, 2010). La dimensión que mayor registro de lizado el software Atlas.ti. A pesar de que el proceso segmentos ha presentado ha sido la del Diseño de la de análisis cualitativo siempre es iterativo, de ida y Transferencia, con un 39.62%. En esta dimensión, el vuelta, se ha seguido una escrupulosa secuencia en seguimiento ha sido el código que mayor presencia ha nuestro análisis de contenido, procurando asegurar tenido (17.33% del total). Tabla 2. Densidad de las dimensiones y códigos extraídos del análisis de las entrevistas Dimensión Codificación Definición Densidad Orientación pedagógica F_TIC Orientación pedagógica de las formaciones en tic 16.34% de las formaciones en tic dt_Necesidades Adecuación a las necesidades de los participantes 1.98% Aspectos relacionados con el formador, ya sea su selección o su conocimiento acerca de la dt_Formador 3.96% realidad del participante Orientación de la formación y de la metodología con pretensiones aplicativas en el puesto dt_Aplicación 7.43% de trabajo Diseño de la transferencia Elaboración de un producto final o proyecto que tenga que ver con la puesta en práctica en dt_Pfinal 2.48% el puesto de trabajo del profesorado universitario dt_Reflex Reflexión acerca de la propia integración de las tic y su relevancia 6.44% Importancia y sugerencias sobre cómo efectuar un seguimiento una vez finalizada la Seguimiento 17.33% formación Otros Sin código Categorías no analizadas en este artículo 44.04% Fuente: elaboración propia. https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 154 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 Orientación pedagógica de las formaciones lleva a cabo. Hacer una formación tic orientada a en tic profesores sin la presencia de la ciencia pedagógica, Hay una percepción de que las formaciones en tic carece de sentido. no están enmarcadas dentro de una estrategia más global para el desarrollo de la competencia digital. Cuando asistes a una formación sobre blogs, por ejemplo, te explican cómo diseñarlo, utilizar eti- Yo creo que en primer lugar no hay una formación quetas, etcétera, pero nadie te explica cómo puede inicial docente en temas digitales. La formación mejorar el aprendizaje de los estudiantes o cómo in- continua que se da es muy limitada, tiene carácter tegrar el blog en un proyecto de carácter didáctico voluntario y desde esa lógica no podemos decir que (P8: E7-21,98). existe una planificación clara respecto a un desa- El tipo de formación que se hace es instrumental rrollo de competencias digitales de los profesores y para que haya transferencia a la docencia no es universitarios. Estamos hablando de píldoras for- suficiente. Ha de haber una formación pedagógica mativas, una cierta alfabetización digital más que el y metodológica y es este tándem el que te permite desarrollo de competencias (P6: E05-25,48). integrarla en tu práctica diaria con tus alumnos (P7: F1-22, 47). A pesar de que las formaciones se diseñen para Se presta más atención a la parte técnica que a la dar a conocer las posibilidades de una herramien- parte pedagógica. Se hace hincapié en el uso de la ta y sus funcionalidades, los profesores no buscan herramienta más que la utilización que se puede ha- en las formaciones habilidades técnicas, sino poder cer de esa herramienta de una manera pedagógica ubicar certeramente esa herramienta en su función (P4: E03-14,48). docente. Se insiste en que, aunque hay necesidad de un mínimo de conocimientos técnicos para desen- Ante esta situación, algunos formadores y exper- volverse con soltura con la herramienta, lo impor- tos en tecnología educativa nos dan unas pinceladas tante es cómo vincular esas tic en el día a día del sobre cómo podrían ser las formaciones para que ad- docente. Es decir, un conocimiento tecnológico bá- quieran sentido por parte del profesorado. Se habla sico que permita manejarse y no preocuparse por del proceso de integración, la vinculación férrea de algunos aspectos técnicos, pero sin llegar al dominio. la pedagogía con la tecnología y de la reflexión sobre “Interesa la tecnología en cuanto me permite resol- el propio uso de las tic. ver o proyectar hacia mi trabajo como docente” (P9: E8-18,55). En el caso de las pizarras digitales, por ejemplo, pri- Y para vincular este uso de las tic con el trabajo mero se ha de enseñar cómo funcionan los punteros, docente es necesario ubicarse en conceptos pedagó- cuáles son las características técnicas, etcétera. Eso gicos que den sentido a la toma de decisiones que se es lo más fácil. Lo más difícil viene después y que en https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 155 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 los cursos no se profundiza: cómo integrarlo en las Diseño de la transferencia competencias pedagógicas para que realmente ten- En los momentos preinteractivos se diseña la forma- ga sentido (P12: E10-19,69). ción acorde a unos objetivos, unos contenidos, una Si queremos plantear las tecnologías como un re- metodología y una evaluación. Una de las vías para curso dentro de todo el diseño didáctico no se puede tener en cuenta el contexto de los participantes es pensar la parte tecnológica al margen del resto de el contacto directo con ellos para determinar cuáles elementos que componen el diseño de la didáctica son sus necesidades reales y poder ajustar la forma- (P10: E9-17,80). ción lo máximo posible a su quehacer docente. No Yo no entiendo la tecnología sin pedagogía. Cada obstante, no suele haber contacto previo entre el for- vez que formo en tecnología estoy dando claves so- mador y los profesores-alumnos. En caso de haberla, bre su utilidad y para qué nos sirve. Empiezo ha- la comunicación que se ofrece es unidireccional e blando sobre bases pedagógicas, de qué manera informativa. situamos al alumno en el centro del aprendizaje. Para la impartición del curso, los formadores son Siempre hay una contextualización de por qué y seleccionados por el organismo responsable de los para qué (P14: F2-8,91). planes de formación. Esta selección tiene en cuenta el conocimiento tecnológico de las herramientas en Ante la evidente necesidad de incluir la pedagogía las que se basa la formación. Hay una percepción en la formación en tic inicial y continua del pro- entre los expertos de que se abusa sobremanera de fesorado universitario, se preguntó a los expertos y la contratación de personal técnico, conocedores ex- formadores cómo podrían ser estas formaciones. pertos en la herramienta tic sin un conocimiento real de las dinámicas propias del proceso de ense- Se deberían separar dos grandes bloques en las ñanza-aprendizaje. Los formadores suelen tener un formaciones. Un primer bloque debería ser gene- perfil técnico. ralista: informar al profesor sobre las posibilidades que tienen las tic para crear nuevos escenarios Los formadores son especialistas en “cacharros” y de formación con un componente pedagógico y se piensa que todo el mundo es capaz de dar esa metodológico y que se puedan relacionar esas tec- formación. Muchos se están metiendo en el cam- nologías con el resto de variables curriculares. Un po de la tecnología porque genera dinero y es un segundo bloque debería ir tecnología por tecnología componente novedoso, pero que no tienen funda- y con disciplina. Es decir, cómo puedo usar la wiki mentación científica y conceptual para después en economía y qué posibilidades nos permite para desarrollar modelos de práctica para los profesores incorporarla en desarrollo de temas de forma cola- (P3: E02-40,98). borativa, etcétera (P3: E2-36,77). Creo que cuando recurrimos a formación en Llevo muchos años en esto y he visto pasar tecnología, recurrimos excesivamente a los infor- el html, los blogs, los ple, ahora estamos en los máticos más que a los informáticos didácticos (P04: mooc y la realidad aumentada y veo que las tec- E03-23,73). nologías van pasando y se van quedando obsoletas. Si no hay un modelo pedagógico detrás que le dé En cuanto a la metodología, independientemente sentido a todo esto y que se vincule con los conteni- de las dinámicas que se pueden generar en el aula y dos disciplinares, las formaciones no sirven de nada las actividades, suele ser práctica, en la que el alum- (P12: E10-12,25). no sigue las explicaciones del profesor y explora https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 156 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 posibilidades de la herramienta tic objeto de la utilicemos. He de saber por qué utilizo una tec- formación. Se entiende que esta metodología debe nología y no otra y qué implicaciones tiene (P04: reflejar la realidad y la puesta en escena en el trabajo E03-18,84). del profesor universitario, ha de simular las prácticas Una vez hecha esta reflexión ya se tiene parte del reales que se realizan en un entorno docente. Por lo camino hecho para luego explorar qué tipo de tec- tanto, se establece la necesidad de conocer el contex- nologías le podrían servir más a él. Si no haces esa to del participante para organizar las sesiones según reflexión, lo que acabas demandando es que alguien la aplicabilidad real de lo que se van a encontrar en te diga qué tienes que usar y cómo (P13: E11-22,79). su puesto de trabajo. El tema de la reflexión aparece reiterativamente Yo creo que ha habido mucha formación basada en en el discurso de los expertos a través de las entre- los problemas tecnológicos que en un momento de- vistas, aunque nos advierten acerca de la compleji- terminado tenía el que diseñaba el curso y lo que dad de introducir elementos reflexivos en equilibrio hay que hacer es convertirlo en problemas prácticos con aplicaciones prácticas. Uno de los formadores que el profesor después va a tener en un momento nos comenta algunos cambios que tiene pendiente determinado en el aula. Además de esta orientación de efectuar en sus formaciones por las demandas de práctica, ha de tener una buena fundamentación los propios profesores. científica y conceptual, para que haya una apropia- ción no tecnológica e instrumental, sino científica y Si continúo el año que viene con estas formaciones, académica de la tecnología (P3: E02 -32,57). he de cambiar algo, porque me demandan mucha Ha de haber una vinculación con la actividad más práctica. Para mí no es una buena orientación, cotidiana, con la resolución de problemas o con pero ellos lo que reclaman son recetas, no conceptos ese nuevo planteamiento del proceso de enseñanza- ni planteamientos teórico-críticos (P16: F3-8,76). aprendizaje (P09: E08-19,59). En un principio se espera que las formaciones Hay formadores que plantean interrogantes en tengan una transferencia real al puesto de trabajo las formaciones y abordan la integración de las tic cuando hayan finalizado el curso. Para ello, se ad- desde una vertiente teórica para que luego ellos pue- vierte una necesidad de trasladar lo aprendido en un dan replantearse la utilización de esas herramientas proyecto o producto final que involucre lo aprendido en su práctica real. Plantean una visión reflexiva de en la práctica cotidiana del docente. Para que haya la integración de las tic en el proceso de enseñan- transferencia, la formación debería finalizar, no con za-aprendizaje. Esta reflexión hace que el docente un examen de lo aprendido, sino con una elabora- pueda tomar una serie de decisiones mejor funda- ción de un proyecto que vincule la formación con el mentadas y conocer las potencialidades y dificultades puesto de trabajo. que puede plantear la utilización de determinadas herramientas. Todas las formaciones deberían acabar con un pro- yecto de utilización en la docencia, de forma directa. Algo fundamental es la reflexión y la participación. Lo que he aprendido en esta formación lo voy a uti- Es la colaboración y el aprender de otros desde un lizar en esta asignatura o en un tema muy concreto punto de vista reflexivo. Estos elementos han de es- y será esto lo que ayudará a que realmente se trans- tar presentes independientemente del modelo que fiera (P7: E06-25,53). https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 157 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 En algún proyecto en el que he participado ha- A pesar de lo expuesto, se evidencia que es nece- bía un empoderamiento tecnológico. El objetivo era sario cierto apoyo institucional y que todo contacto realizar un producto final donde toda esa formación con los participantes una vez terminada la forma- quedara plasmada conforme se ha consolidado. En ción es iniciativa del propio docente, quien a título las formaciones que se hacen, tan breves, de dos o personal mantiene el contacto y vela por la puesta en tres horas, no se hace y cada uno se espabila al ter- práctica de lo aprendido. No hay una organización minar (P14: E12-3,81). orquestada para comprobar y asegurar que la trans- ferencia se está llevando a cabo. Por regla general, las formaciones a las que asis- te el profesorado están planificadas para cubrirse en Trabajando en un equipo docente, con una visión unas determinadas horas y una vez finalizada la for- institucional, es más fácil hacer la transferencia del mación hay cierta desvinculación. Los formadores conocimiento tecnológico porque ya no estás ais- entrevistados insisten en que, en cuanto finalizan la lado y tienes más referentes a la hora de poner en formación, se desvinculan de la puesta en práctica práctica lo que has aprendido en la formación (P6: de lo aprendido. E05-21,79). Para ver si realmente conseguimos transferir todo Tú das el curso y ya está. Se supone que eres más o lo que vamos aprendiendo en el curso debería haber menos experto en esta tecnología y la explicas, pero cierta supervisión por parte de la institución y que nadie hace un seguimiento de cómo se está utilizan- diera seguimiento una vez finalizado el curso (P14: do después en clase (P14: F02-6,87). F02-13,100). No obstante, hay también quienes mantienen el La mejora de la transferencia pasa por no termi- contacto después de la formación, ya sea directamen- nar la acción formativa una vez finalizadas las ho- te con los alumnos a través del correo electrónico o ras de formación, sino prolongarla hasta más allá creando un espacio de intercambio de experiencias de la puesta en práctica. Es sugerente la metáfora en el que está presente tanto el formador como los de la figura del médico, quien propone una serie de participantes de las diversas convocatorias de las ac- prescripciones después del diagnóstico y luego va ciones formativas. realizando un seguimiento para comprobar si hay resultados y si se mantienen en el tiempo (P12: E10- En algunos cursos sí que se mantiene el contacto. 11,110). Las propuestas ofrecidas por los participan- Hay una plataforma en la que abrimos un espacio tes del estudio figuran en la tabla 3. y, una vez que termina la formación, permanece Esta idea de no entender la formación como una abierto durante tiempo y siempre se puede contac- cápsula de horas, sino que sea abierta en el tiempo tar por correo con los profesores o compañeros de y que se extienda más allá de la propia formación aquellos cursos (P5: E4-3,65). es una idea recurrente que ha aparecido en muchas Nosotros tenemos un grupo de exalumnos de los de las entrevistas. Hay quien sugiere que debería ser cursos en Facebook. Piensa que terminan la carre- formación in situ porque ya se está aprendiendo en ra de medicina unos 100 por año, ahora debería de el escenario real, lo que aumenta ostensiblemente haber unos 600 y son apenas 100 (P16: F04-10,98). las posibilidades de transferencia. En caso de no ser posible por la cantidad de recursos que puede re- querir este tipo de diseño de la acción formativa, se https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 158 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 propone la puesta en práctica, una vez terminado el formación ha quedado de manifiesto en las entrevis- curso, para volver de nuevo a la formación y resolver tas, aunque no hay acuerdo en establecer en quién todas las dudas, posibilidades e incidencias que han recae la responsabilidad de acompañar al profeso- podido nacer del diálogo con la realidad de la docen- rado en la puesta en práctica y asegurarse de que se cia. También merece la atención el sistema de men- implementa lo aprendido. Hay quien asegura que es toría, en el que un profesor o persona muy vinculada buena idea que sea otro profesor quien se encargue a la realidad docente se encargue de acompañar en de la mentoría y que no sea tarea propia del forma- el proceso de implementación de lo aprendido du- dor. Aunque la función última de comprobar si se rante las formaciones. está aplicando y cómo se está realizando esta puesta En todo caso, la necesidad de abrir el espacio en práctica es responsabilidad de la institución. de enseñanza-aprendizaje una vez terminada la Tabla 3. Propuestas para facilitar la transferencia de la formación en tic según los expertos y formadores Propuesta Citas relevantes La creación de comunidades de práctica "Una opción interesante sería generar comunidades de práctica, grupos de interés entre profesores y compartir entre los propios profesores-alumnos, para experiencias y hallazgos" (P16: F4-15,142). compartir inquietudes y resolver incidencias. "Una de las soluciones es que haya un profesor que sea el coordinador del centro y acepta el encargo de La creación de la figura de coordinador de apoyar a sus compañeros cuando lo necesiten. De todos los profesores de un centro habrá alguno que estará centro, quien es un profesor más y acepta la especialmente preparado y aceptará el compromiso y será el responsable de realizar tutorías. Cuando un responsabilidad y liderazgo de acompañar compañero intenta aplicar lo aprendido y no le sale, el coordinador saltará a su encuentro para ayudarle. Es en la puesta en práctica de lo aprendido un profesor más. En caso de que no tenga la solución que le plantean los colegas, será el que se pondrá en durante la formación. contacto con el docente o experto de la formación para solventar las problemáticas que surgen" (P2: E01-7,64). Un sistema de asesoría por parte del formador, quien no sólo se responsabilizaría "Si al final voy a dedicar una serie de recursos a una formación del profesorado, yo destinaría un 5% o un 10% de las sesiones formativas sino de toda la de esos recursos a una sesión inicial y a lo mejor algún otro de cierre y el resto de recursos, un 80% o 90% a puesta en práctica posterior. Por lo tanto, su hacer un acompañamiento en asesoría. […] El impacto de la transferencia es muy diferente en esa parte de salario correspondería a la formación y a la acompañamiento de mentoring de prácticas reales" (P10: E09-3,64). asesoría posterior. "Debería ser una formación más vinculada al puesto, menos lineal y más de ida y vuelta. Que el profesor aprenda algo, lo intente aplicar en clase, vuelva a la formación, vea problemas, inconvenientes, vuelva a la aplicación, en espiral" (P4: E03-21,65). El diseño de una formación de ida y vuelta. "Lo ideal sería trabajar en proyectos. Tener un proyecto docente en el que implementar lo trabajado en la formación y vas trabajando en ello durante determinados meses o un tiempo determinado. Vas trabajando y lo vas aplicando, volviendo otra vez a la formación o vinculándote con un mentor quien te ayuda a aplicarlo en la práctica" (P13: E11-24,88). Fuente: elaboración propia. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 159 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 También sería mucho más eficaz si alguien de la de formadores y formadoras para impartir forma- misma delegación, algún otro profesor, no alguien ción inicial y continua en tic, “recurrimos excesi- que se haya profesionalizado en formación de for- vamente a los informáticos” (P04: E03-23,73). “Los madores sino alguien más cercano que también esté técnicos quedamos un poco huérfanos, no hay diá- cada día en el aula y que pueda hacer ese acompa- logo entre pedagogos y profesores. […] Estaríamos ñamiento (P10: E09-4,67) encantados en proyectos más transversales donde es- No creo que sea solamente cuestión de quién, temos más involucrados” (P17: F05-17:19-142,147). de una persona, un grupo, o un departamento, una Los propios expertos son conscientes de que “todas unidad […] Yo creo que es algo institucional (P14: las formaciones deberían acabar con un proyecto de F02-7,89). utilización en la docencia” (P7: E06-25,53), aunque se Entiendo que es una estrategia universitaria de reconoce que “en algunas formaciones que se hacen, un modelo de docencia. […] Tú planteas una for- tan breves […], no se hace” (P14: E12-3,81). Esta nece- mación porque quieres conseguir algo como uni- sidad también ha sido expuesta por Feixas et al. (2014), versidad, por lo que es la propia universidad la que Cano (2016) y Tomás-Folch y Duran-Bellonch (2017). debe realizar un seguimiento del curso para com- La reflexión sobre el uso de las tic en la propia probar cómo se está aplicando (P17: F05-13,96). función docente ha sido uno de los elementos que ha surgido tras el análisis. Se considera un elemento cla- Discusión y conclusiones ve, debido a que “la práctica profesional reflexiva del En este apartado, después de una lectura atenta a docente conduce a producir, compartir, y transfor- las contribuciones de los expertos y formadores, po- mar el conocimiento y contribuir simultáneamente a demos realizar una serie de reflexiones conclusivas, una formación propia, encaminada a la construcción que serán puestas en diálogo con otros autores y ex- de una identidad profesional” (Fainholc et al., 2013: periencias para, finalmente, generar unas directrices 10). Los expertos consideran que las formaciones en en la planificación de la formación. En las forma- tic del profesorado deben promover “la colabora- ciones en general, y en concreto en las formaciones ción y el aprender unos de otros desde un punto de en tic destinadas al profesorado, “ha de haber una vista reflexivo” (P04: E03-18,84). “Si no haces esa re- vinculación con la actividad cotidiana del puesto tra- flexión, lo que acabas demandando es que alguien te bajo” (P09: E08-19,59). Las actividades han de es- diga qué tienes que usar y cómo” (P13: E11-22,79), tar diseñadas según el contexto real del trabajo de la lo que supone ejercer el papel de meros ejecutores persona participante (Tonhäuser y Büker, 2016). Del de las directrices proporcionadas por el formador o mismo modo, el formador o formadora ha de cono- la formadora. Desde los modelos sobre competencia cer el puesto de trabajo de primera mano para que digital en el ámbito universitario, Prendes (2013) es- se garantice la puesta en práctica de lo aprendido en tablece que el tercero de los cuatro niveles competen- el contexto formativo, como así lo pusieron de ma- ciales sea: análisis y reflexión personal y colectiva de nifiesto Burke y Hutchins (2008) y Grossman y Salas la acción llevada a cabo con tic. Cabero (2004: 7), (2011). “Los formadores son especialistas en “cacha- por su parte, propone como el primero de los prin- rros”” (P3: E02-40,98), en la herramienta digital. cipios que deben dirigir las formaciones en tic: “el Desde las opiniones de los expertos se proclama la valor de la práctica y la reflexión sobre la misma”. figura del técnico-pedagogo o de una persona que Este interés por el análisis reflexivo sobre la puesta conozca perfectamente el trabajo diario de los parti- en práctica no ha escapado del análisis de nuestros cipantes. Se admite que, en los procesos de selección expertos: “realmente aprendes cuando lo aplicas y https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 160 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 reflexionas sobre esta aplicación, es una reflexión en Los expertos nos insisten en que las formaciones la práctica” (P13: E11-13:17). Y en lo mismo insisten actuales están muy orientadas al conocimiento de la Tello y Aguaded (2009: 41) respecto a la incorpora- herramienta, en vez de buscar apoyos en la pedago- ción de las tic en la función docente: “es necesario gía y en la disciplina para desarrollar la competencia favorecer y desarrollar la capacidad de reflexionar digital. Se ha de apostar por un diseño que facilite sobre la información recibida”. “una apropiación, no tecnológica e instrumental, Se aprecia que hay formadores que habilitan es- sino científica y académica de la tecnología” (P3: pacios de intercambios posformación. Esta iniciati- E02-32,57). Otra experta en tecnología educativa es va se plasma en grupos de Facebook, aulas de Moodle más contundente: “si no hay un modelo pedagógico con foros que quedan abiertos un tiempo después de detrás que le dé sentido a todo esto y que se vincule finalizar la formación o un correo electrónico para con los contenidos disciplinares, las formaciones no mantener el contacto. Los formadores no sienten sirven para nada” (P12: E10-12,25). Las formacio- como suya la responsabilidad de la comprobación de nes que se están llevando a cabo están muy orien- que se está aplicando lo aprendido una vez finalizada tadas al desarrollo de habilidades en el manejo de la formación. Ellos aclaran dudas, conceptos, sugie- determinados softwares y deberían ser encaminadas ren, pero desde la voluntariedad particular de cada a trascender esta dimensión y ser enfocadas a una uno de ellos. integración más transformadora (Llorente, 2008). Sin duda, el seguimiento ha sido el código que “El tipo de formación que se hace es instrumental mayor densidad ha tenido en el proceso de análisis y para que haya transferencia a la docencia no es de contenido de las entrevistas (17.33%). Los resul- suficiente” (P7: F1-22, 47). “Se hace hincapié en el tados sugieren que se debería prestar más atención uso de la herramienta más que la utilización que se a este aspecto porque se considera que es un gran puede hacer de esa herramienta de una manera pe- facilitador de la transferencia. Esto sintoniza con los dagógica y disciplinar” (P4: E03-14,48). hallazgos de Tomás-Folch y Duran-Bellonch (2017: A raíz de los resultados de este estudio, propone- 155) en su estudio sobre la transferencia de la for- mos las siguientes recomendaciones para mejorar la mación docente en la universidad, que propone que puesta en práctica de las formaciones en tic desti- “el diseño formativo no debe acabar en el aula, sino nadas al profesorado: que se debe extender en el tiempo más allá de ella, es decir, hacer un seguimiento después de la forma- • Orientar el proceso de selección de los forma- ción proporcionada”. Feixas et al. (2013: 233) nos dores de las acciones formativas para escoger sugiere que “el apoyo experto, los foros y grupos de a aquellos que tengan una vinculación directa reflexión, así como materiales docentes y tutorías vir- con el conocimiento del puesto de trabajo de los tuales para comentar dudas, certezas o inseguridades participantes. Esto supone, además, abandonar son anclajes que pueden favorecer la transferencia”. la tradición de seleccionar a aquellos docentes Por ello, los expertos y formadores han aconsejado que poseen un alto conocimiento técnico de fórmulas que se alejan del encorsetamiento temporal las herramientas tic y apostar por aquellos en el que están sujetas actualmente las píldoras o ac- docentes que tienen la destreza de conectar las ciones formativas. Se reivindica extender el marco competencias pedagógicas con las tic. temporal y espacial y apostar por otras iniciativas, • Diseñar y desarrollar la formación para que sea como de ida y vuelta, asesoría o mentoría, crear fi- transferible al puesto de trabajo del docente. guras coordinadoras o comunidades de práctica. • Finalizar la formación con un proyecto o https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.31.711 Núm. 31 Vol. XI 2020 161 Sobre la formación tecnopedagógica del profesorado... Roberto Cejas-León y Antoni Navío-Gámez / pp. 150-164 producto final relacionado con la puesta en • Acoger iniciativas que se alejan de las clásicas práctica de lo aprendido. formaciones encapsuladas: formación in situ, • Incluir un espacio de reflexión colaborativa so- sistema de asesorías, formaciones de ida y vuel- bre la práctica de integrar la tecnología en la ta, flipped classroom, etcétera. función docente. • Establecer formas de seguimiento una vez finali- Apoyo zada la formación para corroborar y facilitar la Este artículo ha sido escrito gracias al apoyo de la aplicación de lo aprendido. Este seguimiento sería Secretaría de Universidades e Investigación del De- parte de la formación desarrollada y no un extra partamento de Economía y Conocimiento de la Ge- procedente del voluntarismo de los formadores. neralitat de Catalunya (España). Referencias Almerich, G., J. M. Suárez, N. Orellana y M. I. 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La visión de los exper- tos y formadores”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), vol. XI, núm. 31, pp. 150-164, doi: https://doi.org/10.22201/ iisue.20072872e.2020.31.711 [Consulta: fecha de última consulta]. https://ries.universia.unam.mx/ Núm. 31 Vol. XI 2020 164