Una anàlisi comparativa internacional Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Àngela Janer sobre la pràctica professional de la Xavier Úcar pedagogia social Recepció: 15/01/2020 / Acceptació: 07/04/2020 Aquest estudi presenta un anàlisi comparativa de la visió que tenen professionals de la pedagogia Resum social de diferents països sobre la seva acció socioeducativa en el marc de la pedagogia social. Sorgeix de l’interès per construir una mirada global, actual i integrada sobre la pedagogia social. S’utilitza una metodologia qualitativa amb la realització d’una sèrie d’entrevistes semiestructurades a professionals experts de l’àmbit de la pedagogia social de deu països diferents. El contingut de les entrevistes s’analitza a partir de les principals dimensions que configuren la pedagogia social, defini- des pels experts acadèmics en una recerca prèvia (Janer i Úcar 2016a). Aquestes es codifiquen en una sèrie de categories d’anàlisi tractades amb el programa Atlas.ti. Segons els professionals entrevistats, la pedagogia social no té una traducció professional directa; no té un reconeixement social i no hi ha acord sobre el seu estatus epistemològic. Hi ha una sèrie d’aspectes concrets que consideren que es desenvolupen de manera específica en funció de cada context. Coincideixen en el fet que es possible generar un marc teòric i pràctic comú per a la pedagogia social ja que hi ha elements comuns entre les tradicions dels diferents països. Afirmen, però, la necessitat de crear i potenciar entorns de diàleg entre teòrics i pràctics; entre acadèmics i professionals. Paraules clau Pedagogia social comparada, pràctica professional, reflexió. Un análisis comparativo An international comparative internacional sobre la práctica analysis of the professional profesional de la pedagogía social practice of social pedagogy Este estudio presenta un análisis comparativo de la vi- This paper presents a comparative analysis of the vi- sión que tienen los profesionales de la pedagogía social sion that social pedagogy professionals from different de diferentes países sobre su acción socioeducativa en countries have regarding their socio-educational action el marco de la pedagogía social. Surge del interés por in the framework of social pedagogy. The study was dri- construir una mirada global, actual e integrada sobre ven by interest in building a global, up-to-date, integral la pedagogía social. Se utiliza una metodología cua- view of social pedagogy. A qualitative methodology was litativa con la realización de una serie de entrevistas used, based on conducting a series of semi-structured semiestructuradas a profesionales expertos del ámbi- interviews with experienced professionals in the field of to de la pedagogía social de diez países diferentes. El social pedagogy from ten different countries. Analysis contenido de las entrevistas se analiza a partir de las of the content of the interviews was based on the main principales dimensiones que configuran la pedagogía dimensions that make up social pedagogy, as defined social, definidas por los expertos académicos en una by academic experts in previous research (Janer and búsqueda previa (Janer y Úcar, 2016a). Estas se co- Úcar, 2016a). These dimensions were coded into a se- difican en una serie de categorías de análisis tratadas ries of analysis categories and processed using Atlas.ti con el programa Atlas.ti. Según los profesionales entre- software. According to the workers interviewed, social vistados, la pedagogía social no tiene una traducción pedagogy does not have a direct professional transla- profesional directa; no tiene un reconocimiento social y tion; it receives no social recognition and there is no no existe acuerdo sobre su estatus epistemológico. Hay agreement on its epistemological status. There are a una serie de aspectos concretos que consideran que se number of specific aspects that are developed in specific desarrollan de forma específica en función de cada con- ways according to each different context. These workers texto. Coinciden en que es posible generar un marco agree that it would be possible to generate a common teórico y práctico común para la pedagogía social ya theoretical and practical framework for social pedago- que hay elementos comunes entre las tradiciones de los gy, as there are common threads among traditions in diferentes países. Afirman, sin embargo, la necesidad de different countries. They observe, however, that there is crear y potenciar entornos de diálogo entre teóricos y a need to create and enhance environments for dialogue prácticos; entre académicos y profesionales. between theorists and practitioners, between academics and workers. Palabras clave Pedagogía social comparada, práctica profesional, Keywords reflexión. Comparative social pedagogy, professional practice, reflection. Com citar aquest article: Janer Hidalgo, À.; Úcar, X. (2020). Una anàlisi comparativa internacional sobre la pràctica professional de la pedagogia social. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 76, p. 80-105. ISSN 2339-6954 80 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa y Aquest estudi forma part d’una investigació més àmplia sobre pedagogia social comparada (Janer i Úcar, 2020). La finalitat última és realitzar una anàlisi exhaustiva i rigorosa sobre la conceptualització disciplinar, la for- mació universitària i la professionalització de la pedagogia social des d’una perspectiva internacional. Entenem la pedagogia social com un sistema social que integra la ciència (investigació), l’educació (disciplina) i les activitats ocupacionals (la pro- fessió) (Hämäläinen, 2013); un model on conflueixen l’àmbit teòric, el for- matiu i el professional. És per això que per desenvolupar una visió sòlida i comuna sobre la pedagogia social, és necessari analitzar tres perspectives clau: l’acadèmica (Janer i Úcar, 2016), la formativa (Janer i Úcar, 2019) i la professional. En aquest estudi es presenta l’última fase d’aquesta investiga- ció: l’anàlisi de l’àmbit professional de la pedagogia social. Les preguntes d’investigació d’aquesta fase són: Com es desenvolupa l’acció professional de la pedagogia social en els diferents països? Quins són els àmbits d’intervenció més importants? Com es desenvolupen en la pràctica professional les dimensions més importants de la pedagogia social definides pels acadèmics? Quina relació estableixen els professionals amb la teoria? L’objectiu d’aquesta fase consisteix a analitzar, a través d’una sèrie L’objectiu d’entrevistes semiestructurades, la percepció que tenen els professionals de d’aquesta fase la pedagogia social sobre la seva acció socioeducativa per tal d’observar consisteix a semblances i diferències entre països i/o àmbits d’intervenció. Es pretén analitzar la contrastar les formes de fer i de treballar entre els professionals entrevistats. Els resultats obtinguts obeeixen a la perspectiva particular de cada profes- percepció que sional, motiu pel qual no es poden generalitzar a nivell de país. Tot i així, untenen els estudi d’aquestes característiques permet copsar les diverses maneres en què professionals de la la pedagogia social es concreta a través de les seves pràctiques en diferents pedagogia social contextos. sobre la seva Aquest treball comença amb el marc teòric en què es contextualitza la re- acció cerca. A continuació, es descriu la metodologia utilitzada, la mostra, el trac- socioeducativa tament de les dades i les variables d’anàlisi. En el tercer apartat, es donen a conèixer els resultats més rellevants de l’estudi comparatiu. Per últim, s’aporten les conclusions i la discussió dels resultats. 81 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 La pedagogia social entre la teoria i la pràctica, entre l’acadèmia i els professionals Al llarg del temps, nombrosos autors han intentat construir uns fonaments científics sòlids i mundialment consensuats per a la pedagogia social. Aques- ta disciplina ha estat caracteritzada de maneres diverses: com una ciència, com una pràctica i com un art; però, també, com una manera d’interpretar el món i explicar la vida. Cal dir, però, que no és només una disciplina acadè- mica, sinó que suposa també un compromís amb la pràctica educativa i so- cial (Schugurensky i Silver, 2013; Janer i Úcar, 2019). La manera com es concreta la pedagogia social en les diverses pràctiques professionals deriva dels enfocaments ideològics, polítics i culturals propis dels països on es des- envolupa. Això ha fet que el concepte de pedagogia social s’hagi emprat amb diferents significats en diferents contextos (Lorenz, 2008; Kornbeck i Rosendal, 2009; Coussé et al., 2010; Storo, 2012; Hämäläinen, 2013; Janer i Úcar, 2016 i 2020). La complexitat La complexitat de la pedagogia social, tant des del punt de vista teòric com de la pedagogia pràctic, ha generat alguns conflictes, al llarg de la seva història, entre els social ha generat acadèmics i els professionals. Això ha contribuït a dificultar encara més alguns conflictes, una visió unificada de la pedagogia social i, també, l’assoliment del prestigi acadèmic i social (Rosendal, 2009; Kornbeck, 2009; Úcar, 2011). al llarg de la seva història, entre els Una possible raó d’aquest distanciament entre acadèmics i professionals po- acadèmics i els dria ser la creixent academització que s’ha produït a les darreres dècades professionals dins les ciències socials (Storo, 2012). Aquesta academització, concretada en el desig de tenir un estatus científic reconegut, ha fet que els coneixements hagin esdevingut més acadèmics i allunyats de la pràctica. La idea que els acadèmics només teoritzen mentre que són els pràctics els qui han de lidiar amb els problemes reals no s’ha produït únicament en la pedagogia social sinó en bona part de les ciències socials. És això el que, en molts casos, ha contribuït a generar recels recíprocs, que llastren, des del nostre punt de vista, la pedagogia social en tant que disciplina que, com la gran majoria d’autors defensa, és al mateix temps teòrica i pràctica. No és estrany que es plantegi que un dels principals reptes actuals de la pe- dagogia social és el d’intentar integrar la teoria i la pràctica. Segons Storo (2013), cada professional necessita tant una teoria explicativa com una teoria per a l’acció, és a dir, cal tant la teoria per explicar el que passa, com per guiar les accions que han de donar resposta al que passa. A Espanya, aquesta problemàtica ha estat abordada per Ortega, Caride i Úcar (2013), que afirmen que la creació o validació de coneixement, sigui de pràc- tiques o metodologies en el camp de la pedagogia social, els correspon tant 82 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa a l’acadèmia com a la professió. A la figura 1 es pot observar com aquests autors plantegen un model d’integració entre el camp acadèmic i el profes- sional. Figura 1. La convivència d’acadèmics i professionals en la pedagogia social i l’educació social Font: Ortega, Caride i Úcar (2013, p. 20). Úcar (2016) apunta que les accions i intervencions socioeducatives són com- Teoria i pràctica plexes, ja que es nodreixen i es desenvolupen de forma transversal en la constitueixen la teoria i la pràctica. Integrades, teoria i pràctica, constitueixen i expliquen la pedagogia social, pedagogia social, però cap de les dues pot fer-ho d’una forma completa o però cap de les suficient per separat: dues pot fer-ho Com a ciència pràctica o pràctica científica, la pedagogia social genera nous co- d’una forma neixements a partir de les seves pràctiques. Aquests nous coneixements obtinguts completa per tornen a ser aplicats en pràctiques concretes per generar, una vegada més, co- separat neixements teòrics i pràctics, una altra vegada nous, en una espiral acumulativa sempre creixent i sempre en moviment. (Úcar, 2016, p. 20) Marynowicz-Hetka (2007) apunta que, entesa com a una construcció teòri- ca, epistemològica, ontològica i axiològica, la pedagogia social hauria de proporcionar una orientació pràctica per a l’acció social. Però fins ara, la diversitat d’àmbits d’intervenció de la pedagogia social i l’enorme hetero- geneïtat de situacions objecte d’intervenció en cada context han dificultat l’elaboració dels paràmetres clau d’aquesta orientació teòrica i pràctica. 83 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Assenyala Hämäläinen (2013) que tant l’orientació pràctica com l’acció pro- fessional poden ser diverses en funció de la concepció teòrica que es tingui sobre la pedagogia social. En alguns casos, aquesta conceptualització s’ha focalitzat sobre processos de resocialització; en d’altres, sobre determinats grups d’edat específics; en uns altres, en mètodes educatius particulars; o, per l’últim, en l’acció desenvolupada en determinades institucions socials o educatives. S’ha desenvolupat El que és un fet és que, al llarg de la història de la pedagogia social, s’ha més l’àmbit de desenvolupat més l’àmbit de les necessitats i l’assistència social que no pas el de l’educació comunitària o l’àmbit escolar i de lleure (Cameron i Moss, l’assistència social 2011; Cousée et al., 2010; Storo, 2013; March, Orte i Ballester, 2016; Janer que no pas el de i Úcar, 2016a i 2016b). l’educació comunitària o Per exemplificar-ho es pot assenyalar que, als països nòrdics com Finlàndia, l’àmbit escolar Dinamarca, Noruega i Suècia, la pedagogia social s’ha desenvolupat en gran i de lleure mesura en el context del sistema d’assistència social (Eriksson, 2010). A Espanya, la pedagogia social s’ha desenvolupat històricament en l’àmbit de la inadaptació infantil i juvenil i en el de l’animació sociocultural i l’acció comunitària. En el context anglosaxó, per últim, la pedagogia social s’ha centrat prioritàriament en l’atenció dels infants i joves dels centres residen- cials (Petrie et al., 2009). Estudis recents han començat a tractar des d’una perspectiva comparada la situació actual de la pedagogia social al món (Ribas Machado, 2013; Erik- sson, 2014; Janer i Úcar, 2016, 2019 i 2020). Els resultats mostren la pos- sibilitat de consensuar uns indicadors clau, universalment acceptats, sobre la pedagogia social. Pretenen ser una primera aproximació a l’elaboració d’un marc teòric, pràctic i formatiu sòlid de la pedagogia social. Janer i Úcar (2016) han analitzat la visió sobre la pedagogia social que tenen alguns ex- perts acadèmics de diferents països del món. Aquests experts consensuen, des del seu punt de vista, les vuit dimensions clau per analitzar de la pedago- gia social. Són les següents: 1. Contextual: hi ha un nucli comú i homogeni de la pedagogia social, però es concreta en cada context específic. 2. Històrica: neix de la necessitat de donar una resposta educativa a proble- mes socials que pateixen els individus, els grups i les comunitats. 3. Epistemològica: és considerada una ciència, una pràctica i un art. 4. Funcional: la seva funció com a ciència és sistematitzar teòricament els coneixements contribuint al desenvolupament científic i acadèmic. La seva funció com a pràctica és donar resposta educativa a problemes so- cials. 5. Professional: pot actuar en una multiplicitat d’àmbits d’intervenció i està relacionada directament amb altres professions socials com el treball so- 84 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa cial, l’educació social, la pedagogia, el treball amb infants, joves i adults, i la intervenció sociocomunitària. 6. Metodològica: utilitza mètodes propis que poden ser qualitatius, quanti- tatius i creatius. 7. Normativa: en les intervencions socioeducatives desenvolupa una sèrie de normes pedagògiques que guien l’acció a favor del que es consideri necessari i desitjable per a millorar la vida de les persones i la cohesió social. 8. Política i ètica: el context polític i ètic influeix directament en la conside- ració de la pedagogia social. Té un fort compromís amb la justícia social i persegueix valors ètics d’equitat i igualtat. Aquests mateixos autors apunten que, per arribar a construir una mirada global, actual i integrada de la pedagogia social, cal analitzar-la a través de tres perspectives clau: l’acadèmica, la formativa i la professional (Janer i Úcar, 2020). És en aquest context on se situa el present estudi que, com s’ha apuntat, pretén realitzar una anàlisi descriptiva i comparativa sobre la visió que tenen de la pròpia acció professionals de l’àmbit de la pedagogia social de diferents països. Metodologia de la recerca La metodologia utilitzada és qualitativa. S’ha realitzat una sèrie d’entrevistes semiestructurades a professionals reconeguts a cada país que porten una llar- ga trajectòria en l’àmbit de la pedagogia social. Tot i que s’utilitza el terme pedagogia social, entenem que, a efectes pràctics i professionals, equival als conceptes de treball social i educació social, ateses les diferències que existeixen entre països quant a les professions específicament associades a la pedagogia social (Janer, 2016). S’escull l’entrevista semiestructurada per a recollir les dades perquè permet l’expressió lliure de l’entrevistat, tant en l’ordre com en el contingut del discurs (Castillo i Cabrerizo, 2004). El disseny de l’entrevista s’ha elaborat a partir de les dades obtingudes de les dues fases d’investigació prèvies: l’estudi de la perspectiva acadèmica de la pedagogia social (Janer i Úcar, 2016) i l’estudi de la perspectiva formativa (Janer i Úcar, 2019). D’aquí s’extreuen les variables d’anàlisi que recullen i estudien les vuit dimensions clau de la pedagogia social elaborades pels experts acadèmics. És a partir d’aquestes variables que s’estructura el guió utilitzat per a desenvolupar les entrevistes. 85 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Les entrevistes s’han realitzat a través d’Skype, atesa la impossibilitat de l’entrevistador de desplaçar-se a cada país, i s’han traduït a la llengua cata- lana per facilitar-ne l’anàlisi. Aquest estudi s’ajusta a les pautes ètiques acceptades internacionalment. El Comitè d’ètica sobre experimentació animal i humana (CEEAH) de la Uni- versitat Autònoma de Barcelona va aprovar aquest estudi el 25 de maig de 2018 (referència 4270). Cal assenyalar també que totes les persones expertes participants d’aquest estudi van donar el seu consentiment per a la publica- ció d’aquests resultats. La mostra La mostra és de tipus intencional. La selecció dels entrevistats s’ha fet a partir dels següents criteris: • Treballen en l’àmbit de la pedagogia social, l’educació social o el treball social. • Tenen una reconeguda trajectòria professional i un mínim de deu anys d’experiència pràctica en aquest camp. • Coneixen el desenvolupament de la pedagogia social al seu país. A la taula 1 es presenta la mostra final, que consta de deu professionals de deu països diferents. Inicialment es comptava amb dos professionals més de Rússia i Japó, però l’idioma va ser una dificultat a l’hora de realitzar les entrevistes. Taula 1. Mostra final de professionals entrevistats Mostra Anys de País Edat dedicació ♂ ♀ professional Alemanya 1 42 15 Bèlgica 1 60 31 Brasil 1 35 17 Dinamarca 1 42 20 Espanya 1 52 32 Finlàndia 1 45 18 Noruega 1 62 42 Suècia 1 46 20 Uruguai 1 43 22 Regne Unit 1 - 40 5 5 TOTAL 10 Font: Elaboració pròpia. 86 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Dels 10 professionals entrevistats, 3 tenen una experiència en l’àmbit pro- fessional menor de 20 anys; 3 tenen una experiència d’entre 20 i 25 anys; i 4 en tenen més de 30 anys. La seva concepció de la pedagogia social i la seva visió de l’acció professional deriven del seu bagatge professional i personal. Els àmbits professionals on actualment treballen són: treball amb infants i joves; famílies; atenció a grups marginats i serveis socials; en àmbits de formació; en supervisió educativa; i, per últim, en investigació. Entre l’octubre i el novembre del 2015, es va fer el primer contacte amb els professionals. Les entrevistes es van realitzar entre els mesos de febrer i març del 2016. Categories d’anàlisi, tractament i anàlisi de la informació Una vegada recollida la informació, es realitza una anàlisi del discurs i del contingut mitjançant el programa informàtic Atlas.ti (versió 6.2.). En l’anàlisi del discurs s’han contemplat dues dimensions: el text (les diferents idees i arguments dels entrevistats) i el context (país específic de l’entrevistat). El tractament i anàlisi de la informació obtinguda segueix els següents passos: 1. Creació de categories d’anàlisi 2. Organització de la informació 3. Codificació de la informació 4. Presentació dels principals resultats Una vegada introduïdes les entrevistes al programa, s’han assignat un o di- versos codis a les categories d’anàlisi de la investigació i s’han introduït en el programa Atlas.ti. L’anàlisi de la informació mitjançant el sistema de codis segueix una lògica deductiva-inductiva: es parteix d’unes catego- ries generades de les dimensions i variables de la investigació (deducció) i s’incorporen nous codis o es reformulen els ja existents durant la reflexió de l’investigador en l’anàlisi (inducció) (Nuñez, 2014). A la taula 2, es poden observar les categories d’anàlisi utilitzades a l’Atlas.ti, amb els respectius codis. 87 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Taula 2. Categories d’anàlisi Categories d’anàlisi Codi Atlas.ti Dimensió Variable 1.1. Motivació Motivació 1. Informació personal del 1.2. Trajectòria professional Trajectòria professional 1.3. Treball actual Treball actual 2. Informació acadèmica del 2.1. Formació acadèmica Formació professional 2.2. Valoració formació Valoració formació 3.1. Pedagogia social en el 3. Contextual Contextual context 4.1. Epistemologia de la Epistemològica 4. Epistemològica pedagogia social Teoria-pràctica 4.2. Relació teoria-pràctica 5.1. Funcions Funcional 5. Funcional 5.2. Coordinació amb altres Coordinació professionals i/o disciplines 6.1. Àmbits d’intervenció 6.2. Treball amb altres Professional 6. Professional professionals Treball amb altres professionals 6.3. Diferències entre pedagogia Pedagogia social-treball social social i treball social 7.1. Mètodes i tècniques Metodològica 7. Metodològica 7.2. Avaluació de resultats Avaluació resultats 8. Normativa 8.1. Normes pedagògiques Normativa 8.2. Importància de la normativitat 9.1. Influència política Política 9. Ètica i política 9.2. Valors ètics Ètica 10.1. Dificultats actuals Dificultat 10. Perspectiva futura 10.2. Canvis futurs Canvi 10.3 Altres dades Altres Font: Elaboració pròpia. La dimensió històrica no s’ha contemplat en l’anàlisi perquè molts dels en- trevistats poden no tenir informació exacta de l’origen o el naixement de la pedagogia social al seu país. Els resultats es presenten mitjançant fragments literals de les en- trevistes amb la finalitat de reforçar l’anàlisi. Cadascun dels frag- ments literals s’acompanya d’un codi que situa l’origen de la font. S’utilitza el país de cada entrevistat per donar rellevància al context. A continuació es presenta un exemple de la codificació feta en els fragments literals. 88 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Gràfic 1. Exemple gràfic dels codis utilitzats en els fragments literals Número de “quotes” o fragment seleccionat (País:4:17) Paràgraf dins l’entrevista Font: Elaboració pròpia. Resultats de la recerca Tot seguit, es presenten els principals resultats d’aquesta recerca en cada dimensió estudiada i es complementen amb fragments literals dels entrevis- tats. Les variables relatives a l’entrevistat (formació acadèmica, trajectòria professional, motivació, treball actual) es poden consultar a l’annex 1. Els resultats obtinguts no es poden generalitzar a nivell de país ni tampoc dins l’àmbit general de la pedagogia social, ja que la mostra de professio- nals experts entrevistats en cada país no és representativa. Com s’ha apuntat, l’objectiu d’aquesta recerca és oferir una visió panoràmica internacional, rica i aprofundida de les percepcions de professionals reconeguts, en els seus respectius països, sobre com s’encarna i es desenvolupa en cadascun d’ells la pedagogia social. Principals resultats en les dimensions de la pedagogia social Contextual La dimensió contextual té a veure amb el desenvolupament de la pedago- gia social en cada context particular i la possibilitat de construir un marc teòric comú, sòlid i universalment acceptat. La majoria dels entrevistats està d’acord amb la idea que la pedagogia social requereix d’un corpus teòric i 89 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 pràctic que garanteixi la seva consolidació acadèmica i social i que, tanma- teix, la concreti segons el context específic on es desenvolupi. La pedagogia La majoria està també d’acord en el fet que la pedagogia social no existeix social no existeix com a tal, ja que és definida de manera diferent en cada país. Tampoc no hi ha una traducció professional directa, però sí que es produeixen esforços com a tal, ja que per desenvolupar i donar a conèixer aquesta disciplina, com una eina potent és definida de per treballar amb persones, grups i comunitats amb dificultats i problemes manera diferent socials a través de l’educació. Els entrevistats de països com Anglaterra, en cada país Bèlgica, Dinamarca, Suècia i Noruega coincideixen que en el seu context existeix una cultura pedagògica social en les institucions i un clar interès perquè comenci a agafar força com a ciència teòrica i pràctica. Estem i hem estat molt en contacte, per exemple, amb Dinamarca i Suècia i també els darrers tres anys amb el Regne Unit perquè els interessa molt desenvolupar una mica de teoria i pràctica de la pedagogia social. (Norue- ga:44:126) Els entrevistats de Brasil, Uruguai i Espanya assenyalen que la pedagogia social s’entén com a una disciplina dins de la formació dels educadors so- cials; esdevé un espai per sistematitzar l’educació social. Aquests profes- sionals parlen de l’existència de l’educació social i no pas de la pedagogia social que, des del seu punt de vista, s’ocupa més d’investigar que no pas d’intervenir. En el context de la formació, és una disciplina que sistematitza l’educació social. Això dona aquest perfil més teòric a la pràctica, que és l’educació social. (Brasil:53:139) Pel contrari, els entrevistats de Finlàndia i Suècia consideren que la peda- gogia social és una espècie de paraigües que engloba l’educació, el treball social i la política social. Tot i així, assenyalen que encara perdura el debat sobre què fa un pedagog social, com es caracteritza, si és una teoria o una pràctica i, per últim, quin lloc ha d’ocupar als plans d’estudi. Segons el meu parer, la pedagogia social és un camí transversal entre el tre- ball social, la psicologia, l’educació i la sociologia, potser és això el que fa que els pedagogs socials siguin més exigents perquè hi ha àrees on busquen pedagogs socials, fins i tot a Suècia. (Suècia:13:43). No existeix Epistemològica consens sobre quin és l’estatus No existeix consens sobre quin és l’estatus epistemològic de la pedagogia social. Hi ha una gran varietat d’opinions subjectes al context específic on es epistemològic desenvolupa aquesta disciplina. de la pedagogia social 90 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Per una banda, trobem professionals que consideren que la pedagogia social és ciència, pràctica i art, com ara els entrevistats del Regne Unit, Suècia, Finlàndia i Alemanya. Són totes aquestes coses perquè ho posem en pràctica però, alhora, estu- diem molt, escrivim les teories, el diàleg, fem connexió entre teoria i pràctica tothora i, a més, és una mica d’art. És art quan es treballa amb persones per- què podem emprar molta creativitat [...]. És realment una forma creativa de treballar. (Finlàndia:72:169) Crec que és sobretot una barreja de pràctica i ciència, però també crec que és algun tipus d’art, la manera de fer-ho, però, per descomptat, depèn de com definiu ciència, pràctica i arts, però crec que és una barreja complexa de tot plegat. (Suècia:31:71) D’altres creuen que la pedagogia social només és una disciplina que siste- matitza l’educació social, i és l’educació social la que té la consideració de ciència, pràctica i art (entrevistats de Brasil i Espanya). [L’educació social] és molt pràctica, i és també, és un punt més que científica, és artística. Jo crec que és una combinació de les tres, però destaca la pràc- tica, per a mi la seguiria l’art, i l’última seria la científica. (Espanya:67:150) I d’altres consideren que la pedagogia social és alguna cosa entre ciència i pràctica (entrevista de Dinamarca) o simplement és una pràctica (entrevista d’Uruguai). Crec que és quelcom entre una ciència i una pràctica. Però crec que és molt encertat pensar-la com a ciència perquè hi ha moltes coses que sabem de ma- nera científica, que defineixen les coses, però sempre cal posar-les en el con- text de les persones que treballen. No es poden obtenir respostes exactes, de manera que aquest és el problema d’anomenar-la ciència perquè normalment amb la ciència s’obtindria una resposta exacta [...], però crec que podem aprendre molt sobre l’enfocament científic del pedagog social, tot i que és força difícil perquè és una novetat a Dinamarca. (Dinamarca:21:104). En relació amb la connexió entre teoria i pràctica, els resultats mostren que continua existint un clar distanciament entre teòrics i pràctics, entre l’acadèmia i la professió. Tots els entrevistats assenyalen la necessitat de crear més entorns de diàleg i d’experiències compartides. Des del seu punt de vista, la teoria i la pràctica han d’estar íntimament connectades. L’educació té dues dimensions, la pràctica i la teòrica; i és a partir de les pràctiques i les experiències que es construeix la teoria. Segons ells, qualsevol professional necessita saber més sobre la teoria per tal de millorar la connexió entre la teoria i la pràctica. 91 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 La majoria dels D’altra banda, la majoria dels professionals creu que la formació que han professionals creu rebut en l’àmbit de la pedagogia social, el treball social o l’educació social ha estat més teòrica que no pas pràctica. Això reforça la idea que continua que la formació existint un distanciament entre l’àmbit acadèmic i l’àmbit professional. que han rebut en l’àmbit de la pedagogia Funcional social ha estat més teòrica que Segons els entrevistats d’Espanya i Dinamarca les funcions que pertoquen al pedagog social es desenvolupen i s’aprenen al lloc de treball. no pas pràctica Quan parles de funcions, dependrà sempre de l’àmbit […], les específiques d’intervenció, d’acció, perquè jo sí que penso que aquestes sí que són concre- tes per a cada tipus de col·lectiu (Espanya:35:76). Alguns professionals (Brasil i Anglaterra) veuen la necessitat de diferenciar entre les funcions que tenen els teòrics i les funcions dels pràctics. Desenvo- lupar la part més teòrica ajuda a ordenar i descriure les diferents situacions en les quals un professional pot intervenir. La teoria també aporta més conei- xement del context (entrevistats de Bèlgica, Noruega i Suècia). Crec que si treballes en aquest camp, un aspecte important és que en tinguis coneixement, especialment coneixements sobre el camp que treballes [...]. Per tant, has d’entendre els antecedents de les estructures legals en què treba- lles. Aquest és un aspecte. Un altre que crec que és molt important per treba- llar en aquest camp és que els treballadors socials o els pedagogs socials són capaços de crear entorns, crear ambients on es pugui fer el que es necessiti de manera flexible. (Bèlgica:14:57). Cada entrevistat enumera les funcions més importants que el professional de la pedagogia social ha de desenvolupar en el seu lloc de treball. Aquestes fun- cions específiques poden variar en funció de l’àmbit concret d’intervenció, del projecte i dels participants. Per exemple: segons l’entrevistat d’Espanya, las funcions d’acompanyament són funcions que fan tots els col·lectius pro- fessionals, però aquesta funció serà molt diferent si es desenvolupa quan hi ha una demanda, quan no n’hi ha, quan es treballa en medi obert, en medi tancat, etc. L’entrevistat de Dinamarca apunta que la formació que reben els professionals socials és molt general i quan aquests són contractats en àmbits molt especialitzats, com ara un centre juvenil, no tenen prou coneixements. Es per això que afirmen que les funcions que els pertoca de desenvolupar s’aprenen i s’adquireixen en el lloc de treball. 92 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Les principals funcions que els entrevistats enumeren com a comunes per a tots els col·lectius professionals són: • Saber-se situar i donar una resposta educativa als problemes socials • Fer una anàlisi permanent de la pràctica • Acompanyar • Supervisar equips educatius • Crear entorns propicis per al diàleg, tant en les relacions interprofessio- nals com en les relacions entre serveis • Empoderar els joves i fer que participin en la vida pública i política • Actuar en l’àmbit dels drets humans • Mediar • Ensenyar • Cuidar Professional La dimensió professional de la pedagogia social s’ha analitzat segons la va- Tots els rietat d’àmbits on pot intervenir i el treball i la coordinació amb altres profes- professionals sionals socials. Tots els professionals entrevistats consideren que és clau tre- entrevistats ballar de manera coordinada amb altres professionals i altres disciplines. Tot i així afirmen que, en molts casos, aquesta coordinació és dèbil o inexistent. consideren que és clau treballar de Sovint som com una xarxa que combina diferents tipus de professionals al manera voltant d’un ciutadà, al voltant d’una de les persones amb qui treballem. Així coordinada amb doncs, estem en contacte amb el metge i l’odontòleg i coneixem l’escola i altres qualsevol altre professional que hi hagi al voltant seu. (Dinamarca:23:106). professionals i Pel que fa a la diferenciació i relació entre la pedagogia social i el treball altres disciplines social, alguns entrevistats creuen que en els països nòrdics es té molt clara la línia entre la pedagogia social i el treball social, mentre que en d’altres països aquesta línia és més difusa, com ara a Alemanya i Espanya. En els països nòrdics, el treball social és més terapèutic, dirigit a donar solucions a les persones amb dificultats i problemes socials, està orientat més a la part social i deixa de banda la part més pedagògica. La diferència és el tipus de pedagogia social que té una vessant pedagògica i una política social, un aspecte educatiu i una consciència social, [...] en el treball social la vessant pedagògica no hi és tan present. (Finlàndia:31:88) La majoria dels entrevistats considera que els àmbits concrets d’acció dels professionals depenen de cada context. Es pot parlar d’una heterogeneïtat d’àmbits d’acció, entre els quals destaquen: pedagogia penitenciària, atenció a la infància, joves i gent gran, treball en la comunitat, persones amb disca- 93 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 pacitats, atenció a grups marginats, centres de menors, pedagogia hospita- lària, pedagogia al carrer, polítiques d’infància i adolescència, immigració, ONG, educació ambiental i pedagogia a l’escola. Des del punt de vista dels entrevistats tots aquests són àmbits de professionalització de la pedagogia social. Hi ha consens entre els professionals en relació amb el fet que, en un futur proper, els àmbits d’intervenció s’ampliaran i/o canviaran com a resultat de les situacions problemàtiques generades pel context socioeconòmic actual. Els entrevistats afirmen que les accions professionals s’orientaran més a pal·liar les situacions de pobresa. També que es focalitzaran més sobre les problemàtiques socials que sobre les educatives. Cada vegada més, els edu- cadors estaran en l’àmbit de les polítiques socials, per posar més accent en la igualtat en un context de grans diferències, com, per exemple, la situació actual dels refugiats. Metodològica La majoria dels Els resultats indiquen que la majoria dels entrevistats consideren que la pe- entrevistats dagogia social utilitza mètodes majoritàriament qualitatius, tot i que alguns també afegeixen els quantitatius, com és el cas dels entrevistats de Dinamar- consideren que la ca i Espanya. pedagogia social utilitza mètodes Crec que és més qualitatiu perquè crec que és la forma en què pensem sobre majoritàriament la pràctica de la pedagogia social aquí, a Noruega. Hi pensem molt, ja que qualitatius treballem directament la relació amb els infants i els joves. Per tant, es basa molt en la relació. (Noruega:23:81) Es tracta de mètodes i tècniques que treballen les competències socials i la resolució de conflictes (entrevista d’Alemanya); que fomenten la participa- ció i el diàleg per tal de construir un espai de confiança i comunicació, a través de mètodes sociodramàtics (entrevista de Finlàndia i Bèlgica); estra- tègies de joc i registre sistemàtic de les accions (entrevista de Brasil). També en aquest cas s’afirma que aquests mètodes depenen en certa manera de l’àmbit de treball, del context i del temps. Són qualitatius, però això depèn molt dels àmbits de treball. No és el mateix treballar amb nens de 4 anys que amb adults que cerquen feina. Hi ha algunes qüestions que són transversals a qualsevol professional de l’educació o de les ciències socials, com pot ser els registres, qüestions que tenen a veure més amb la planificació i la projecció, tota aquesta mena de qüestions més metodològiques. (Uruguai:22:43) Els mètodes s’aprenen quan som en un lloc de treball (Dinamarca:14:75). 94 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa L’enfocament es posa en la qualitat i no en la quantitat [...], fem servir moltes tècniques de conversa, hi ha treball en grup, treballem sovint amb les arts cul- turals, les arts visuals, el vídeo i la musicoteràpia. Per tant, fem servir moltes tècniques diferents. (Bèlgica:20:93) Existeix una gran dificultat a l’hora d’avaluar els resultats de la intervenció ja que aquests són a llarg termini. Tampoc no existeix una avaluació contínua i sistemàtica. Hi ha una gran discussió sobre com avaluar els resultats. Els entrevistats assenyalen que cal preguntar-se quins són, exactament, els re- sultats obtinguts i quin és llenguatge utilitzat per comunicar-los. Des del seu punt de vista és important ser capaç de parlar de resultats amb les persones amb què es treballa, per trobar el sentit que li donen al resultat (involucrar els ciutadans en els processos de millora). Crec que és important veure la relació entre la nostra acció i el resultat i aleshores treballar realment intentant construir aquesta relació en el nostre treball. Intentem ajudar la gent a reflexionar sobre el que realment va passar quan vam fer alguna cosa, vam fer alguna intervenció i quins van ser els resultats. (Finlàndia:46:112) Normativa La dimensió normativa esdevé clau en qualsevol intervenció socioeducativa. Es tracta d’una posició ètica davant l’acció, que es concreta en unes normes pedagògiques que guien aquesta acció. Els entrevistats estan d’acord que hi ha normes que no cal consensuar amb els participants, aquelles que es refe- reixen al respecte a la persona, a la no violència i a la igualtat. D’altra banda, cal involucrar, tant com es pugui, la persona, el grup o la comunitat a ser partícips amb les seves pròpies decisions en l’acció socioeducativa. Crec que algunes normes ètiques no es poden discutir. No es pot parlar de matar algú, atacar o utilitzar la violència. Això no es pot discutir, només es pot presentar. Però, per descomptat, les altres normes, com ara com compor- tar-se amb altres persones, són discutibles. I hi intentem mostrar estratègies educatives, per exemple, es pot parlar d’un nivell d’igualtat, igualtat entre el professional i els clients. Per tant, al nostre parer, no comencem amb normes prefixades, llevat de les de no matar i no violar, no utilitzar la violència... Intentem construir-la tot entenent quina pot ser una norma assenyada. (Bèl- gica:23:126) Convidem els participants a prendre les seves pròpies decisions. Els impli- quem en la seva vida i en les decisions que es prenen al seu voltant o amb ells i crec que les coses es mouen en aquest sentit, ara mateix. Crec que és millor implicar aquestes persones en les seves pròpies vides i no decidir per elles, què és el millor per a elles. (Dinamarca:16:83) 95 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 També les normes pedagògiques varien i depenen del context específic, del projecte i dels participants amb els quals s’intervé. El bagatge personal i professional del mateix professional també juga un paper clau en les normes ètiques i pedagògiques que aplica en la seva feina. Crec que depèn molt del que s’estigui fent […], crec que tot depèn de l’individu. Quin és el nostre recorregut d’estudis? De quin tipus, perquè aquestes normes també estan relacionades amb la intervenció que es fa, depèn molt dels estudis i els enfocaments individuals que es tinguin. (Fin- làndia:50:130) En alguns països, com per exemple Noruega, aquestes normes pedagògiques que guien l’acció s’elaboren tenint com a referència unes pautes ètiques que han estat elaborades entre professionals de la pedagogia social i del treball social. Segons l’entrevistat de Noruega, es renoven cada quatre o cinc anys. Actuen com a un tipus de regulació i ofereixen unes pautes de com treballar amb infants, joves i adults. Ètica i política Els entrevistats Existeix un acord total sobre la gran influència que té la política en la pe- remarquen que dagogia social i en com la política afecta les intervencions socioeducatives. Els entrevistats remarquen que els professionals de l’àmbit social haurien els professionals de participar en l’elaboració de les polítiques socials i educatives, cosa que de l’àmbit social actualment no es dona. haurien de participar en El context polític i el context social influeixen amb escreix l’acció pràctica, l’elaboració de les tant local com nacional. (Regne Unit:23:67) polítiques socials i Crec que aquesta és una mena de declaració política, també [...]. Diria que educatives la consciència social és l’aspecte polític que dirigeix ​​el nostre treball. (Fin- làndia:65:155) Les polítiques de l’àmbit social haurien d’estar definides amb la participació dels professionals socials (Espanya:92:201) El marc polític i ideològic de cada país, així com el seu desenvolupament històric, econòmic i social, influeix en la posició que s’atorga a la pedago- gia social. Els valors ètics del context i del mateix professional juguen un paper clau en el desenvolupament de les intervencions socioeducatives. Els valors més importants que un professional hauria de tenir interioritzats en el seu treball, segons la visió dels entrevistats, són: consideració de l’altre, el respecte, la igualtat, la promoció de l’autonomia, independència per prendre decisions, la solidaritat i pluralitat, llibertat, una actitud activa i crítica, el diàleg i la democràcia. 96 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Totes aquestes dimensions analitzades ofereixen una panoràmica global so- bre les semblances i diferències en maneres de fer i de percebre l’acció pro- fessional en l’àmbit de la pedagogia social. Discussió i conclusions principals Històricament els acadèmics i els professionals han considerat la pedagogia social com un camp poc estructurat, sense una filiació científica i acadèmica precisa i amb una situació poc definida entre la ciència i la pràctica. Això ha generat nombroses interpretacions i opinions al voltant del que és la pedago- gia social (Úcar, 2013; Janer i Úcar, 2016). Els resultats d’aquest estudi mostren que els diferents professionals tenen una concepció pròpia sobre el quefer de la pedagogia social adaptada al con- text on se situen i a l’àmbit d’intervenció on treballen. Això és degut, per una banda, al fet que el sistema polític i els valors morals de cada país tenen una influència directa sobre les accions socioeducatives (Lorenz, 2008; Kor- nbeck i Rosendal, 2012; Úcar, 2013); i, d’altra banda, al fet que l’àmbit professional de la pedagogia social és molt ampli i heterogeni, amb una mul- tiplicitat d’àmbits d’acció. La pedagogia social es constitueix com un cos teòric fonamentat en el marc del treball educatiu, social i cultural, orientat en, per i cap a la pràctica (Janer i Úcar, 2020). La manera com es concreta la pedagogia social en les diverses pràctiques deriva de diferents aspectes, dels quals destaquem els següents: • Els enfocaments ideològics, polítics i culturals propis de cada país on es desenvolupa (Lorenz, 2008; Kornbeck i Rosendal, 2009; Coussé et al., 2010; Smith, 2012; Storo, 2012; Hämäläinen, 2013; Ezechil, 2015; Janer i Úcar, 2016, 2020). • Les idees pedagògiques i socials importades d’altres països i contextos. • La institucionalització acadèmica i professional de la pedagogia social que va lligada al paper que ocupa en l’educació superior com a disciplina acadèmica. • El prestigi científic i social que té la pedagogia social en el context de referència. • La relació de convergència i/o divergència amb altres professions socials del context. Tot i que la pedagogia social encara es troba en un període de recerca de la seva identitat, sí que podem observar que existeix una forta cultura peda- gògica social que pot influir positivament en el procés de descobrir el seu potencial per a transformar la societat. 97 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 No existeix un acord entre els professionals entrevistats sobre l’estatus epis- temològic de la pedagogia social. No es té clar si és una ciència, una pràctica, un art, una disciplina o una combinació de totes. Els entrevistats consideren que no hi ha una traducció professional directa de la pedagogia social. Això podria ser degut al fet que el seu camp professional és molt complex i respon a una diversitat i heterogeneïtat de plantejaments en relació amb els objec- tius, àmbits, metodologies, tècniques, espais i participants. També al fet que la pedagogia social ha seguit trajectòries de desenvolupament diferenciades en els països on s’ha implantat. Els professionals reclamen la necessitat de construir espais de diàleg entre la teoria i la pràctica, ja que aquestes estan poc connectades i, en molts casos, tenen la sensació que no parlen el mateix llenguatge que els acadèmics. Tot i així reconeixen la importància de desenvolupar més la teoria; el tipus de teoria que ajuda a ordenar i interpretar les situacions on han d’intervenir. Per entendre i Tot i que la pedagogia social es desenvolupa de manera particular en cada valorar la context, els professionals creuen que és possible elaborar un marc comú i pedagogia social universal. Per entendre i valorar la pedagogia social cal partir d’uns princi- pis bàsics i universals sobre el concepte, objecte, objectius i metodologia. cal partir d’uns És imprescindible també considerar el marc institucional i polític de cada principis bàsics i país per poder desenvolupar accions i intervencions de la pedagogia social universals sobre adequades a cada context (Janer i Úcar, 2016). el concepte Tots els entrevistats coincideixen a assenyalar que cadascuna de les dimen- sions estudiades es desenvolupa i s’especifica de manera particular en funció del context, del projecte concret que es tracti i dels participants implicats. Malgrat això, es poden observar una sèrie d’aspectes comuns entre les dife- rents maneres de treballar plantejades pels entrevistats: • Dimensió funcional. Els professionals aprenen i desenvolupen les fun- cions que els pertoca en el seu àmbit de treball. Tot i que algunes fun- cions podrien ser comunes a tots els col·lectius professionals (acompan- yar, mediar, ensenyar, empoderar, supervisar, etc.), les funcions depenen del context i del projecte que es desenvolupa. Es tracta de funcions més pedagògiques que no pas terapèutiques, les quals, segons els entrevistats, serien funcions més pròpies del treball social. • Dimensió ètica i política. El sistema polític i ètic de cada país té una influència directa sobre les accions socioeducatives (Lorenz, 2008; Kor- nbeck i Rosendal, 2012; Úcar, 2013; March et al., 2016). Els profes- sionals necessiten conèixer el marc polític i social on actuen; quina és l’orientació de les polítiques existents; què genera contradiccions o con- flictes; i, per últim, en quins moments el professional hi pot actuar. La pedagogia social té una fonamentació ideològica perquè, d’una banda, integra valors (Støro, 2013) i, d’una altra, les relacions socioeducatives que promou s’inscriuen, es produeixen i es reprodueixen en camps ideo- 98 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa lògics que conformen accions polítiques i estratègiques (Eichsteller i Holthoff, 2012). Des del punt de vista dels professionals, les polítiques de l’àmbit social haurien d’estar definides amb la col·laboració dels diferents professio- nals, els quals aporten coneixements que poden ajudar a elaborar unes polítiques educatives i socials coherents, ètiques i orientades al benestar de les persones, grups i comunitats. • Dimensió normativa. Les normes pedagògiques són necessàries per guiar l’acció socioeducativa. Cal unes normes que condueixin els individus i la comunitat a aprenentatges i comportaments específics (Hämäläinen, 2003; Marynowicz-Hetka, 2007; Petrie et al. 2009; Brache-Chyrek i Sünker, 2009). Segons els professionals, aquestes normes depenen del context específic d’actuació, però tots coincideixen que s’ha de promou- re la participació de les persones en la presa de decisions. Tot i així, afirmen que hi ha normes que no són negociables: totes aquelles que atempten contra els drets de la persona. • Dimensió metodològica. La gran majoria de mètodes i tècniques que uti- litzen els professionals són qualitatius. També en aquest cas variaran en funció del projecte i els participants. S’observa, però, que existeix un acord entre els entrevistats en relació amb la dificultat i complexitat a l’hora d’avaluar els resultats de la intervenció. Des del seu punt de vista hi ha una manca d’avaluació contínua i sistemàtica. • Dimensió professional. Existeix molta heterogeneïtat i diversitat La pedagogia d’àmbits d’intervenció en el marc de la pedagogia social. Els profes- social encara té sionals subratllen la importància d’establir una coordinació amb altres molt camí a professionals com ara psicòlegs, treballadors socials, educadors socials, mestres, etc. Això no es refereix només a la forma com els professionals recórrer per individuals haurien de treballar, es refereix també a la forma com l’equip, aconseguir una l’organització i el sistema en general es coordinen i s’interrelacionen, visió disciplinar i basats en principis similars i compartits (Eichsteller, 2009). Els profes- professional sionals creuen que la seva intervenció és més pedagògica que no pas unificada terapèutica. Això va lligat a que es comença a superar la idea que la pe- dagogia social se centra només en l’àmbit de les necessitats i l’assistència social. L’educació comunitària, l’atenció a infants, joves, adults i famí- lies ha anat prenent importància dins la pedagogia social al llarg de las darreres dècades (Cameron i Moss, 2011; Coursée et al., 2010; Storo, 2013; Janer i Úcar, 2016). La pedagogia social encara té molt camí a recórrer per aconseguir una visió disciplinar i professional unificada. En aquest camí, tant els experts acadè- mics com els professionals entrevistats en aquest estudi manifesten la neces- sitat de diàleg i espais de treball compartit. L’interès per la pedagogia social creix en molts països, i és important que es treballi per superar les fronteres 99 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 que històricament han separat els acadèmics/teòrics dels professionals/pràc- tics. Els professionals no poden ser, en cap cas, uns simples aplicadors de coneixements i de tècniques que uns altres elaboren. Cal que també en siguin creadors. I per crear nous coneixements i tècniques adaptades al context i als participants és necessari investigar, mirar i actuar en la realitat i sobre la re- alitat amb els ulls i l’actitud dels investigadors (Úcar, 2016). Com assenyala Mylonakou-Keke (2015), la pedagogia social “es tracta d’una disciplina que es transforma directament en una forma de pensar i una forma de vida que envaeix la vida quotidiana de les persones, es converteix en una forma de vida, un mode d’acció, una experiència i, en definitiva, un reflex, una pràcti- ca i una acció d’allò que anomenem ethos social i pedagògic”. Els resultats obtinguts en aquest estudi ens han aportat nous elements per a desenvolupar una visió comparada sobre la pedagogia social i discernir allò que és comú a les diferents tradicions, objectiu general de la recerca (Janer i Úcar, 2020). La pedagogia ofereix una manera de pensar teòrica i metodo- lògica particular i, a la pràctica, presenta un conjunt d’accions pedagògiques organitzades que busquen influir i canviar els funcionaments socials i edu- catius. Situant-nos en el marc polític, social i cultural de cada país, la pedagogia so- cial és una ciència, una pràctica i un art que neix de la necessitat de donar una resposta educativa a situacions i problemàtiques socioculturals, individuals i col·lectives, que confronten persones, grups i comunitats. D’una banda, com a disciplina acadèmica és un saber que desenvolupa processos formatius que s’articulen en diferents àmbits professionals i, per l’altra, com a pràctica pot intervenir en una gran heterogeneïtat d’àmbits d’actuació. Utilitza mètodes propis adaptats al context, a l’àmbit i als participants, que incideixin i pro- moguin el canvi i la millora de la qualitat de vida de les persones, grups i comunitats. Té una clara dimensió ètica i política i un fort compromís amb la justícia social, responent a un propòsit social normatiu: la seva missió és actuar i intervenir en la realitat amb criteris que orientin la presa de decisions i l’acció pedagògica social a favor del que s’estima necessari i desitjable per a millorar la vida de les persones i la cohesió social (Janer i Úcar, 2020). Àngela Janer Hidalgo Universidad Internacional de la Rioja angela.janer@unir.net Xavier Úcar Martínez Universitat Autònoma de Barcelona xavier.ucar@uab.cat 100 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Bibliografia Cameron, C.; Moss, P. (2011). Social Pedagogy and Working with Chil- dren and Young People: Where Care and Education Meet. London: Jessica Kingsley. Castillo, S.; Cabrerizo, J. (2004). Evaluación de programes de interven- ción socioeducativa: Agentes y ámbitos. Madrid: Pearl Educación. Coussée, F.; Bradt, L.; Roose, R.; Bouverne-De Bie, M. (2010). The emer- ging social, pedagogical paradigma in UK Child and Youth Care: Deus ex machina or walking the beaten path. British Journal of Social Work, 40(3), 789-805 Eichsteller, G. (2009). Social Pedagogy in Britain – Further Developments. International Social Work i Society News Magazine. Disponible a: http:// www.socmag.net/?p=456#comment-6177 Eichsteller, G.; Holthoff, S. (2012). The Art of Being a Social Pedagogue: Developing Cultural Change in Children’s Homes in Essex. International Journal of So- cial Pedagogy, 1(1), 30-46. Eriksson, L. (2010). Community development and social pedagogy: Tradi- tions for understanding mobilisation for collective development. Community Development Journal Advance, 18, 1–18. Eriksson, L. (2014). The understandings of social pedagogy from northern European perspectives. Journal of Social Work Advance, 14(2), 165–182. Doi: 10.1177/1468017313477325 Hämäläinen, J. (2003). The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social Work, 3, 69-80. Hämäläinen, J. (2013). Defining Social Pedagogy: Historical, Theoretical and Practical Considerations. British Journal of Social Work, 1–17. Janer, A. (2016). La pedagogía social versus otras disciplinas y/o profesiones sociales. Olhar de Professor, 1 – 19. Doi: 10.5212/OlharProfr.v.19i1.0001 Janer, A. (2019). Análisis de las perspectivas académica y formativa de la pedagogía social desde una mirada comparativa internacional. Foro de Edu- cación, 7 (26). Janer, A; Úcar, X. (2016). Analysing the dimensions of social pedagogy from an international perspective. European Journal of Social Work, 2 - 20, 203 - 218. Doi: 10.1080/13691457.2016.1188782. Janer, A; Úcar, X. (2019). An international comparative analysis about the training of Social Pedagogy at universities. Journal of Social Work, 19 (2), 253-275. Doi: https://doi.org/10.1177/1468017318757398 Janer, A; Úcar, X. (2020). Social pedagogy in the world today: an analysis of the academic, training and professional perspectives. The British Journal of Social Work, 50 (3), 701–721. Doi: https://doi.org/10.1093/bjsw/bcz025. 101 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Kornbeck, J. (2009). Important but widely misunderstood: The problem of defining social pedagogy in Europe. En J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.). The diversity of Social pedagogy in Europe. Studies in comparative social pedagogies and international social work and social policy (p. 11– 235). Bremen: Europäischer Hochschulverlag GmbH i Co. KG. Kornbeck, J.; Rosendal, N. (eds.). (2009). The Diversity of Social Pedago- gy in Europe. Studies in Comparative Social Pedagogies and International Social Work and Social Policy. Bremen: EuropäischerHochschulverlag. Kornbeck, J.; Rosendal, N. (2012). Social Pedagogy for the Entire Lifes- pan. Bremen: Europaischer Hochschulverlag. Kornbeck, J. (2014). Alternatives to convergence? Social work and social pedagogy in higher education (1989–2004) and the question of Europeani- sation. Bremen: EHV Academc Press. Lorenz, W. (2008). Paradigms and politics: Understanding methods para- digms in an historical context: The Case of Social Pedagogy. British Journal of Social Work, 38 (4), 625-644. March, M.; Carmen Orte, C.; Ballester, L. (2016). La Pedagogía Social en España: de la reconstrucción académica y profesional a la incerteza científi- ca y social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 27, 95-132. Marynowicz-Hetka, E. (2007). Towards the Transversalism of Social Peda- gogy. Social work and society. Vol. 5. Mylonakou-Keke, I. (2015). 1844-2014: 170 Years of Social Pedagogy – Can Greece’s Economic Crisis Highlight the Potential of Social Pedagogy? International Journal of Social Pedagogy, 4(1), 2-23. Nuñez, H. (2014). Funciones y estrategias socioeducativas de los técnicos comunitarios en procesos de Evaluación Participativa de Acciones Comuni- tarias (EPAC). (Phd). Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona. Ortega, J.; Caride, J. A.; Úcar, X. (2013). La Pedagogía Social en la for- mación-profesionalización de los educadores y las educadoras sociales, o de cuando el pasado construye. RES. Revista de Educación Social, 17. Petrie, P.; Boddy, J.; Cameron, C.; Heptinstall, E.; McQuail, S.; Simon, A.; Wigfall, V. (2009). Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people, across services. Briefing Paper. Londres: Thomas Coram Research Unit, Institute of Education. Rosendal, N. (2009). Will social pedagogy become an academic discipline in Denmark. En J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.). The diversity of social pedagogy in Europe. Studies in comparative social pedagogies and international social work and social policy (p. 189–210). Bremen: Europäis- cher Hochschulverlag GmbH i Co. KG. Ribas Machado, E. (2013) O desenvolvimento da Pedagogia Social sobre a perspectiva comparada: estágio atual no contexto iberoamericano, Uni- versidad de Sao Pablo. Schugurensky, D.; Silver, M. (2013). Social pedagogy: Historical traditions and transnational connections. Education Policy Analysis Archives, 21 (35) 102 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Storø, J. (2012). The difficult connection between theory and practice in social pedagogy. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 17–29. Re- trieved from http://www.internationaljournalofsocialpedagogy.com Storø, J. (2013). Practical social pedagogy. Theories, values and tools for working with children and young people. Bristol: The Policy Press. Úcar, X. (2011). Social pedagogy: Beyond disciplinary traditions and cultu- ral contexts? En J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.), Social pedagogy for the entire human lifespan (p. 125–156). Bremen: Europäischer Hochs- chulverlag GmbH i Co.KG. Úcar, X. (2012). The diversity of social pedagogy in Europe (studies in com- parative social pedagogies and international social work and social policy, Vol. VII). European Journal of Social Work, 15(5), 734–736. Doi:10.1080/1 3691457.2012.750501 Úcar, X. (2013). Exploring different perspectives of Social Pedagogy: towards a complex and integrated approach. Education Policy Analysis Ar- chives, vol. 21 (36). Úcar, X. (2016). Los profesionales de lo socioeducativo como investigado- res: la creación de conocimientos. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 62, p. 11-23. 103 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Annexos Annex 1. Variables personals dels professionals entrevistats Trajectòria Àmbit de treball País Motivació Formació professional actual Pedagogia social Doble diplomatura del lleure. en Pedagogia Treball amb joves Treball amb joves. Alemanya Àmbit social. Social i Treball amb problemes Formació política. Social. socials. Treball polític. Treball amb Special youthcare. immigrants i joves Dret i criminologia. Professor Treball amb joves Bèlgica a partir d’una Doctorat en assistent a la i immigrants. idea de la justícia pedagogia. universitat. social. Graduat en Àrea dels drets Educació Física. Drets dels infants i Universitat. dels infants i Formació adolescents. Treball amb adolescents. específica Brasil Joc i educació infants. Projecte de jocs sobre política física dels infants Pedagogia social amb nens del social, infància i de carrer. del lleure. carrer. adolescència. Doctorat. Política social. Pedagogia social. Treball amb les Treball amb joves. Activista. Màster de Treball Dinamarca persones. Centres Supervisió Social i Educació. Educació especial. residencials. i avaluació d’institucions. Serveis socials municipals. Àmbit d’atenció Llicenciat en a les persones Treball amb Filosofia i (serveis socials, Experiència en infants. Educació, opció cultura, esport, el món del lleure Serveis socials. Espanya Psicologia. joventut, i els moviments Educador de Especialització gent gran, d’esplai. carrer. en serveis socials comunicació, municipals. participació ciutadana...) i promoció de les persones. Grau de Treball Juvenil. Creu Roja. Màster en Treball amb joves Educació. sense feina, Pedagogia Desenvolupada amb problemes a Sevilla per Finlàndia a través de mentals i de Formació, conèixer més l’adquisició de drogues. avaluació i la pedagogia més coneixements Programa de mentoring social i l’animació i experiència. comunitat urbana. sociocultural. Capacitacions Estudis oberts internacionals per sobre supervisió. a mentors. Curs sobre teatre social. Diploma de Atenció Atenció Universitat. Noruega Pedagogia del residencial. residencial. Investigació. benestar del nen. Treball amb joves. 104 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competències, formació i bones pràctiques dels professionals de l’acció socioeducativa Programa d’atenció social amb Educació especialització preescolar. pedagògica social. Treball amb Home Care Treball amb les Pedagoga social. infants. Suècia Service. persones. Treballadora Educació Treball amb nens i social. especial. joves amb NESE. Màster en formes de suport a l’educació especial. Temes lúdics, Grau d’Educació Atenció a grups Educadora social. recreatius i Social. marginats. Professora i Uruguai d’animació Postgrau de Treball amb joves. col·laboradora a la sociocultural. polítiques socials. Treball amb universitat. famílies. Àrea de treball Sociologia. Formació. amb nens i Mestre en drama. Recerca. famílies. Màster en Treball amb nens Treball amb Política social. desenvolupament i joves. infants. Regne Unit Desenvolupament infantil. Investigació en Treball amb les de la teoria de la Doctorat en pedagogia social. famílies. pedagogia social. desenvolupament Atenció infantil. residencial. 105