Educació Social Un análisis comparativo internacional 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa sobre la práctica profesional de la Àngela Janer Xavier Úcar pedagogía social Recepción: 15/01/2020 / Aceptación: 07/04/2020 Resumen Este estudio presenta un análisis comparativo de la visión que tienen los profesionales de la peda- gogía social de diferentes países sobre su acción socioeducativa en el marco de la pedagogía social. Surge del interés por construir una mirada global, actual e integrada sobre la pedagogía social. Se utiliza una metodología cualitativa con la realización de una serie de entrevistas semiestructuradas a profesionales expertos del ámbito de la pedagogía social de diez países diferentes. El contenido de las entrevistas se analiza a partir de las principales dimensiones que configuran la pedagogía social, definidas por los expertos académicos en una búsqueda previa (Janer y Úcar, 2016a). Estas se codi- fican en una serie de categorías de análisis tratadas con el programa Atlas.ti. Según los profesionales entrevistados, la pedagogía social no tiene una traducción profesional directa; no tiene un reconoci- miento social y no existe acuerdo sobre su estatus epistemológico. Hay una serie de aspectos con- cretos que consideran que se desarrollan de forma específica en función de cada contexto. Coinciden en que es posible generar un marco teórico y práctico común para la pedagogía social ya que hay elementos comunes entre las tradiciones de los diferentes países. Afirman, sin embargo, la necesidad de crear y potenciar entornos de diálogo entre teóricos y prácticos; entre académicos y profesionales. Palabras clave Pedagogía social comparada, práctica profesional, reflexión. Una anàlisi comparativa An international comparative internacional sobre la pràctica analysis of the professional professional de la pedagogia practice of social pedagogy social Aquest estudi presenta un anàlisi comparativa de la This paper presents a comparative analysis of the vi- visió que tenen professionals de la pedagogia social sion that social pedagogy professionals from different de diferents països sobre la seva acció socioeducativa countries have regarding their socio-educational action en el marc de la pedagogia social. Sorgeix de l’interès in the framework of social pedagogy. The study was dri- per construir una mirada global, actual i integrada ven by interest in building a global, up-to-date, integral sobre la pedagogia social. S’utilitza una metodologia view of social pedagogy. A qualitative methodology was qualitativa amb la realització d’una sèrie d’entrevistes used, based on conducting a series of semi-structured semiestructurades a professionals experts de l’àmbit de interviews with experienced professionals in the field of la pedagogia social de deu països diferents. El contin- social pedagogy from ten different countries. Analysis gut de les entrevistes s’analitza a partir de les principals of the content of the interviews was based on the main dimensions que configuren la pedagogia social, defini- dimensions that make up social pedagogy, as defined des pels experts acadèmics en una recerca prèvia (Janer by academic experts in previous research (Janer and i Úcar 2016a). Aquestes es codifiquen en una sèrie de Úcar, 2016a). These dimensions were coded into a se- categories d’anàlisi tractades amb el programa Atlas. ries of analysis categories and processed using Atlas.ti ti. Segons els professionals entrevistats, la pedagogia software. According to the workers interviewed, social social no té una traducció professional directa; no té un pedagogy does not have a direct professional transla- reconeixement social i no hi ha acord sobre el seu esta- tion; it receives no social recognition and there is no tus epistemològic. Hi ha una sèrie d’aspectes concrets agreement on its epistemological status. There are a que consideren que es desenvolupen de manera espe- number of specific aspects that are developed in specific cífica en funció de cada context. Coincideixen en el fet ways according to each different context. These workers que es possible generar un marc teòric i pràctic comú agree that it would be possible to generate a common per a la pedagogia social ja que hi ha elements comuns theoretical and practical framework for social pedago- entre les tradicions dels diferents països. Afirmen, però, gy, as there are common threads among traditions in la necessitat de crear i potenciar entorns de diàleg entre different countries. They observe, however, that there is teòrics i pràctics; entre acadèmics i professionals. a need to create and enhance environments for dialogue between theorists and practitioners, between academics Paraules clau and workers. Pedagogia social comparada, pràctica professional, reflexió. Keywords Comparative social pedagogy, professional practice, reflection. Cómo citar este artículo: Janer Hidalgo, À.; Úcar, X. (2020). Un análisis comparativo internacional sobre la práctica profesional de la pedagogía social. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 76, p. 83-108. ISSN 2339-6954 83 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 y Este estudio forma parte de una investigación más amplia sobre pedago- gía social comparada (Janer y Úcar, 2020). La finalidad última es realizar un análisis exhaustivo y riguroso sobre la conceptualización disciplinar, la formación universitaria y la profesionalización de la pedagogía social desde una perspectiva internacional. Entendemos la pedagogía social como un sistema social que integra la cien- cia (investigación), la educación (disciplina) y las actividades ocupacionales (la profesión) (Hämäläinen, 2013); un modelo donde confluyen el ámbito teórico, el formativo y el profesional. Por ello, para desarrollar una visión sólida y común sobre la pedagogía social, es necesario analizar tres perspec- tivas clave: la académica (Janer y Úcar, 2016), la formativa (Janer y Úcar, 2019) y la profesional. En este estudio se presenta la última fase de esta investigación: el análisis del ámbito profesional de la pedagogía social. Las preguntas de investigación de esta fase son: ¿Cómo se desarrolla la ac- ción profesional de la pedagogía social en los diferentes países? ¿Cuáles son los ámbitos de intervención más importantes? ¿Cómo se desarrollan en la práctica profesional las dimensiones más importantes de la pedagogía social definidas por los académicos? ¿Qué relación establecen los profesionales con la teoría? El objetivo de El objetivo de esta fase consiste en analizar, a través de una serie de entre- esta fase consiste vistas semiestructuradas, la percepción que tienen los profesionales de la en analizar la pedagogía social sobre su acción socioeducativa para observar semejanzas y diferencias entre países y/o ámbitos de intervención. Se pretende contrastar percepción que las formas de hacer y de trabajar entre los profesionales entrevistados. Los tienen los resultados obtenidos obedecen a la perspectiva particular de cada profesio- profesionales nal, por lo que no se pueden generalizar a nivel de país. Sin embargo, un de la pedagogía estudio de estas características permite captar las distintas maneras en que social sobre la pedagogía social se concreta a través de sus prácticas en diferentes con- su acción textos. socioeducativa Este trabajo comienza con el marco teórico en el que se contextualiza la in- vestigación. A continuación, se describe la metodología utilizada, la muestra, el tratamiento de los datos y las variables de análisis. En el tercer apartado, se dan a conocer los resultados más relevantes del estudio comparativo. Por último, se aportan las conclusiones y la discusión de los resultados. 84 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa La pedagogía social entre la teoría y la práctica, entre la academia y los profesionales A lo largo del tiempo, numerosos autores han intentado construir unos ci- mientos científicos sólidos y mundialmente consensuados para la pedagogía social. Esta disciplina ha sido caracterizada de varias maneras: como una ciencia, como una práctica y como un arte; pero, también, como una manera de interpretar el mundo y explicar la vida. Hay que decir, sin embargo, que no es solo una disciplina académica, sino que supone también un compromi- so con la práctica educativa y social (Schugurensky y Silver, 2013; Janer y Úcar, 2019). La forma como se concreta la pedagogía social en las distintas prácticas profesionales deriva de los enfoques ideológicos, políticos y cultu- rales propios de los países donde se desarrolla. Eso ha hecho que el concepto de pedagogía social se haya empleado con diferentes significados en dife- rentes contextos (Lorenz, 2008; Kornbeck y Rosendal, 2009; Coussé et al., 2010; Storo, 2012; Hämäläinen, 2013; Janer y Úcar, 2016 y 2020). La complejidad de la pedagogía social, tanto desde el punto de vista teórico La complejidad como práctico, ha generado algunos conflictos, a lo largo de su historia, entre de la pedagogía los académicos y los profesionales. Esto ha contribuido a dificultar aún más social ha generado una visión unificada de la pedagogía social y, también, el logro del prestigio académico y social (Rosendal, 2009; Kornbeck, 2009; Úcar, 2011). algunos conflictos, a lo largo de su Una posible razón de este distanciamiento entre académicos y profesionales historia, entre los podría ser la creciente academización que se ha producido en las últimas académicos y los décadas dentro de las ciencias sociales (Storo, 2012). Esta academización, profesionales concretada en el deseo de tener un estatus científico reconocido, ha causado que los conocimientos se hayan convertido en más académicos y se hayan alejado de la práctica. La idea de que los académicos solo teorizan mientras que son los prácticos quienes tienen que lidiar con los problemas reales no se ha producido únicamente en la pedagogía social sino en buena parte de las ciencias sociales. Es eso lo que, en muchos casos, ha contribuido a generar recelos recíprocos, que lastran, desde nuestro punto de vista, la pedagogía social como disciplina que, como la gran mayoría de autores defiende, es a la vez teórica y práctica. No es de extrañar que se plantee que uno de los principales retos actuales de la pedagogía social es el de intentar integrar la teoría y la práctica. Según Storo (2013), cada profesional necesita tanto una teoría explicativa como una teoría para la acción, es decir, se precisa tanto la teoría para explicar lo que pasa, como para guiar las acciones que deben dar respuesta a lo que pasa. En España, esta problemática ha sido abordada por Ortega, Caride y Úcar (2013), quienes afirman que la creación o validación de conocimiento, sea de prácticas o metodologías en el campo de la pedagogía social, les corresponde 85 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 tanto a la academia como a la profesión. En la figura 1 se puede observar como estos autores plantean un modelo de integración entre el campo aca- démico y el profesional. Figura 1. La convivencia de académicos y profesionales en la pedagogía social y la educación social Fuente: Ortega, Caride y Úcar (2013, p. 20). Teoría y práctica Úcar (2016) apunta que las acciones e intervenciones socioeducativas son constituyen la complejas, ya que se nutren y se desarrollan de forma transversal en la teoría y en la práctica. Integradas, teoría y práctica, constituyen y explican la peda- pedagogía social, gogía social, pero ninguna de las dos puede hacerlo de una forma completa pero ninguna de o suficiente por separado: las dos puede hacerlo de una Como ciencia práctica o práctica científica, la pedagogía social genera nuevos forma completa conocimientos a partir de sus prácticas. Estos nuevos conocimientos obtenidos por separado vuelven a ser aplicados en prácticas concretas para generar, una vez más, conoci- mientos teóricos y prácticos, otra vez nuevos, en una espiral acumulativa siempre creciente y siempre en movimiento. (Úcar, 2016, p. 20) Marynowicz-Hetka (2007) apunta que, entendida como una construcción teórica, epistemológica, ontológica y axiológica, la pedagogía social debería proporcionar una orientación práctica para la acción social. Pero hasta ahora, la diversidad de ámbitos de intervención de la pedagogía social y la enorme heterogeneidad de situaciones objeto de intervención en cada contexto han dificultado la elaboración de los parámetros clave de esta orientación teórica y práctica. 86 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa Señala Hämäläinen (2013) que tanto la orientación práctica como la acción profesional pueden ser diversas en función de la concepción teórica que se tenga sobre la pedagogía social. En algunos casos, esta conceptualización se ha focalizado sobre procesos de resocialización; en otros, sobre determi- nados grupos de edad específicos; en otros, en métodos educativos particu- lares; o, por último, en la acción desarrollada en determinadas instituciones sociales o educativas. Lo que es un hecho es que, a lo largo de la historia de la pedagogía social, se ha desarrollado más el ámbito de las necesidades y la asistencia social que el de la educación comunitaria o el ámbito escolar y de ocio (Cameron y Moss, 2011; Cousée et al., 2010; Storo, 2013; March, Orte y Ballester, 2016; Janer y Úcar, 2016a y 2016b). Para ejemplificarlo se puede señalar que, en los países nórdicos como Fin- landia, Dinamarca, Noruega y Suecia, la pedagogía social se ha desarrollado en gran medida en el contexto del sistema de asistencia social (Eriksson, 2010). En España, la pedagogía social se ha desarrollado históricamente en el ámbito de la inadaptación infantil y juvenil y en el de la animación socio- cultural y la acción comunitaria. En el contexto anglosajón, por último, la pedagogía social se ha centrado prioritariamente en la atención de los niños y jóvenes de los centros residenciales (Petrie et al., 2009). Estudios recientes han comenzado a tratar desde una perspectiva comparada la situación actual de la pedagogía social en el mundo (Ribas Machado, 2013; Eriksson, 2014; Janer y Úcar, 2016, 2019 y 2020). Los resultados muestran la posibilidad de consensuar unos indicadores clave, universalmente acepta- dos, sobre la pedagogía social. Pretenden ser una primera aproximación a la elaboración de un marco teórico, práctico y formativo sólido de la pedagogía social. Janer y Úcar (2016) han analizado la visión sobre la pedagogía social que tienen algunos expertos académicos de diferentes países del mundo. Es- tos expertos consensúan, desde su punto de vista, las ocho dimensiones clave para analizar la pedagogía social. Son las siguientes: 1. Contextual: existe un núcleo común y homogéneo de la pedagogía social, pero se concreta en cada contexto específico. 2. Histórica: nace de la necesidad de dar una respuesta educativa a proble- mas sociales que sufren los individuos, los grupos y las comunidades. 3. Epistemológica: es considerada una ciencia, una práctica y un arte. 4. Funcional: su función como ciencia es sistematizar teóricamente los co- nocimientos contribuyendo al desarrollo científico y académico. Su fun- ción como práctica es dar respuesta educativa a problemas sociales. 5. Profesional: puede actuar en una multiplicidad de ámbitos de interven- ción y está relacionada directamente con otras profesiones sociales como el trabajo social, la educación social, la pedagogía, el trabajo con niños, jóvenes y adultos, y la intervención sociocomunitaria. 87 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 6. Metodológica: utiliza métodos propios que pueden ser cualitativos, cuan- titativos y creativos. 7. Normativa: en las intervenciones socioeducativas desarrolla una serie de normas pedagógicas que guían la acción a favor de lo que se considere necesario y deseable para mejorar la vida de las personas y la cohesión social. 8. Política y ética: el contexto político y ético influye directamente en la consideración de la pedagogía social. Tiene un fuerte compromiso con la justicia social y persigue valores éticos de equidad e igualdad. Estos mismos autores apuntan que, para llegar a construir una mirada global, actual e integrada de la pedagogía social, hay que analizarla a través de tres perspectivas clave: la académica, la formativa y la profesional (Janer y Úcar, 2020). Es en este contexto donde se sitúa el presente estudio que, como se ha apuntado, pretende realizar un análisis descriptivo y comparativo sobre la visión que tienen de la propia acción profesionales del ámbito de la pedago- gía social de diferentes países. Metodología de la investigación La metodología utilizada es cualitativa. Se ha realizado una serie de entre- vistas semiestructuradas a profesionales reconocidos en cada país que tienen una larga trayectoria en el ámbito de la pedagogía social. Aunque se utiliza el término pedagogía social, entendemos que, a efectos prácticos y profesio- nales, equivale a los conceptos de trabajo social y educación social, debido a las diferencias que existen entre países en las profesiones específicamente asociadas a la pedagogía social (Janer, 2016). Se escoge la entrevista semiestructurada para recoger los datos porque per- mite la expresión libre del entrevistado, tanto en el orden como en el conte- nido del discurso (Castillo y Cabrerizo, 2004). El diseño de la entrevista se ha elaborado a partir de los datos obtenidos de las dos fases de investigación previas: el estudio de la perspectiva académica de la pedagogía social (Janer y Úcar, 2016) y el estudio de la perspectiva formativa (Janer y Úcar, 2019). De ahí se extraen las variables de análisis que recogen y estudian las ocho dimensiones clave de la pedagogía social elaboradas por los expertos académicos. A partir de esas variables se estruc- tura el guión utilizado para desarrollar las entrevistas. Las entrevistas se han realizado a través de Skype, debido a la imposibilidad del entrevistador de desplazarse a cada país, y se han traducido a la lengua española para facilitar su análisis. 88 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa Este estudio se ajusta a las pautas éticas aceptadas internacionalmente. El Comité de ética sobre experimentación animal y humana (CEEAH) de la Universidad Autónoma de Barcelona aprobó este estudio el 25 de mayo de 2018 (referencia 4270). Cabe señalar también que todas las personas exper- tas participantes de este estudio dieron su consentimiento para la publicación de estos resultados. La muestra La muestra es de tipo intencional. La selección de los entrevistados se ha hecho a partir de los siguientes criterios: • Trabajan en el ámbito de la pedagogía social, la educación social o el trabajo social. • Tienen una reconocida trayectoria profesional y un mínimo de diez años de experiencia práctica en este campo. • Conocen el desarrollo de la pedagogía social en su país. En la tabla 1 se presenta la muestra final, que consta de diez profesionales de diez países diferentes. Inicialmente se contaba con dos profesionales más de Rusia y Japón, pero el idioma fue una dificultad a la hora de realizar las entrevistas. Tabla 1. Muestra final de profesionales entrevistados Muestra Años de País Edad dedicación ♂ ♀ profesional Alemania 1 42 15 Bélgica 1 60 31 Brasil 1 35 17 Dinamarca 1 42 20 España 1 52 32 Finlandia 1 45 18 Noruega 1 62 42 Suecia 1 46 20 Uruguay 1 43 22 Reino Unido 1 - 40 5 5 TOTAL 10 Fuente: Elaboración propia. De los 10 profesionales entrevistados, 3 tienen una experiencia en el ámbito profesional menor de 20 años; 3 tienen una experiencia de entre 20 y 25 años; y 4 tienen más de 30 años de experiencia. Su concepción de la peda- gogía social y su visión de la acción profesional derivan de su bagaje pro- 89 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 fesional y personal. Los ámbitos profesionales donde actualmente trabajan son: trabajo con niños y jóvenes; familias; atención a grupos marginados y servicios sociales; en ámbitos de formación; en supervisión educativa; y, por último, en investigación. Entre octubre y noviembre de 2015, se hizo el primer contacto con los pro- fesionales. Las entrevistas se realizaron entre los meses de febrero y marzo de 2016. Categorías de análisis, tratamiento y análisis de la información Una vez recogida la información, se realiza un análisis del discurso y del contenido mediante el programa informático Atlas.ti (versión 6.2.). En el análisis del discurso se han contemplado dos dimensiones: el texto (las dife- rentes ideas y argumentos de los entrevistados) y el contexto (país específico del entrevistado). El tratamiento y análisis de la información obtenida sigue los siguientes pasos: 1. Creación de categorías de análisis 2. Organización de la información 3. Codificación de la información 4. Presentación de los principales resultados Una vez introducidas las entrevistas en el programa, se han asignado uno o varios códigos a las categorías de análisis de la investigación y se han introducido en el programa Atlas.ti. El análisis de la información median- te el sistema de códigos sigue una lógica deductiva-inductiva: se parte de unas categorías generadas de las dimensiones y variables de la investigación (deducción) y se incorporan nuevos códigos o se reformulan los ya existen- tes durante la reflexión del investigador en el análisis (inducción) (Nuñez, 2014). En la tabla 2, se pueden observar las categorías de análisis utilizadas en el Atlas.ti, con los respectivos códigos. Tabla 2. Categorías de análisis 90 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa Categorías de análisis Código Atlas.ti Dimensión Variable 1.1. Motivación Motivación 1. Información personal del 1.2. Trayectoria profesional Trayectoria profesional 1.3. Trabajo actual Trabajo actual 2. Información académica del 2.1. Formación académica Formación profesional 2.2. Valoración formación Valoración formación 3.1. Pedagogía social en el 3. Contextual Contextual contexto 4.1. Epistemología de la Epistemológica 4. Epistemológica pedagogía social Teoría-práctica 4.2. Relación teoría-práctica 5.1. Funciones Funcional 5. Funcional 5.2. Coordinación con otros Coordinación profesionales y/o disciplinas 6.1. Ámbitos de intervención 6.2. Trabajo con otros Professional 6. Professional profesionales Trabajo con otros profesionales 6.3. Diferencias entre pedagogía Pedagogía social-trabajo social social y trabajo social 7.1. Métodos y técnicas Metodológica 7. Metodológica 7.2. Evaluación de resultados Evaluación resultados 8.1. Normas pedagógicas 8. Normativa 8.2. Importancia de la Normativa normatividad 9.1. Influencia política Política 9. Ética y política 9.2. Valores éticos Ética 10.1. Dificultades actuales Dificultad 10. Perspectiva futura 10.2. Cambios futuros Cambio 10.3 Otros datos Otros Fuente: Elaboración propia. La dimensión histórica no se ha contemplado en el análisis porque muchos de los entrevistados pueden no tener información exacta del origen o el na- cimiento de la pedagogía social en su país. Los resultados se presentan mediante fragmentos literales de las entrevistas con el fin de reforzar el análisis. Cada uno de los fragmentos literales se acompaña de un código que sitúa el origen de la fuente. Se utiliza el país de cada entrevistado para dar relevancia al contexto. A continuación, se presenta un ejemplo de la codificación realizada en los fragmentos literales. 91 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Gráfico 1. Ejemplo gráfico de los códigos utilizados en los fragmentos literales Número de “cuotas” o fragmento seleccionado (País:4:17) Párrafo dentro de la entrevista Fuente: Elaboración propia. Resultados de la investigación A continuación, se presentan los principales resultados de esta investigación en cada dimensión estudiada y se complementan con fragmentos literales de los entrevistados. Las variables relativas al entrevistado (formación acadé- mica, trayectoria profesional, motivación, trabajo actual) se pueden consul- tar en el anexo 1. Los resultados obtenidos no se pueden generalizar a nivel de país ni tampoco dentro del ámbito general de la pedagogía social, ya que la muestra de pro- fesionales expertos entrevistados en cada país no es representativa. Como se ha apuntado, el objetivo de esta investigación es ofrecer una visión pano- rámica internacional, rica y profunda de las percepciones de profesionales reconocidos, en sus respectivos países, sobre cómo se encarna y se desarrolla en cada uno de ellos la pedagogía social. Principales resultados en las dimensiones de la pedagogía social Contextual La dimensión contextual tiene que ver con el desarrollo de la pedagogía so- cial en cada contexto particular y la posibilidad de construir un marco teórico común, sólido y universalmente aceptado. La mayoría de los entrevistados está de acuerdo con la idea de que la pedagogía social requiere de un corpus teórico y práctico que garantice su consolidación académica y social y que, sin embargo, la concrete según el contexto específico donde se desarrolle. 92 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa La mayoría está también de acuerdo en que la pedagogía social no existe como tal, ya que es definida de un modo diferente en cada país. Tampoco existe una traducción profesional directa, pero sí se producen esfuerzos para desarrollar y dar a conocer esta disciplina, como una herramienta potente para trabajar con personas, grupos y comunidades con dificultades y pro- blemas sociales a través de la educación. Los entrevistados de países como Inglaterra, Bélgica, Dinamarca, Suecia y Noruega coinciden en que en su contexto existe una cultura pedagógica social en las instituciones y un claro interés para que empiece a tomar fuerza como ciencia teórica y práctica. Estamos y hemos estado muy en contacto, por ejemplo, con Dinamarca y Suecia y también los últimos tres años con el Reino Unido porque les interesa mucho La pedagogía desarrollar un poco de teoría y práctica de la pedagogía social. (Noruega:44:126) social no existe como tal, ya que Los entrevistados de Brasil, Uruguay y España señalan que la pedagogía es definida de un social se entiende como una disciplina dentro de la formación de los edu- modo diferente en cadores sociales; se convierte en un espacio para sistematizar la educación social. Estos profesionales hablan de la existencia de la educación social cada país y no de la pedagogía social que, desde su punto de vista, se ocupa más de investigar que de intervenir. En el contexto de la formación, es una disciplina que sistematiza la educación so- cial. Eso da este perfil más teórico en la práctica, que es la educación social. (Bra- sil:53:139) Por el contrario, los entrevistados de Finlandia y Suecia consideran que la pedagogía social es una especie de paraguas que engloba la educación, el trabajo social y la política social. Sin embargo, señalan que aún perdura el debate sobre qué hace un pedagogo social, cómo se caracteriza, en una teoría o una práctica y, por último, qué lugar debe ocupar en los planes de estudio. En mi opinión, la pedagogía social es un camino transversal entre el trabajo so- cial, la psicología, la educación y la sociología, tal vez es eso lo que hace que los pedagogos sociales sean más exigentes porque hay áreas donde buscan pedago- gos sociales, incluso en Suecia. (Suecia:13:43). Epistemológica No existe consenso sobre cuál es el estatus epistemológico de la pedagogía No existe social. Existe una gran variedad de opiniones sujetas al contexto específico consenso sobre donde se desarrolla esta disciplina. cuál es el estatus Por un lado, encontramos profesionales que consideran que la pedagogía epistemológico social es ciencia, práctica y arte, como los entrevistados del Reino Unido, de la pedagogía Suecia, Finlandia y Alemania. social 93 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Son todas estas cosas porque lo ponemos en práctica pero, al mismo tiempo, es- tudiamos mucho, escribimos las teorías, el diálogo, establecemos conexión entre teoría y práctica en todo momento y, además, es un poco de arte. Es arte cuando se trabaja con personas porque podemos emplear mucha creatividad [...]. Es real- mente una forma creativa de trabajar. (Finlandia:72:169) Creo que es sobre todo una mezcla de práctica y ciencia, pero también creo que es algún tipo de arte, la manera de hacerlo, pero, por supuesto, depende de cómo se defina ciencia, práctica y artes, pero creo que es una mezcla compleja de todo. (Suecia:31:71) Otros creen que la pedagogía social solo es una disciplina que sistematiza la educación social, y es la educación social la que tiene la consideración de ciencia, práctica y arte (entrevistados de Brasil y España). [La educación social] es muy práctica, y es también, es un punto más que cien- tífica, es artística. Yo creo que es una combinación de las tres, pero destaca la práctica, para mí le seguiría el arte, y la última sería la científica. (España:67:150) Y otros consideran que la pedagogía social es algo entre ciencia y práctica (entrevista de Dinamarca) o simplemente es una práctica (entrevista de Uru- guay). Creo que es algo entre una ciencia y una práctica. Pero creo que es muy acertado pensarla como ciencia porque hay muchas cosas que sabemos de manera cien- tífica, que definen las cosas, pero siempre hay que ponerlas en el contexto de las personas que trabajan. No se pueden obtener respuestas exactas, por lo que este es el problema de denominarla ciencia porque normalmente con la ciencia se obtendría una respuesta exacta [...], pero creo que podemos aprender mucho sobre el enfoque científico del pedagogo social, aunque es bastante difícil porque es una novedad en Dinamarca. (Dinamarca:21:104). En relación con la conexión entre teoría y práctica, los resultados muestran que sigue existiendo un claro distanciamiento entre teóricos y prácticos, en- tre la academia y la profesión. Todos los entrevistados señalan la necesidad de crear más entornos de diálogo y de experiencias compartidas. Desde su punto de vista, la teoría y la práctica deben estar íntimamente conectadas. La educación tiene dos dimensiones, la práctica y la teórica; y es a partir de las prácticas y las experiencias como se construye la teoría. Según ellos, cual- quier profesional necesita saber más sobre la teoría para mejorar la conexión entre la teoría y la práctica. 94 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa Por otra parte, la mayoría de los profesionales cree que la formación que han recibido en el ámbito de la pedagogía social, el trabajo social o la edu- cación social ha sido más teórica que práctica. Esto refuerza la idea de que sigue existiendo un distanciamiento entre el ámbito académico y el ámbito profesional. Funcional Según los entrevistados de España y Dinamarca las funciones que correspon- den al pedagogo social se desarrollan y se aprenden en el lugar de trabajo. La mayoría de los Cuando hablas de funciones, dependerá siempre del ámbito [...], las específicas profesionales cree de intervención, de acción, porque yo sí pienso que estas sí son concretas para que la formación cada tipo de colectivo (España:35:76). que han recibido Algunos profesionales (Brasil e Inglaterra) ven la necesidad de diferenciar en el ámbito de la entre las funciones que tienen los teóricos y las funciones de los prácti- pedagogía social cos. Desarrollar la parte más teórica ayuda a ordenar y describir las diferen- ha sido más tes situaciones en las que un profesional puede intervenir. La teoría también teórica que aporta más conocimiento del contexto (entrevistados de Bélgica, Noruega y práctica Suecia). Creo que si trabajas en este campo, un aspecto importante es que tengas cono- cimiento, especialmente conocimientos sobre el campo que trabajas [...]. Por lo tanto, debes entender los antecedentes de las estructuras legales en que traba- jas. Este es un aspecto. Otro que creo que es muy importante para trabajar en este campo es que los trabajadores sociales o los pedagogos sociales son capaces de crear entornos, crear ambientes donde se pueda hacer lo que se necesite de forma flexible. (Bélgica:14:57). Cada entrevistado enumera las funciones más importantes que el profesional de la pedagogía social debe desarrollar en su lugar de trabajo. Estas fun- ciones pueden variar en función del ámbito concreto de intervención, del proyecto y de los participantes. Por ejemplo: según el entrevistado de Es- paña, las funciones de acompañamiento son funciones que hacen todos los colectivos profesionales, pero esta función será muy diferente si se desarro- lla cuando hay una demanda, cuando no la hay, cuando se trabaja en medio abierto, en medio cerrado, etc. El entrevistado de Dinamarca apunta que la formación que reciben los profesionales sociales es muy general y cuando estos son contratados en ámbitos muy especializados, como un centro juve- nil, no tienen suficientes conocimientos. Por eso, afirman que las funciones que deben desarrollar se aprenden y se adquieren en el lugar de trabajo. 95 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Las principales funciones que los entrevistados enumeran como comunes para todos los colectivos profesionales son: • Saberse situar y dar una respuesta educativa a los problemas sociales • Realizar un análisis permanente de la práctica • Acompañar • Supervisar equipos educativos • Crear entornos propicios para el diálogo, tanto en las relaciones interpro- fesionales como en las relaciones entre servicios • Empoderar a los jóvenes y hacer que participen en la vida pública y polí- tica • Actuar en el ámbito de los derechos humanos • Mediar • Enseñar • Cuidar Profesional Todos los La dimensión profesional de la pedagogía social se ha analizado según la va- profesionales riedad de ámbitos donde puede intervenir y el trabajo y la coordinación con entrevistados otros profesionales sociales. Todos los profesionales entrevistados conside- ran que es clave trabajar de forma coordinada con otros profesionales y otras consideran que es disciplinas. Sin embargo, afirman que, en muchos casos, esta coordinación clave trabajar de es débil o inexistente. forma coordinada con otros A menudo somos como una red que combina diferentes tipos de profesionales profesionales y alrededor de un ciudadano, alrededor de una de las personas con las que traba- jamos. Así pues, estamos en contacto con el médico y el odontólogo y conoce- otras disciplinas mos la escuela y cualquier otro profesional que haya a su alrededor. (Dinamar- ca:23:106). En cuanto a la diferenciación y relación entre la pedagogía social y el trabajo social, algunos entrevistados creen que en los países nórdicos se tiene muy clara la línea entre la pedagogía social y el trabajo social, mientras que en otros países esta línea es más difusa, como en Alemania y España. En los países nórdicos, el trabajo social es más terapéutico, dirigido a dar solucio- nes a las personas con dificultades y problemas sociales, está orientado más a la parte social y deja a un lado la parte más pedagógica. La diferencia es el tipo de pedagogía social que tiene una vertiente pedagógica y una política social, un aspecto educativo y una conciencia social, [...] en el traba- jo social la vertiente pedagógica no está tan presente. (Finlandia:31:88) 96 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa La mayoría de los entrevistados considera que los ámbitos concretos de ac- ción de los profesionales dependen de cada contexto. Se puede hablar de una heterogeneidad de ámbitos de acción, entre los que destacan: pedagogía penitenciaria, atención a la infancia, jóvenes y personas mayores, trabajo en la comunidad, personas con discapacidades, atención a grupos marginados, centros de menores, pedagogía hospitalaria, pedagogía en la calle, políticas de infancia y adolescencia, inmigración, ONG, educación ambiental y peda- gogía en la escuela. Desde el punto de vista de los entrevistados todos estos son ámbitos de profesionalización de la pedagogía social. Existe consenso entre los profesionales en relación con que, en un futuro cercano, los ámbitos de intervención se ampliarán y/o cambiarán como re- sultado de las situaciones problemáticas generadas por el contexto socioeco- nómico actual. Los entrevistados afirman que las acciones profesionales se orientarán más a paliar las situaciones de pobreza. También que se focaliza- rán más sobre las problemáticas sociales que sobre las educativas. Cada vez más, los educadores estarán en el ámbito de las políticas sociales, para poner más énfasis en la igualdad en un contexto de grandes diferencias, como por ejemplo la situación actual de los refugiados. Metodológica Los resultados indican que la mayoría de los entrevistados consideran que la La mayoría de pedagogía social utiliza métodos mayoritariamente cualitativos, aunque al- los entrevistados gunos también añaden los cuantitativos, como es el caso de los entrevistados consideran que la de Dinamarca y España. pedagogía social Creo que es más cualitativo porque creo que es la forma en que pensamos sobre utiliza métodos la práctica de la pedagogía social aquí, en Noruega. Pensamos mucho en ello, ya mayoritariamente que trabajamos directamente la relación con los niños y los jóvenes. Por lo tanto, cualitativos se basa mucho en la relación. (Noruega:23:81) Se trata de métodos y técnicas que trabajan las competencias sociales y la resolución de conflictos (entrevista de Alemania); que fomentan la participa- ción y el diálogo con el fin de construir un espacio de confianza y comuni- cación, a través de métodos sociodramáticos (entrevista de Finlandia y Bél- gica); estrategias de juego y registro sistemático de las acciones (entrevista de Brasil). También en este caso se afirma que estos métodos dependen en cierto modo del ámbito de trabajo, del contexto y del tiempo. 97 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Son cualitativos, pero eso depende mucho de los ámbitos de trabajo. No es lo mismo trabajar con niños de 4 años que con adultos que buscan trabajo. Hay algunas cuestiones que son transversales a cualquier profesional de la educación o de las ciencias sociales, como puede ser los registros, cuestiones que tienen que ver más con la planificación y la proyección, todo este tipo de cuestiones más metodológicas. (Uruguay:22:43) Los métodos se aprenden cuando estamos en un puesto de trabajo (Dinamar- ca:14:75). El enfoque se pone en la calidad y no en la cantidad [...], utilizamos muchas téc- nicas de conversación, hay trabajo en grupo, trabajamos a menudo con las artes culturales, las artes visuales, el vídeo y la musicoterapia. Por lo tanto, utilizamos muchas técnicas diferentes. (Bélgica:20:93) Existe una gran dificultad a la hora de evaluar los resultados de la interven- ción dado que son a largo plazo. Tampoco existe una evaluación continua y sistemática. Hay una gran discusión sobre cómo evaluar los resultados. Los entrevistados señalan que hay que preguntarse cuáles son, exactamente, los resultados obtenidos y cuál es lenguaje utilizado para comunicarlos. Desde su punto de vista es importante ser capaz de hablar de resultados con las per- sonas con las que se trabaja, para encontrar el sentido que le dan al resultado (involucrar a los ciudadanos en los procesos de mejora). Creo que es importante ver la relación entre nuestra acción y el resultado y enton- ces trabajar realmente intentando construir esta relación en nuestro trabajo. In- tentamos ayudar a la gente a reflexionar sobre lo que realmente pasó cuando hicimos algo, hicimos alguna intervención y cuáles fueron los resultados. (Fin- landia:46:112) Normativa La dimensión normativa es clave en cualquier intervención socioeducati- va. Se trata de una posición ética ante la acción, que se concreta en unas nor- mas pedagógicas que guían esta acción. Los entrevistados están de acuerdo en que hay normas que no es necesario consensuar con los participantes, aquellas que se refieren al respeto a la persona, a la no violencia y a la igual- dad. Por otro lado, se debe involucrar, en lo posible, a la persona, el grupo o la comunidad a ser partícipes con sus propias decisiones en la acción so- cioeducativa. Creo que algunas normas éticas no se pueden discutir. No se puede hablar de matar a alguien, atacar o utilizar la violencia. Esto no se puede discutir, solo se puede presentar. Pero, por supuesto, las otras normas, tales como cómo compor- tarse con otras personas, son discutibles. Además intentamos mostrar estrategias educativas, por ejemplo, se puede hablar de un nivel de igualdad, igualdad entre 98 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa el profesional y los clientes. Por lo tanto, según nuestra opinión, no empezamos con normas prefijadas, salvo las de no matar y no violar, no utilizar la violencia... Intentamos construirla entendiendo cuál puede ser una norma sensata. (Bélgi- ca:23:126) Invitamos a los participantes a tomar sus propias decisiones. Los implicamos en su vida y en las decisiones que se toman a su alrededor o con ellos y creo que las cosas se mueven en este sentido, ahora mismo. Creo que es mejor implicar a estas personas en sus propias vidas y no decidir por ellas, qué es lo mejor para ellas. (Dinamarca:16:83) También las normas pedagógicas varían y dependen del contexto específico, del proyecto y de los participantes con los que se interviene. El bagaje per- sonal y profesional del propio profesional también juega un papel clave en las normas éticas y pedagógicas que aplica en su trabajo. Creo que depende mucho de lo que se esté haciendo [...], creo que todo depende del individuo. ¿Cuál es nuestro itinerario de estudios? De qué tipo, porque estas normas también están relacionadas con la intervención que se hace, depende mu- cho de los estudios y los enfoques individuales que se tengan. (Finlandia:50:130) En algunos países, como por ejemplo Noruega, estas normas pedagógicas que guían la acción se elaboran teniendo como referencia unas pautas éticas que han sido elaboradas entre profesionales de la pedagogía social y del trabajo social. Según el entrevistado de Noruega, se renuevan cada cuatro o cinco años. Actúan como un tipo de regulación y ofrecen unas pautas de cómo trabajar con niños, jóvenes y adultos. Ética y política Existe un acuerdo total sobre la gran influencia que tiene la política en la Los entrevistados pedagogía social y en cómo la política afecta las intervenciones socioedu- remarcan que cativas. Los entrevistados remarcan que los profesionales del ámbito social los profesionales deberían participar en la elaboración de las políticas sociales y educativas, algo que actualmente no se da. del ámbito social deberían participar El contexto político y el contexto social influyen con creces en la acción práctica, en la elaboración tanto local como nacional. (Reino Unido:23:67) de las políticas sociales y Creo que esta es una especie de declaración política, también [...]. Diría que educativas la conciencia social es el aspecto político que dirige nuestro trabajo. (Finlan- dia:65:155) Las políticas del ámbito social deberían estar definidas con la participación de los profesionales sociales (España:92:201) 99 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 El marco político e ideológico de cada país, así como su desarrollo histórico, económico y social, influye en la posición que se otorga a la pedagogía so- cial. Los valores éticos del contexto y del propio profesional juegan un papel clave en el desarrollo de las intervenciones socioeducativas. Los valores más importantes que un profesional debería tener interiorizados en su trabajo, según la visión de los entrevistados, son: consideración del otro, el respeto, la igualdad, la promoción de la autonomía, independencia para tomar deci- siones, la solidaridad y pluralidad, libertad, una actitud activa y crítica, el diálogo y la democracia. Todas estas dimensiones analizadas ofrecen una panorámica global sobre las semejanzas y diferencias en maneras de hacer y de percibir la acción profe- sional en el ámbito de la pedagogía social. Discusión y conclusiones principales Históricamente los académicos y los profesionales han considerado la peda- gogía social como un campo poco estructurado, sin una filiación científica y académica precisa y con una situación poco definida entre la ciencia y la práctica. Esto ha generado numerosas interpretaciones y opiniones a cerca de lo que es la pedagogía social (Úcar, 2013; Janer y Úcar, 2016). Los resultados de este estudio muestran que los diferentes profesionales tie- nen una concepción propia sobre el quehacer de la pedagogía social adap- tada al contexto donde se ubican y al ámbito de intervención donde traba- jan. Esto se debe, por un lado, a que el sistema político y los valores morales de cada país tienen una influencia directa sobre las acciones socioeducativas (Lorenz, 2008; Kornbeck y Rosendal, 2012; Úcar, 2013); y, por otro lado, a que el ámbito profesional de la pedagogía social es muy amplio y hetero- géneo, con una multiplicidad de ámbitos de acción. La pedagogía social se constituye como un cuerpo teórico fundamentado en el marco del trabajo educativo, social y cultural, orientado en, por y hacia la práctica (Janer y Úcar, 2020). La forma en que se concreta la pedagogía social en las diversas prácticas deriva de diferentes aspectos, entre los que destacamos los siguientes: • Los enfoques ideológicos, políticos y culturales propios de cada país donde se desarrolla (Lorenz, 2008; Kornbeck y Rosendal, 2009; Cous- sé et al., 2010; Smith, 2012; Storo, 2012; Hämäläinen, 2013; Ezechil, 2015; Janer y Úcar, 2016, 2020). • Las ideas pedagógicas y sociales importadas de otros países y contextos. • La institucionalización académica y profesional de la pedagogía social que va ligada al papel que desempeña en la educación superior como disciplina académica. 100 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa • El prestigio científico y social que tiene la pedagogía social en el contex- to de referencia. • La relación de convergencia y/o divergencia con otras profesiones socia- les del contexto. Aunque la pedagogía social aún se encuentra en un periodo de búsqueda de su identidad, sí podemos observar que existe una fuerte cultura pedagógica social que puede influir positivamente en el proceso de descubrir su poten- cial para transformar la sociedad. No existe un acuerdo entre los profesionales entrevistados sobre el estatus epistemológico de la pedagogía social. No se tiene claro si es una ciencia, una práctica, un arte, una disciplina o una combinación de todas. Los en- trevistados consideran que no hay una traducción profesional directa de la pedagogía social. Eso podría ser debido a que su campo profesional es muy complejo y responde a una diversidad y heterogeneidad de planteamientos en relación con los objetivos, ámbitos, metodologías, técnicas, espacios y participantes. También a que la pedagogía social ha seguido trayectorias de desarrollo diferenciadas en los países donde se ha implementado. Los profesionales reclaman la necesidad de construir espacios de diálogo entre la teoría y la práctica, puesto que están poco conectadas y, en muchos casos, tienen la sensación de que no hablan el mismo lenguaje que los aca- démicos. Aún así reconocen la importancia de desarrollar más la teoría; el tipo de teoría que ayuda a ordenar e interpretar las situaciones donde deben intervenir. Pese a que la pedagogía social se desarrolla de manera particular en cada Para entender y contexto, los profesionales creen que es posible elaborar un marco común valorar la y universal. Para entender y valorar la pedagogía social hay que partir de pedagogía social unos principios básicos y universales sobre el concepto, objeto, objetivos y metodología. Es imprescindible también considerar el marco institucional y hay que partir de unos principios político de cada país para poder desarrollar acciones e intervenciones de la pedagogía social adecuadas a cada contexto (Janer y Úcar, 2016). básicos y universales sobre Todos los entrevistados coinciden en que cada una de las dimensiones estu- el concepto diadas se desarrolla y se especifica de forma particular en función del con- texto, del proyecto concreto que se trate y de los participantes implicados. A pesar de ello, se pueden observar una serie de aspectos comunes entre las diferentes maneras de trabajar planteadas por los entrevistados: • Dimensión funcional. Los profesionales aprenden y desarrollan las funciones que les corresponde en su ámbito de trabajo. Aunque algu- nas funciones podrían ser comunes a todos los colectivos profesionales (acompañar, mediar, enseñar, empoderar, supervisar, etc.), las funciones dependen del contexto y del proyecto que se desarrolla. Se trata de fun- ciones más pedagógicas que terapéuticas, las cuales, según los entrevis- tados, serían funciones más propias del trabajo social. 101 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 • Dimensión ética y política. El sistema político y ético de cada país tiene una influencia directa sobre las acciones socioeducativas (Lorenz, 2008; Kornbeck y Rosendal, 2012; Úcar, 2013; March et al., 2016). Los profe- sionales necesitan conocer el marco político y social donde actúan; cuál es la orientación de las políticas existentes; qué genera contradicciones o conflictos; y, por último, en qué momentos el profesional puede ac- tuar sobre estas contradicciones y conflictos. La pedagogía social tiene una cimentación ideológica porque, por un lado, integra valores (Stores, 2013) y, por otro, las relaciones socioeducativas que promueve inscriben, se producen y se reproducen en campos ideológicos que conforman ac- ciones políticas y estratégicas (Eichsteller y Holthoff, 2012). Desde el punto de vista de los profesionales, las políticas del ámbito so- cial deberían estar definidas con la colaboración de los distintos profesio- nales, quienes aportan conocimientos que pueden ayudar a elaborar unas políticas educativas y sociales coherentes, éticas y orientadas al bienestar de las personas, grupos y comunidades. • Dimensión normativa. Las normas pedagógicas son necesarias para guiar la acción socioeducativa. Se precisan unas normas que conduz- can a los individuos y a la comunidad a aprendizajes y comportamien- tos específicos (Hämäläinen, 2003; Marynowicz-Hetka, 2007; Petrie et al. 2009; Brache-Chyrek y Sunka, 2009). Según los profesionales, estas normas dependen del contexto específico de actuación, pero todos coin- ciden en que se debe promover la participación de las personas en la toma de decisiones. No obstante, afirman que hay normas que no son ne- gociables: todas aquellas que atentan contra los derechos de la persona. • Dimensión metodológica. La gran mayoría de métodos y técnicas que utilizan los profesionales son cualitativos. También en este caso variarán en función del proyecto y los participantes. Se observa, sin embargo, que existe un acuerdo entre los entrevistados en relación con la dificultad y complejidad a la hora de evaluar los resultados de la intervención. Desde su punto de vista existe una falta de evaluación continua y sistemática. • Dimensión profesional. Existe mucha heterogeneidad y diversidad de ámbitos de intervención en el marco de la pedagogía social. Los pro- fesionales subrayan la importancia de establecer una coordinación con otros profesionales como psicólogos, trabajadores sociales, educadores sociales, maestros, etc. Eso no se refiere solo a la forma en que los pro- fesionales individuales deberían trabajar, se refiere también a la forma en que el equipo, la organización y el sistema en general se coordinan y se interrelacionan, basados ​​en principios similares y compartidos (Eichste- ller, 2009). Los profesionales creen que su intervención es más pedagó- 102 Educació Social 76 Social 76 Educació Editorial Competencias, formación y buenas prácticas de los profesionales de la acción socioeducativa gica que terapéutica. Esto va ligado a que se empieza a superar la idea de que la pedagogía social se centra solo en el ámbito de las necesidades y la asistencia social. La educación comunitaria, la atención a niños, jóvenes, adultos y familias ha ido tomando importancia dentro de la pedagogía so- cial a lo largo de las últimas décadas (Cameron y Moss, 2011; Coursée et al., 2010; Storo, 2013; Janer y Úcar, 2016). La pedagogía social todavía tiene mucho camino por recorrer para lograr una visión disciplinar y profesional unificada. En este camino, tanto los expertos académicos como los profesionales entrevistados en este estudio manifies- tan la necesidad de diálogo y espacios de trabajo compartido. El interés por la pedagogía social crece en muchos países, y es importante que se trabaje La pedagogía para superar las fronteras que históricamente han separado los académicos/ social todavía teóricos de los profesionales/prácticos. Los profesionales no pueden ser, en tiene mucho ningún caso, unos simples aplicadores de conocimientos y de técnicas que otros elaboran. Es necesario que ellos también sean creadores. Y para crear camino por nuevos conocimientos y técnicas adaptadas al contexto y a los participantes, recorrer para es necesario investigar, mirar y actuar en la realidad y sobre la realidad con lograr una visión los ojos y la actitud de los investigadores (Úcar, 2016). Como señala Mylo- disciplinar y nakou-Keke (2015), la pedagogía social “se trata de una disciplina que se profesional transforma directamente en una forma de pensar y una forma de vida que in- unificada vade la vida cotidiana de las personas, se convierte en una forma de vida, un modo de acción, una experiencia y, en definitiva, un reflejo, una práctica y una acción de lo que denominamos ethos social y pedagógico”. Los resultados obtenidos en este estudio nos han aportado nuevos elementos para desarrollar una visión comparada sobre la pedagogía social y discernir lo que es común a las diferentes tradiciones, objetivo general de la investiga- ción (Janer y Úcar, 2020). La pedagogía ofrece una forma de pensar teórica y metodológica particular y, en la práctica, presenta un conjunto de acciones pedagógicas organizadas que buscan influir y cambiar los funcionamientos sociales y educativos. Situándonos en el marco político, social y cultural de cada país, la pedagogía social es una ciencia, una práctica y un arte que nace de la necesidad de dar una respuesta educativa a situaciones y problemáticas socioculturales, indi- viduales y colectivas, que confrontan personas, grupos y comunidades. Por un lado, como disciplina académica es un saber que desarrolla procesos for- mativos que se articulan en diferentes ámbitos profesionales y, por otro lado, como práctica puede intervenir en una gran heterogeneidad de ámbitos de actuación. Usar métodos propios adaptados al contexto, al ámbito y a los participantes, que incidan y promuevan el cambio y la mejora de la calidad de vida de las personas, grupos y comunidades. Tiene una clara dimensión ética y política y un fuerte compromiso con la justicia social, respondiendo a un propósito social normativo: su misión es actuar e intervenir en la reali- 103 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 dad con criterios que orienten la toma de decisiones y la acción pedagógica social a favor de lo que se estima necesario y deseable para mejorar la vida de las personas y la cohesión social (Janer y Úcar, 2020). Àngela Janer Hidalgo Universidad Internacional de la Rioja angela.janer@unir.net Xavier Úcar Martínez Universidad Autónoma de Barcelona xavier.ucar@uab.cat Bibliografía Cameron, C.; Moss, P. (2011). Social Pedagogy and Working with Chil- dren and Young People: Where Care and Education Meet. London: Jessica Kingsley. Castillo, S.; Cabrerizo, J. (2004). Evaluación de programes de interven- ción socioeducativa: Agentes y ámbitos. Madrid: Pearl Educación. Coussée, F.; Bradt, L.; Roose, R.; Bouverne-De Bie, M. (2010). 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Variables personales de los profesionales entrevistados Trayectoria Ámbito de País Motivación Formación profesional trabajo actual Pedagogía social del tiempo libre. Doble diplomatura Trabajo con Trabajo con en Pedagogía jóvenes. Alemania Ámbito social. jóvenes con Social y Trabajo Formación problemas Social. política. sociales. Trabajo político. Trabajo con Derecho y inmigrantes y Special youthcare. Trabajo con criminología. Bélgica jóvenes a partir Profesor asistente jóvenes e Doctorado en de una idea de la en la universidad. inmigrantes. pedagogía. justicia social. Graduado en Área de los Educación Física. Derechos de derechos de Formación los niños y Universidad. los niños y específica adolescentes. Trabajo con niños. Brasil adolescentes. sobre política Juego y educación Pedagogía social Proyecto de social, infancia y física de los niños del tiempo libre. juegos con niños adolescencia. de la calle. de la calle. Doctorado. Política social. Trabajo con las Pedagogía social. Trabajo con Activista. personas. Máster de jóvenes. Dinamarca Supervisión y Educación Trabajo Social y Centros evaluación de especial. Educación. residenciales. instituciones. Servicios sociales municipales. Ámbito de atención a Licenciado las personas Experiencia en en Filosofía y (servicios el mundo del Educación, opción Trabajo con niños. sociales, cultura, España tiempo libre y los Psicología. Servicios sociales. deporte, juventud, movimientos de Especialización en Educador de calle. personas esplai. servicios sociales mayores, municipales. comunicación, participación ciudadana...) y promoción de las personas. Grado de Trabajo Cruz Roja. Juvenil. Trabajo con Máster en jóvenes sin Educación. trabajo, con Desarrollada Pedagogía en problemas a través de la Sevilla para Finlandia mentales y de Formación, adquisición conocer más la drogas. evaluación y de más pedagogía social Programa de mentoring conocimientos y y la animación comunidad experiencia. sociocultural. urbana. Estudios abiertos Capacitaciones sobre supervisión. internacionales Curso sobre teatro para mentores. social. Atención Diploma de Atención residencial. Universidad. Noruega Pedagogía del residencial. Trabajo con Investigación. bienestar del niño. jóvenes. 107 Editorial Educació Educació Social 76 Social 76 Programa de atención social con Educación especialización preescolar. pedagógica social. Home Care Trabajo con niños. Trabajo con las Pedagoga social. Suecia Service. Educación personas. Trabajadora Trabajo con niños especial. social. y jóvenes con Máster en formas NESE. de apoyo a la educación especial. Atención a grupos Temas lúdicos, Grado de Educadora social. marginados. recreativos y Educación Social. Profesora y Trabajo con Uruguay de animación Postgrado de colaboradora en la jóvenes. sociocultural. políticas sociales. universidad. Trabajo con familias. Área de trabajo Sociología. Formación. con niños y Maestro en Investigación. Trabajo con niños familias. drama. Trabajo con niños. y jóvenes. Reino Unido Política social. Máster en Trabajo con las Investigación en Desarrollo de desarrollo infantil. familias. pedagogía social. la teoría de la Doctorado en Atención pedagogía social. desarrollo infantil. residencial. 108