Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Informe sobre el desarrollo de la asignatura “Juego e Iniciación Deportiva” durante el curso 2019-2020 ÍNDICE: Presentación. ............................................................................................................................ 3 Acciones formativas desarrolladas en la asignatura durante el curso. ..................................... 5 Programa ordinario de la asignatura. ....................................................................................... 9 Programa adaptado de la asignatura. ...................................................................................... 25 Calendario previsto de Prácticas internas de la asignatura. ................................................... 40 Variaciones del programa adaptado sobrevenidas a la mira de su desarrollo. ....................... 43 Equivalencia de requisitos de evaluación en horas de trabajo académico. Adaptación. ........ 49 Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura. Subprograma Corona. .................. 51 Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura. Subprograma Trans. ..................... 57 Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura. Subprograma AMCON. .............. 61 Directrices de Corona 01. Doble sistema de objetivos. Clasificación estructural del juego motor. ................................................................................................................................ 63 Directrices de Corona 02. Plan de iniciación deportiva. Comentarios de la guía. PIE 1. ...... 64 Directrices de Corona 03. Definición de contenidos del área: Juego y Deporte. PIE 2. ...... 101 Directrices de Corona 04. Creación de hoja de cálculo temporal I. PIE 3. .......................... 143 Directrices de Corona 05. Creación de hoja de cálculo temporal II. PIE 4.......................... 147 Dudas surgidas durante la realización de Corona 05. .......................................................... 157 Directrices de Corona 06. Creación de Reglamento de juego de deporte alternativo. ......... 159 Directrices de Corona 07. Doble origen del deporte. ........................................................... 165 Prácticas transdisciplinares anteriores al inicio del ESM..................................................... 169 Directrices de Trans 00. Transcripción de secuencias de audiciones................................... 171 Directrices de Trans 01. Valoración de circuitos de asimilación. ........................................ 173 Directrices de Trans 02. Orientaciones didácticas sobre el calentamiento. ......................... 177 Directrices de Trans 03. Diseño de secuencias temporales para partidillos. ........................ 179 Directrices de Trans 04. Redacción de ficha de juegos motores I (interacción motriz)....... 181 Directrices de Trans 05. Transcripción de impartición secuenciada de juegos / deportes. .. 187 Directrices de Trans 06. Redacción de ficha de juegos motores I (interacción afectiva). ... 193 Guía de AMCON 01. Castrati. ............................................................................................. 195 Guía de AMCON 02. Distopías. .......................................................................................... 196 Guía de AMCON 03. Educación no discriminatoria. .......................................................... 199 Guía de AMCON 04. Musicaciones de L’Olimpiade de Metastasio. .................................. 201 Guía de AMCON extra. Entrevista a J. Antonio Campoy. .................................................. 203 Directrices de IMM. Interdisciplina entre movimiento y música. ....................................... 205 JIE Informe curso 2019 2020 INDICE Cómo citar este informe / How to refer to this report / Com citar aquest informe. Galera Pérez, Antonio D. (2020). Informe sobre el desarrollo de la asignatura "Juego e Iniciación Deportiva" durante el curso 2019-2020. Bellaterra (Barcelona): Universidad Autónoma de Barcelona, septiembre 2020 (Disponible en https://ddd.uab.cat/record/232187 CENSURADO). Disponible en ResearchGate, DOI: 10.13140/RG.2.2.29583.10404/1 Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Informe sobre el desarrollo de la asignatura “Juego e Iniciación Deportiva” durante el curso 2019-2020 PRESENTACIÓN La declaración del estado de alarma por el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo,1 dio comienzo en nuestro país a un período histórico peculiar caracterizado por la drástica interrupción de la gran mayoría de actividades económicas y la práctica suspensión de todas las demás actividades, sociales, recreativas, educativas, etc. Con base legal en las necesidades de luchar contra una denominada pandemia sanitaria, este nuevo período, que podemos denominar con propiedad Experimento Social Masivo, se caracterizó desde el punto de mira del ámbito académico universitario por la necesidad de conversión drástica de una actividad mayoritariamente presencial por otra, de índole totalmente telemática, tanto en aspectos de transmisión doctrinal como de aplicación práctica. Desde mediados del cuatrimestre hasta final de curso, las personas profesoras hubimos de reconvertir de forma inmediata nuestras previsiones docentes enfocadas a la presencialidad en actividades de formación telemática, lo cual conllevó un esfuerzo muy considerable para objetivar lo más inequívocamente posible los contenidos de dichas actividades y su dosificación metodológica, a los efectos de prevenir y reducir al mínimo los escenarios de incertidumbre debidos a la ausencia de la interacción inmediata que proporcionan las clases presenciales. Las líneas que siguen son la imagen fiel de los pilares en que se basó el esfuerzo académico propuesto a las estudiantes de la asignatura “Juego e Iniciación Deportiva”, de la Mención de Educación Física, durante este peculiar período. Bellaterra (Barcelona), 10 de septiembre de 2020 1 Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19 [Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática] (BOE, 67/2020, de 14 de marzo, pp. 25390-25400). JIE Informe curso 2019 2020 PRESENTA © 2020 Antonio D. Galera UAB España Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA – MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Acciones formativas desarrolladas en la asignatura durante el curso 2019-2020 ÍNDICE Introducción................................................................................ 1 Acciones formativas ordinarias .................................................. 1 Acciones formativas substitutorias CTE .................................... 2 Acciones formativas substitutorias STE ..................................... 2 Acciones formativas sobrevenidas STE ..................................... 3 Introducción La deriva que ha sido necesario performar para adaptar el programa de este curso a las manifiestamente mejorables resoluciones académicas derivadas del experimento social masivo (ESM) inducido por el intento de implantación del NOM se ha traducido en los siguientes grupos de subprogramas de la asignatura: Corona= acciones formativas substitutorias de sesiones teóricas y de trabajo autónomo dimanante de las mismas; con transcendencia evaluativa (CTE). (TAU) Trans= acciones formativas substitutorias de sesiones prácticas y de necesidades tecnológicas sobrevenidas por el ESM; con transcendencia evaluativa (CTE). AMCON= acciones formativas de ampliación contextual genérica, influidas directamente por el impacto del ESM; sin transcendencia evaluativa (STE). PACON= acciones formativas de ampliación contextual específica; sin transcendencia evaluativa (STE). Estas adaptaciones se programaron en 23-03-2020, a principios por tanto del período iniciado en 13-03- 2020, y su desarrollo ha sido ligeramente diferente del previsto, a causa del no previsible exceso de trabajo que el Profesor ha tenido que desarrollar para llevar a la práctica las acciones formativas substitutorias. El programa NOM, además, se ha visto enriquecido con envíos esporádicos de audiciones de música, que en conjunto podríamos denominar como subprograma AUDI, sin transcendencia evaluativa (STE), y que han estado motivadas por dos ejes de pensamiento: la convicción transdisciplinar de este Profesor sobre la necesidad de enriquecer la cultura escolar con música culta, y la declaración espontánea de las estudiantes de la asignatura acerca de la recepción de las primeras audiciones, emitidas como aplicación académica específica (VB partidillos, Reglamento de juego DA…). En las listas que siguen se enumeran las acciones formativas de cada subprograma, precedidas de las que se desarrollaron con anterioridad a la fecha de implantación del ESM o que no resultaron afectadas por éste. Acciones formativas ordinarias Subprograma Nº Convocatoria Plazo Días Temática Autoría PIAs Otras 1 5-02-2020 AT 11-03-2020 Sesiones teóricas 2 5-02-2020 AP 11-03-2020 Sesiones prácticas 3 1-03-2020 08 DSS 19-06-2020 7 Diseño de sesiones P ED1 4 1-03-2020 09 ODS 13-03-2020 7 Organización y desarrollo P ED 1 ED= Equipos docentes coyunturales. 190 JIE PRG Desarrollo RESUMEN (25-06-2020) 1 Página 5 de 221 Binder JIE Acciones formativas ordinarias Subprograma Nº Convocatoria Plazo Días Temática Autoría PIAs Otras 5 1-03-2020 10 VSS 13-03-2020 7 Valoración sesiones P ED 6 1-03-2020 12 COA 13-03-2020 Observación y aprendizaje P Individual 7 1-03-2020 05 ICR 13-03-2020 7 Conocimiento de resultados P Individual 8 23-03-2020 07 PIE 15-05-2020 Plan de iniciación deportiva Individual 9 5-02-2020 06 ASD 3-07-2020 Informe de asesoramientos Individual 10 23-06-2020 12b COR 3-07-2020 10 Informe desarrollo programa GTEp2 Acciones formativas substitutorias CTE Subprograma Nº Convocatoria Plazo Días Temática Autoría Corona Trans 1 12-02-2020 01 19-02-2020 7 Calentamiento ORDID GTE 2 24-02-2020 02 2-03-2020 7 CTAS Valoración diferencial GTE 3 16-03-2020 01 20-03-2020 4 JM Juego motor Doctrina básica GTE 4 23-03-2020 02 27-03-2020 4 Plan de Inic. Deportiva OrDid GTE 5 30-03-2020 03 3-04-2020 4 Programa anual Doctrina básica GTE 6 3-04-2020 03 17-04-2020 14 VB Partidillos Audiciones GTE 7 15-04-2020 00 -- Enlace a momento temporal STE3 8 23-04-2020 04 30-04-2020 7 JM2 Descripción + análisis IM Conjunto4 9 28-04-2020 04 5-05-2020 7 Plan de Inic. Deportiva Tiempo I Individual 10 30-04-2020 05 8-05-2020 8 ODS Transcripción secuencias Conjunto 11 5-05-2020 05 8-05-2020 3 Plan de Inic. Deportiva Tiempo II Individual 12 15-05-2020 04R 12-06-2020 28 JM2 Mejoras Conjunto 13 15-05-2020 06 12-06-2020 28 JM3 Análisis IA Conjunto 14 26-05-2020 05R 5-06-2020 ODS Mejoras Individual 15 27-05-2020 R06b IMM 19-06-2020 23 I+D Música y movimiento Conjunto 16 29-05-2020 06 5-06-2020 7 Reglamento de juego DA GTE 17 3-06-2020 03R 26-06-2020 23 VB Partidillos DDD GTE 18 11-06-2020 07 19-06-2020 8 Doble origen del deporte GTE Acciones formativas substitutorias STE Subprograma Nº Envío Temática AMCON PACON 1 10-02-2020 01 Bienvenida musical: Marc-Antoine Charpentier [1636 - 1704]: “Marche de triomphe” H. 547 (h. 1691). (https://www.youtube.com/watch?v=snxUHRaGTuA) 2 GTEp= La estudiante que prefiera podrá emitir informe reservado, por correo aparte. 3 STE= Acción formativa sin transcendencia evaluativa directa. 4 Conjunto= Trabajo único colaborativo performado por todo el grupo-clase. 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB (ESM NOM) España Página 6 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Acciones formativas substitutorias STE Subprograma Nº Envío Temática AMCON PACON 2 12-02-2020 02 Heinz Winckel und das Musikkorps der Schutzpolizei Berlin (1962): “Berliner Luft” (Paul Lincke, 1904) (https://www.youtube.com/watch?v=h16KjO6X7rE) 3 19-02-2020 03 Edith Hancke & Harald Juhnke - Berliner Luft (1979): “Berliner Luft” (aus der Operette 'Frau Luna', 1899, Paul Lincke, 1904) (https://www.youtube.com/watch?v=nNDEmMDENcA) 4 26-02-2020 04 Sir Simon Rattle, director, Berlin, Waldbühne, 1996, “Berliner Luft” (https://www.youtube.com/watch?v=qrMe31ZhfQs) 5 4-03-2020 05 Gustavo Dudamel, director, Berlin, Waldbühne, 2017, “Berliner Luft” (https://www.youtube.com/watch?v=peIEFBlJAy4&list=) 6 11-03-2020 06 Invención del patinete eléctrico (https://mashable.com/2015/06/15/1916-suffragette- scooter/?europe=true). 7 3-04-2020 01 Castrati: explotación cruenta de niños europeos 8 22-05-2020 02 Distopías: precursores de las aberraciones sociales del NOM 9 11-06-2020 03 Educación no discriminatoria (Matemáticas alternativas) (https://www.youtube.com/watch?v=Zh3Yz3PiXZw&feature). 10 23-06-2020 04 Musicaciones de L’Olimpiade, de Metastasio Acciones formativas sobrevenidas STE Subprogr. Nº Envío Identificación y destino académico AUDI 1 9-03-2020 01 Intérprete anónimo, “Berliner Luft”, YT 12-08-2010 (https://www.youtube.com/watch?v=T045Ub18snA). GENERAL 2 23-03-2020 02 “Les fogueres de Sant Choan”, música de L. Torregrosa sobre texto de J. Ferrándiz Torremocha, por el Orfeón Cantábile de Alicante, dir. Carlos Catalá y la Banda Sinfónica Municipal de Alicante, dirigida por José Vicente Díaz Alcaina, en el XX Concierto de Música de Fiestas, Alicante, 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=Ayiw9zz4T24). 3 24-03-2020 03 "Lo Cant del Valencià", del maestro Pedro Sosa (Banda Municipal de Valencia, dirigida por Fernando Bonete Piqueras, en el Certamen Internacional de Bandas de Música "Ciudad de Valencia", 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=Osph0VJK7p0). PARTICULAR 4 27-03-2020 04 “Qual voce...”, “Mira di acerbe lagrime”, Il Trovatore, de Verdi, por Dmitri Hvorostovsky & Veronica Villarroel, en Londres, 2002 (https://www.youtube.com/watch?v=e5qI8tIMz_Q). GENERAL 5 31-03-2020 05 “Ah, non credea mirarti”, “Ah, non giunge, uman pensiero”, La Sonnambula, Vincenzo Bellini, por Maria Celeng, una joven soprano húngara, en el concurso Neue Stimmen, en Gütersloh (Alemania), 2011 (https://www.youtube.com/watch?v=Ep9PEjALqsw). 6 1-04-2020 06 “Noches de Moscú”, de E. Steschtschok, por Dmitri Hvorostovsky & Aida Garifullina, en el Wolkenturm de Grafenegg (Austria), 22-06-2017 (https://youtu.be/AIcoKO_v-Qk?t=2931). PARTICULAR 190 JIE PRG Desarrollo RESUMEN (25-06-2020) 3 Página 7 de 221 Binder JIE Acciones formativas sobrevenidas STE Subprogr. Nº Envío Identificación y destino académico AUDI 7 2-04-2020 07 “Tu del mio Carlo...”, “Carlo Vive?”, I Masnadieri, de Verdi, por Lisette Oropesa, de origen cubano, YT 14-03-2019 (https://www.youtube.com/watch?v=uyheZ2V7gIk). 8 2-04-2020 08 Ídem, de ídem, por Simone Kermes, 2013 (https://www.youtube.com/watch?v=ER2Cl5glSCQ). 9 14-04-2020 09 “Tu se' Ernani!”, Hernani, de Verdi, por Angela Meade, Dmitri Hvorostovsky, Marcello Giordani, YT 2015 (https://youtu.be/ehcvf7lmixY?t=540). PARTICULAR 10 14-04-2020 10 “Giorni poveri vivea”, Il Trovatore, de Verdi, por Fiorenza Cossotto, Piero Cappuccilli, dir. Herbert von Karajan, en Viena, 1978 (https://youtu.be/NEH_9qCcsYY?t=283). PARTICULAR 11 14-04-2020 11 Escena del duelo, Il Trovatore, de Verdi, por Dmitri Hvorostovsky, José Cura, Verónica Villarroel, en Londres, Royal Opera House, 2002 (https://youtu.be/4Qo7bBSJKqM?t=321). PARTICULAR 12 14-04-2020 12 Canción de Paloma, El Barberillo de Lavapies, de Asenjo Barbieri, por Elina Garança, dir. Mark Karel, Baden-Baden, 2014 (https://youtu.be/P5hXymfsE3c?t=2718). GENERAL 13 20-04-2020 13 “Heia in den Bergen”, Die Csardasfürstin, de Emerich Kalman, por Anna Nebtrenko, en Sommer Nachtmusik, Viena, 2008 (https://youtu.be/VA4EVRe_XuY?t=563). GENERAL 14 27-04-2020 14 La Danza, Rossini, por Jaume Aragall y Edelmiro Arnaltes, piano, YT, 1- 08-2013 (https://www.youtube.com/watch?v=zgUXNlKHA34). GENERAL 15 28-04-2020 15 “An American in Paris”, de George Gershwin, por Los Angeles Philarmonic Orchestra, Georges Dudamel, dir., 2018 (https://www.youtube.com/watch?v=o7AGoPObYYU). PARTICULAR 16 25-05-2020 16 “Rhapsody in Blue”, de George Gershwin, por Maja Babyszka [2000], en Pomeranian Sala de Conciertos Filarmónicos de Bydgoszcz, POL, 21-06- 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=bK8jihRMFWw). GENERAL 17 2-06-2020 17 Himno de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, YT 6-06-2019 (https://www.youtube.com/watch?v=VO_vMDZfmAc). GENERAL 18 8-06-2020 18 “Stone by the stones”, Irish dance, por Loktev Ensemble, en Lokteva (Moscú), Sala Tchaikovsky, 29-04-2018 (https://www.youtube.com/watch?v=SIxjHFHq9FQ). GENERAL 19 25-06-2020 19 Concierto para piano y orquesta Nº 5, en mi bemol mayor, op. 73, llamado “Emperador”, de Beethoven, por Alina Bercu y la Orquesta de la Universidad musical de Weimar (Alemania), en Weimar, Weimarhalle, 16- 11-2017 (https://www.youtube.com/watch?v=3TiYGxOQDYw). Bellaterra, 30 de junio de 2020 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB (ESM NOM) España Página 8 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Grado de Educación Primaria Programa de la asignatura JUEGO E INICIACIÓN DEPORTIVA Cuarto curso, Grupo 20 “Una educación física que pertenece a un sistema general y obligatorio debe estar al servicio de toda la población, no sólo al de una parte de ella.” (López Pastor, 2005) ÍNDICE DESCRIPCIÓN GENERAL ........................................................................ 2 OBJETIVOS FORMATIVOS...................................................................... 2 COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE....................... 3 CONTENIDOS ............................................................................................ 3 ACTIVIDADES FORMATIVAS ................................................................ 3 METODOLOGÍA ........................................................................................ 4 SISTEMA DE EVALUACIÓN ................................................................... 5 DISTRIBUCIÓN DE SESIONES Y DE REQUISITOS DE EVALUACIÓN .................................................................................... 11 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................ 12 El método de itinerarios de formación diferencial aplicado por el profesor en esta asignatura recibió la cualificación de buena práctica docente por parte del Comité Científico y Comisión de Evaluación de las propuestas de los Proyectos de Apoyo a la Innovación Docente de la UAB en su sesión de 22 de julio de 2016 A este profesor le fue denegado el reconocimiento de méritos de docencia por la Comisión de Personal Académico en su resolución de fecha 26 de junio de 2019 por haber recibido un informe negativo emitido por las responsables de docencia de esta comprometida Facultad de Ciencias de la Educación Profesor: Antonio D. Galera 5-02-2020 Página 9 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva DESCRIPCIÓN GENERAL La asignatura “Juego e iniciación deportiva“ se desarrolla como optativa en cuarto curso del Grado de Educación Primaria, es una ampliación de aspectos didácticos seleccionados de las asignaturas “Educación Física en la Educación Primaria” (segundo curso) y “Educación Física y su didáctica I” (tercer curso), y su superación conjunta con “Actividad física, diversidad y salud”, “Educación Física y su didáctica II”, “Expresión y comunicación corporal”, y “Aprendizaje y desarrollo motor”, que se pueden realizar también como optativas en cuarto curs, da derecho a la obtención de la mención en Educación Física. Estudios Grado de Educación Primaria. Asignatura 102051 Juego e iniciación deportiva. Tipo y créditos Optativa, 6 ECTS. Horas presenciales: 45 Curso 4.º curso, 2.º semestre. Grupo: 20 Departamento Didactica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Unidad Didáctica de la Educación Corporal. Horario de docencia Lunes, 19:30 a 21:00 hores, Facultad. Miércoles, 11:00 a 13:00 horas, Servicio de actividad física UAB (SAf). Instalaciones habituales Teoría, aula SAf y aula 21 de la Facultad. Práctica, polideportivo SAf, gimnasio Facultad y otros espacios de conveniencia. Profesorado Antonio D. Galera. Lengua: Castellano. Tutorías Presencial: miércoles, de 13:00 a 14:00 horas. Telefónica (breve): 93 581 2671. Virtual: antonio.galera@uab.es (poner siempre en asunto: JIE - ...). OBJETIVOS FORMATIVOS Al acabar la asignatura, l@s estudiantes deberían ser capaces de: 1. Analizar desde una perspectiva crítica la historia, la evolución, la sociología del juego, de los deportes y de sus instalaciones, y la influencia que ejercen en la sociedad actual. 2. Identificar los componentes educativos del juego y del deporte en el àrea de Educación Física, y saber aplicar las oportunidades formativas que proporcionan y que son adecuadas a las características del alumnado en edad escolar. 3. Saber aplicar los criterios y recursos referidos a los juegos y a los deportes, en cuanto a su programación, metodología y evaluación en el área de Educación Física de la educación primaria. 4. Mejorar su competencia de trabajo en equipo y de colaboración y su competencia comunicativa relacionadas con los contenidos de la asignatura, al tiempo que desarrollan su espíritu crítico. 5. Experimentar en la práctica una amplia gama de juegos y deportes que serán de aplicación y de referencia en el desarrollo de las clases de Educació Física de la educación primaria. 6. Redactar un plan de iniciación deportiva escolar integrado en el Proyecto educativo de centro. 7. Manifestar su comprensión de la importancia de ser las responsables de la educación física de un centro escolar, con especial incidencia en la aplicación didáctica del juego y del deporte. 2 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 10 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE Las estudiantes que tengan interés en obtener esta información pueden solicitarla al profesor. CONTENIDOS I. BASES CONCEPTUALES 1. Paradigmas educacionales. 2. Juego y deporte en la taxonomía estructural de la motricidad. 3. Clasificación estructural del juego y el deporte. 4. Doble origen sociológico del deporte. Consecuencias sociológicas. 5. Análisis crítico del deporte en la sociedad actual. II. BASES CURRICULARS 6. Valores educativos del juego y el deporte. 7. Juego y deporte en el currículum actual. 8. Aportaciones del juego y el deporte a las competencias. 9. Adaptación didáctica del juego y el deporte. III. JUEGO Y DEPORTE EN LA ESCUELA 10. Deporte institucional vs. deporte alternativo. 11. Programación del juego. La doble perspectiva. 12. Modelos dicotómicos de iniciación deportiva. 13. Análisis estructural de los deportes. Conductas motrices básicas. 14. Diseño de sesiones de iniciación deportiva. Perspectiva constructivista. IV. ORGANIZACIÓN DEL DEPORTE EN LA ESCOLA 15. Planificación del deporte en un centro escolar. Deporte ‘puertas adentro’ y ‘puertas afuera’. 16. Juego y deporte en la naturaleza. 17. Instalaciones y material deportivo. Educación física sostenible. 18. Proyección extraescolar de la actividad física. SE DESARROLLARÁN EN SESIONES PRÁCTICAS Y/O TEÓRICAS PREPARACIÓN AUTÓNOMA PREPARACIÓN SUPERVISADA PREPARACIÓN MIXTA (DIRIGIDA+SUPERVISADA) ACTIVIDADES FORMATIVAS 1. Tipología de actividades Actividades dirigidas: Exposiciones teóricas por parte del profesorado y de las estudiantes, y tutorías convocadas por las estudiantes o por el profesor de la asignatura. Actividades supervisadas: Sesiones de Educació Física escolar de simulació impartidas por el profesorado y por las estudiantes. Actividades autónomas: Estudio, búsqueda d'información, organización y preparación de trabajos académicos diversos, preparación de actividades prácticas, preparación de exposiciones teóricas. Actividades autocoordinadas: Una parte de las actividades será autocoordinada en gran gupo: las estudiantes deberán organizar y consensuar trabajos y actividades comunes, que presentarán por grupos en régimen excluyente (no podrá havber dos trabajos iguales). Actividades de evaluación: Experiencias previas sobre la materia y evaluación de la asignatura. 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 3 Página 11 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva 2. Itinerarios de formación En función de la composición del grupo, se podrán diferenciar dos o tres itinerarios: Itinerario 1: Estudiantes con ausencia de formación académica previa en materia de educación física. Itinerarios 2 y 3: Estudiantes con formación y experiencia docente acreditadas en materia de educación física y/o tiempo libre infantil. METODOLOGÍA 1. Unidad de trabajo: el GTE El gran grup será dividido en subgrupos de un máximo de cinco estudiantes que constituirán la unidad básica de trabajo (grupo de trabajo estable, GTE) en la asignatura; su composición será establecida por el profesor. Los GTEs servirán para estructurar la composición de posibles seminarios, para encuadrar a cada estudiante en las actividades autónomas y autocoordinadas y, a veces, en las actividades supervisadas, sobre todo las de gran grupo. 2. Seminarios y gran grupo En principio, el trabajo será siempre en gran grupo, por imperativo de norma tanto en las sesiones teóricas como en las prácticas, en las que se utilizarán métodos de enseñanza específicos. 3. Las prácticas Se desarrollarán por un sistema mixto entre el método de repertorio y el de simulación. Se recomienda vivamente llegar con exquisita puntualidad, debido a la necesidad de performar un buen calentamiento antes de la pràctica en razón de la edad de las estudiantes. Hay que traer ropa apropiada para hacer actividad física vigorosa, y quitarse todos los utensilios que puedan causar lesiones a una misma o a las demás (pendientes, pulseras, relojes, etc.). Después de las sesiones hay instalaciones adecuadas para ducharse y cambiarse de ropa. 4. Las tutorías Básicamente seran, o entrevistas (presenciales), o intercambio de mensajes electrónicos entre el profesor y las estudiantes, individuales o en grupo, que servirán para hacer el seguimiento de la asignatura (aclaraciones, información adicional, revisión previa de trabajos, resolución de dudas, etc.). Para dudas o consultas muy concretas y breves se podrán plantear tutorías telefónicas. En razón de los recursos disponibles por este profesor, NO es posible evacuar tutorías telemáticas para resolver dudas muy específicas (del tipo: “¿Qué he hecho mal en este trabajo académico?”), las cuales deberán ser siempre resueltas en tutorías presenciales. IMPORTANTE: No se garantiza la respuesta de los mensajes telemáticos en los que no conste la identificación inequívoca del nombre completo de la estudiante y su GTE de adscripción. Tampoco se mantiene correspondencia administrativa (del tipo: “¿Qué trabajos me faltan por presentar?”). 5. Los trabajos académicos Forma habitual de acreditación de requisitos de evaluación, deberán mostrar que sus autoras han tenido en cuenta las Directrius per a la realització de treballs acadèmics, además de las específicas que en cada caso emita el profesor. 6. Utilización de las TICs y de aparatos electrónicos El profesor de esta asignatura no considera razonable obligar a las estudiantes a utilizar instrumentalmente las TICs como parte de los requisitos de evaluación. 4 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 12 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Durante las intervenciones docentes del profesor y de las estudiantes, y salvo casos singulares que serán avisados, no se permite el uso de aparatos electrónicos de ningún tipo, incluidos ordenadores, tabletas, móviles y otros, todos los cuales habrán de permanecer desconectados para evitar posibles perturbaciones en las sesiones y preservar la salud de las personas. Las estudiantes que utilicen los aparatos electrónicos fuera de las ocasiones en que el profesor indique o autorice previamente por un motivo justificado serán invitadas a abandonar el aula y la sesión no se podrá continuar mientras persistan en su contumacia. SISTEMA DE EVALUACIÓN 1. Detalle de actividades y requisitos Cada estudiante será evaluada a través de un total de 15 requisitos de implicación, complejidad y forma de trabajo variables, que se agrupan en 9 grupos de actividades: Participación, Construcción de conocimiento, Prácticas de programación, Prácticas de impartición, Prácticas de exposición, Evaluación, Prácticas de organización, Presentación documental, y Caracterización actitudinal. Una parte importante de las actividades de evaluación serán de implicación individual, y otra parte será de implicación en grupo de trabajo estable (GTE). Tanto en un caso como en otro, la metodología de planteamiento habitual será la de aprendizaje basado en problemas (ABP). La forma habitual de acreditación de requisitos escritos será a través de trabajos académicos (TACAD), unos únicamente electrónicos, otros únicamente impresos físicamente, y otros, mixtos. Actividad A: Participación Formada por dos actividades de intervención docente del profesorado, a través de las cuales las estudiantes desarrollarán ámbitos cognitivos y afectivos respecto de la educación física escolar; los requisitos son: Requisito 1. [AP] Asistencia y participación individual a las sesiones prácticas Cada estudiante tendrá la oportunidad de interaccionar con la mayor parte de sus compañeras de gran grupo en situaciones de aprendizaje de contenidos psicopedagógicos relacionados con la educación física escolar. En el programa de prácticas internas de la asignatura (PIAs), las estudiantes tendrán la oportunidad de simular papeles de escolares con necesidades educativas especiales. La acreditación de este requisito se hará por medio de firma de volantes, pase personal de lista o cumplimentación de cuestionarios o documentos diversos, presentados estratégicamente por el profesorado, y siempre que la estudiante performe presencia permanente durante todo el tiempo asignado a la práctica; la nota mínima de 5 se obtiene con la acreditación de un mínimo del 80 por ciento de las sesiones prácticas. Requisito 2. [AT] Asistencia y aportación individual a las sesiones teóricas Cada estudiante tendrá oportunidad de desarrollar su pensamiento crítico respecto de contenidos estructurales y sociales relacionados con el juego y el deporte escolar, expuestos por el profesorado de la asignatura o por estudiantes aventajadas. A pesar de la poca disponibilidad de tiempo, se procurará practicar métodos de participación cognitiva de las estudiantes, que a veces deberá ser completada con trabajos académicos. La acreditación de este requisito se hará por medio de firma de volantes, la redacción de informes sumarios, o el pase de lista. Actividad B: Transcripción NO operativa en esta asignatura. Actividad C: Construcción de conocimiento Requisito 5b. [ICR] Informe de conocimiento de resultados (TACAD en grupos coyunturales.) Las estudiantes de itinerarios 2 y 3, en colaboración dentro de grupos coyunturales (diferentes de los GTEs), performarán informes de conocimiento de resultados de las sesiones PIAs impartidas por compañeras [requisito 9, ODS]. 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 5 Página 13 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva Estos informes serán verbales, al final de cada PIA, y sus conclusiones sucesivas habrán de ser integradas en un trabajo académico suscrito por las estudiantes de dichos itinerarios que se entregará a final de curso. Las orientaciones para la cumplimentación de este requisito, tanto en su fase verbal como en la de trabaj académico, serán publicadas en su momento. Requisito 6. [ASD] Asesoramiento didáctico (TACAD individual.) Se contemplan dos tipos de situaciones de asesoramiento: Situación 1: Las estudiantes de los itinerarios 2 y 3 tendrán la oportunidad de asesorar a las del itinerario 1 en todos los aspectos didácticos de los trabajos y requisitos que se les piden, mediante el método de oferta de servicios. Situación 2: Las estudiantes de cualquier itinerario que tengan acreditada una previa experiencia práctica o didáctica en materia de deporte, podrán ser requeridas para ejercer funciones de asesoramiento hacia las que no dispongan de este tipo de práctica previa, con independencia de sus respectivos itinerarios. Tanto en una situación como en la otra, las funciones de asesoramiento podrán ser de dos tipos: a) Asesoramiento inicial (asesoramiento de entrada): Consistirá sobre todo en ayudar a seleccionar contenidos y / o situaciones de aprendizaje concretas. b) Asesoramiento final (asesoramiento de salida): Consistirá en ayudar a las asesoradas a ordenar didácticamente los contenidos y / o situaciones previamente seleccionadas, y en mejorar la edición final de los correspondientes trabajos académicos (TACADs). La acreditación de este requisito se hará mediante la presentación de un informe personal (TACAD) en el que se indiquen las funciones desarrolladas como asesora y se valoren su efectividad y los aprendizajes alcanzados, informe que será contrastado con la información suministrada por las estudiantes asesoradas. Actividad D: Prácticas de programación Requisito 7. [PIE] Diseño de Plan de Iniciación Deportiva de Centro (TACAD individual.) Las estudiantes deberán diseñar un plan de iniciación deportiva integrado dentro del proyecto educativo de un centro escolar, que idealmente debería ser el Centro donde realicen las asignaturas de Prácticum. Se emitirán directrices específicas. Requisito 8. [DSS] Diseño de sesiones prácticas (TACAD en equipos coyunturales.) Dentro del programa de prácticas internas de la asignatura (PIAs), y en aplicación de la doctrina didáctica aprendida, las estudiantes diseñarán, impartirán y valorarán la impartición de al menos una sesión completa o parcial de Educación Física escolar dirigida a edades hasta 12 años, dentro del cual tendrán en cuenta posibles adaptaciones para escolares con necesidades educativas especiales. El requisito DSS contempla el aspecto de diseño previo, en forma de sesiones que deberán estar coordinadas; estas sesiones son las que después impartirán las mismas estudiantes en prácticas [requisito 9, ODS], y evaluarán tanto las estudiantes en prácticas como el resto de estudiantes en funciones de alumnos [requisitos 10, VSS, y 12, COA]. Para el conjunto de prácticas internas de la asignatura se emitirán directrices específicas. Actividad E: Práctica de impartición Requisito 9. [ODS] Organización y desarrollo de docencia de sesiones (Práctica en equipos coyunturales.) Dentro del programa de prácticas internas de la asignatura (PIAs), las estudiantes tendrán la oportunidad de organizar y desarrollar con las compañeras del grupo-clase al menos media sesión completa de simulación de Educación Física escolar dirigida a un grupo de edades hasta 12 años, dentro del cual tendrán escolares con necesidades educativas especiales. Estas sesiones habrán sido previamente diseñadas [requisito 8, DSS]. Al final de la impartición de cada sesión PIA, las estudiantes en funciones de escolares rellenarán una Hoja de observación y aprendizaje de la sesión, que entregarán al equipo de profesoras de la PIA. Además, las estudiantes de itinerarios 2 y 3 correspondientes habrán tomado datos de la observación de cada sesión, que las servirán para performar un informe de conocimiento de resultados [requisito 5b, ICR]. 6 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 14 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Requisito 10. [VSS] Valoración del desarrollo de sesiones (TACAD en equipos coyunturales.) Una vez impartida la sesión, cada componente de cada equipo docente redactará un informe de su desarrollo, basado en una revisión del diseño previo [requisito 8, DSS] con comentarios de valoración y sugerencias de mejora de su actuación, frente a ulteriores imparticiones hipotéticas , y el equipo hará unas conclusiones finales. En este TACAD se integrará la síntesis de las valoraciones realizadas por las estudiantes en funciones de escolares mediante las hojas de observación y aprendizaje de la sesión [requisito 12, COA], cuyos originales deberán añadirse como anexos. Actividad F: Prácticas de exposición NO operativa en esta asignatura. Actividad G: Evaluación La evaluación ha der ser considerada como una actitud transversal que debe impregnar permanentemente el pensamiento didáctico de las Maestras con la mira esencial de mejorar la práctica docente. Como requisito de la asignatura, se centrará sobre todo en la evaluación de las intervenciones de las estudiantes en situaciones de práctica interna. Requisito 12. [COA] Análisis y coevaluación de impartición (Informes individuals.) Las estudiantes en función de escolares que habrán recibido la docencia de las estudiantes en práctica emitirán al final de cada sesión PIA un informe sumario sobre su calidad didáctica (Hoja de observación y aprendizaje de sesión), informe que entregarán a la correspondiente practicante y que ésta, después de haber hecho una síntesis, reunirá como anexo al TACAD del requisito 10, VSS. Se considera también actividad de evaluación la performance del informe de conocimiento de resultados (requisito 5b, ICR) que las estudiantes de los itinerarios 2 y 3 harán del desarrollo de las sesiones impartidas por las compañeras (requisito 9, ODS). Actividad H: Prácticas de organización Reúne dos requisitos optativos (cada estudiante debe elegir uno de los dos): Requisito 13. [AUI] Propuesta de ampliación de la utilización de las instalaciones del Centro (TACAD individual.) Cada estudiante hará un estudio de las posibilidades de ampliación de la utilización de las instalaciones del Centro donde hace las asignaturas de Prácticum por parte de la población de la zona de influencia, valorando las necesidades, consecuencias, requisitos, etc. Requisito 14. [MES] Propuesta de mejora de la seguridad y confort de los espacios de juego del Centro (TACAD individual.) Referido también a su Centro de Prácticum, cada estudiante hará un estudio de las carencias de seguridad y confort de los espacios destinados a o susceptibles de práctica de juego, basado en la doctrina transmitida dentro de la asignatura, y hará propuestas de mejora. Actividad I: Presentación documental Requisito 15. [CAP] Carpeta de aprendizaje (TACAD en GTE.) Hacia finales de curso, el profesor dará acceso a cada GTE a una nube telemática que tendrá dos subcarpetas; en cada una, cada GTE deberá cargar los archivos electrónicos siguientes: 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 7 Página 15 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva Dentro de la subcarpeta 1, con su número de GTE: • Requisito 5b [ICR] Síntesis de los informes de conocimiento de resultados de las PIAs emitidos por las estudiantes de itinerarios 2 y 3 a partir de sus observaciones de las imparticiones de los equipos docentes, y que en su momento fueron emitidos verbalmente al final de cada PIA [requisito 9, ODS]. Esta síntesis será, por tanto, un único TACAD que integre sintéticamente todos los ICR verbales. • Requisito 6 [ASD] Informes de asesoramiento didáctico emitidos por cada componente del GTE con acreditación para hacerlos, integrados dentro de un único archivo electrónico en orden alfabético de las estudiantes que los hayan emitido. • Requisito 10 [VSS] Archivos electrónicos de los TACADs sobre Valoración del desarrollo de sesiones prácticas realizadas por todos los equipos docentes del grupo clase, que estos deberán haber remitido electrónicamente en su momento a cada GTE. Estos TACADs NO incluirán las Hojas de aprendizaje. Dentro de la subcarpeta 2: Habrá tres subcarpetas, llamadas con los acrónimos siguientes [los que hay entre corchetes]; dentro de cada una, cada GTE deberá cargar los archivos que se indican a continuación: • Requisito 7. [PIE] Diseños de los planes de iniciación deportiva de los Centros redactados por las componentes del GTE. • Requisito 13. [AUI] Propuestas de ampliación de la utilización de las instalaciones del Centro redactadas por las componentes del GTE que hayan elegido este requisito. • Requisito 14. [MES] Propuestas de mejora de la seguridad y confort de los espacios de juego del Centro redactadas por las componente del GTE que hayan elegido el requisito. En la configuración de cada subcarpeta, tanto la 1 como la 2, cada GTE se ajustará al siguiente proceso: a) Tranferir SOLAMENTE archivos electrónicos (word, adobe, PPT, o cualquier otro editor), SIN hacer ningún tipo de edición conjunta, es decir, copiar archivo por archivo, sin más manipulación editorial. b) Denominación cuidadosa de cada archivo de acuerdo con las Directrius per a la realització de treballs acadèmics. c) Nada más: NO abrir ninguna otra subcarpeta de ningún tipo ni hacer ningún otro documento de resumen o guía, con excepción, si se considera conveniente, de un eventual informe sobre incidencias observadas durante la realización de la carpeta (por ejemplo, estudiantes que NO han transmitido sus archivos hasta al momento de cumplimentar el requisito). El requisito 6, en razón de que se centra en la emisión de opiniones personales, que pueden ser objeto de susceptibilidad por parte de terceras personas, podrá ser enviado aparte de la carpeta de aprendizaje, directamente al correo electrónico del Profesor; en el correspondiente TACAD conjunto se hará constar esta circunstancia (“Berengario García PRESENTA APARTE”). En la evaluación de la carpeta de aprendizaje, el profesor considerará sobre todo tres criterios: (1) la gestionabilidad, entendiendo por ello la denominación precisa de cada archivo de acuerdo con el protocolo establecido, (2) la accesibilidad del contenido, entendiendo por ello que dentro de cada archivo haya un índice automático, y (3) la sostenibilidad de la edición, entendiendo por ello la cuidadosa preocupación por que cada documento ocupe lo menos posible de papel, en caso de que fuere impreso. Actividad J: Caracterización actitudinal Requisito 16. [AVN] Comportamiento ético Cada estudiante dispone de un reconocimiento inicial de actitudes personales positivas hacia el desempeño honesto de sus deberes académicos, que será validado por el profesor mediante la observación y registro de comportamientos significativos, especialmente, entre otros, la copia, el plagio , la baja participación o acreditación falsa de asistencia, la emisión pública de opiniones sin garantías de respeto a la diversidad o el derecho al honor de las personas, la falta de asistencia no justificada a reuniones convocadas a instancia de la estudiante, la modificación injustificada y / o no autorizada de las sesiones de prácticas internas, y el uso no permitido de TICs o aparatos electrónicos a las sesiones. 8 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 16 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación 2. Ponderación Cada grupo de actividades de evaluación aportará los siguientes porcentajes a la nota final de la estudiante: Itinerario: 1 2,3 Itinerario: 1 2,3 Participación = 25% 25% Evaluación = 5% 5% Construcción = 5% 20% Organización = 12% 12% Programación = 23% 20% Presentación = 8% 8% Impartición = 12% 0% Caracterización = 10% 10% Exposición 0% 0% Total: 100% 100% 3. Metodología La forma habitual de trabajo de formación académica dentro de la asignatura será la de aprendizaje basado en problemas (ABP), centrados normalmente en el Centro de Prácticum. Cuando en un mismo Centro coincidan dos o más estudiantes, éstas formarán un equipo de trabajo temporal para realizar los correspondientes trabajos académicos (TACADs) que impliquen el Centro, TACADs que en principio deberán ser conjuntos. Todos los TACADs dimanantes de las actividades realizadas en el seno de la asignatura deberán tener en cuenta las orientaciones suministradas en el dossier titulado Directrius per a la realització de treballs acadèmics, del profesor de la asignatura. Especial cuidado habrá que tener con el método de denominación de los archivos electrónicos, que deberá ajustarse a las especificaciones del dossier mencionado. IMPORTANTE: un archivo electrónico no denominaso de acuerdo con las directrices no será descargado y por tanto será considerado no presentado. Salvo las excepciones que han sido indicadas en el detalle de cada requisito, todos los TACADs deberán ser presentados en formato impreso original (NO fotocopia) y con firma física (NO digitalizada) de cada persona autora y asesora, en la última hoja escrita del cuerpo principal del trabajo. 4. Resumen de tipos de actividades a la mira de su potencialidad formativa [códigos de las claves que aparecen en la tabla de síntesis del apartado 5] a) Implicación de las estudiantes b) Forma de trabajo GTE= Trabajo en grupo estable AAU= Activ. autónoma IND= Trabajo individual ACO= Activ. coordinada GTC= Trabajo en grupo coyuntural ADI= Activ. dirigida ASU= Activ. supervisada c) Nivel de complejidad cognitiva d) Nivel de implicación afectiva CO= Conocimiento RS= Respuesta CP= Comprensión VL= Valoración AP= Aplicación CA= Caracteritzación AN= Análisis SN= Síntesis EV= Evaluación CR= Creación La tabla de síntesis que sigue incluye una columna con las fechas límites de presentación de cada requisito. Luego está la distribución de las sesiones (cronograma), donde también se reflejan estas fechas. 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 9 Página 17 de 221 Binder JIE 5. Síntesis de requisitos y competencias evaluadas Juego e iniciación deportiva (4.º) Grupo 20 Curso 2019-20 Actividades de evaluación generales Ponderación Límite Tipus Competencias Itinerarios Activitats Requisits a b c d G TF EP MP 1 2,3 A. Participación 1. AP Asistencia y participación activa a las sesiones prácticas IND ASU CP RS 03.02 14.03 15% 15% 2. AT Asistencia y aportaciones a las sesiones teóricas IND ASU CP RS 14.02 10% 10% C. Construcción d conocimiento 5b. ICR Informes de conocimiento de resultados ODS GTE ACO SN VL 02.02 03.02 14.03 59.02 0% 10% 01-07 6. ASD Asesoramiento didáctico IND AAU AP CA 01.01 02.02 03.13 04.01 05.13 61.05 5% 10% 01-07 D. Prácticas de programación 7. PIE Diseño de plan de iniciación deportiva IND ASU AN CA 01.01 04.01 08.04 05.13 61.05 15% 15% 13-05 8. DSS Diseño de sesiones prácticas GTC ACO AP CA 01.01 04.01 08.04 05.13 61.05 8% 5% PIA 14.02 14.03 E. Prácticas de impartición 9. ODS Organización y desarrollo de sesiones IND ASU AP CA 01.01 04.01 14.02 6% 0% PIA 07.03 14.03 10. VSS Valoración del desarrollo de sesiones GTC ACO EV CA 02.02 02.01 12.01 6% 0% PIA F. Prácticas de exposición 11. NO APLICABLE G. Evaluación 12. COA Análisis y coevaluación de impartición IND AAU EV CA 01.01 03.13 12.01 5% 5% PIA 07.02 H. Prácticas de organización 13. AUI Ampliación de utilización de las instalaciones del Centro IND AAU EV CA 01.01 02.02 04.01 08.04 14.02 60.05 10-06 12% 12% (escoger una) 14. MES Mejora seguridad y confort de los espacios del Centro IND AAU EV VL 01.01 02.02 08.04 60.05 27-05 I. Presentación documental 15. CAP1 Documentación subcarpeta de aprendizaje 1 (5b+6+10) 03.02 01-07 GTE AAU CR VL 01.01 08.04 8% 8% 15. CAP2 Documentación subcarpeta de aprendizaje 2 (7+13+14) 09.11 01-07 J. Caracterización actitudinal 16. AVN Comportamiento ético académico y profesional IND ASU CA 04.01 10% 10% 9 Total actividades 15 Total requisitos de evaluación 100% 100% Archivos de la subcarpeta de aprendizaje 1 Ídem, subcarpeta 2 Requisitos ligados a las PIAs 10 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 18 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación DISTRIBUCIÓN DE SESIONES Y DE REQUISITOS DE EVALUACIÓN DISTRIBUCIÓN PROVISIONAL DE LAS SESIONES (PAN RENOVE) Semana: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Fecha: 10-02 17-02 24-02 02-03 09-03 16-03 23-03 30-03 06-04 13-04 20-04 27-04 04-05 11-05 18-05 25-05 01-06 08-06 15-06 22-06 29-06 19:30 19:30 T 1 P 3 P 5 P 7 P 9 P 11 P 13 P 15 P 17 T 10 T 12 T 15 P 23 Segunda pascua Semana santa (G2) (G2) (G2) (G2) (G2) (G2) (G2) (G2) (CM G) (A 21) (A 21) (A 21) (CM G) Lunes 40 P IA 1 P IA 3 P IA 5 P IA 7 P IA 9 P IA 11 P IA 15 P 1 (G2) 75 75 50 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 20:45 21:00 21:00 Fecha: 12-02 19-02 26-02 04-03 11-03 18-03 25-03 01-04 08-04 15-04 22-04 29-04 06-05 13-05 20-05 27-05 03-06 10-06 17-06 24-06 01-07 10:30 10:30 11:00 11:00 T 2 T 3 T 4 T 5 T 6 T 7 T 8 T 9 P 18 T 11 T 13 T 14 P 22 (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (M N) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (M N) Semana santa 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 12:00 P 2 P 4 P 6 P 8 P 10 P 12 P 14 P 16 P 19 P 20 P 21 12:00 Miércoles (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (P C) (P C) (P C) P IA 2 P IA 4 P IA 6 P IA 8 P IA 10 P IA 12 P IA 13 P IA 14 60 60 60 60 60 60 60 60 120 60 60 60 120 13:00 13:00 [PIE] [MES] [AUI] [CAP] 13:00 13:00 RT 1 RT 2 RT 3 RT 4 RT 5 RT 6 RT 7 RT 8 RT 9 RT 10 RT 11 RT 12 RT 13 RT 14 (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 14:00 14:00 (A)= aula Facultad (AI)= aula informática (G6/168)= despacho Profesor T= teóricas P= prácticas (AL)= medio natural Facultad (G)= gimnasio Facultad (CMG)= medio natural UAB (SAF-T)= aula magna SAF (SAF)=otras instalaciones SAF (PC)= piscina SAF Claves: (MN)= otros medios RT= sesiones de tutoría %= porcentaje P, T n= número total de sesiones Carga estudiantes (minutos) % n 1.680 P 110 260 410 560 710 860 1.010 1.160 1.370 1.430 1.490 1.550 1.670 1.760 66 23 1.020 T 100 160 220 280 340 400 460 520 655 790 850 940 34 15 RT 60 120 180 240 300 360 420 480 540 600 660 720 780 14 2.700 min 2.700 min ( 45 h ) Natación Salidas AMNH Juegos en el bosque 190 JIE 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 11 Página 19 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva BIBLIOGRAFÍA 1. Libros [entre corchetes, número del I.S.B.N.] Resaltadas, obras de consulta recomendada. Las referencias están agrupadas por bloques de contenidos del temario. Bloque I 2014 Hernández Bourlon-Buon, Yannick: “Deporte escolar y educación en valores: Fundamentación desde un enfoque sociocultural y pedagógico”, Materiales para la Historia del Deporte, Sevilla, Univ. Pablo de Olavide, núm. 12, 2014, pp. 111-134. [ISSN: 2340-7166.] (http://www.upo.es/revistas/index.php/materiales_historia_deporte/article/view/1077/865.) 2013 Cazorla Prieto, Luis María: Deporte y Estado. Prólogo, José Mª Cagigal. Cizur menor (Navarra): Aranzadi, 2013, 2.ª ed., 298 pp. [978-84-9014-457-2.] (Monografía asociada a la Revista Aranzadi de Deporte y Entretenimiento, 8.) [1979.] 2013 Durán González, Javier: “Ética de la competición deportiva: valores y contravalores del deporte competitivo”, Materiales para la Historia del Deporte, Sevilla, Univ. Pablo de Olavide, 11, 2013, pp. 89-115. [ISSN: 2340-7166.] (http://www.upo.es/revistas/index.php/materiales_historia_deporte/article/view/803/655). 2013 Pere Lavega, Gema Filella, Francisco Lagardera, Mercé Mateu y Jordi Ochoa: “Juegos motores y emociones”. Cultura y Educación, enero 2013, 25 (3), pp. 347-360 (https://doi.org/10.1174/113564013807749731.) 2011 Torrebadella i Flix, Xavier; Planas i Ballet, Alexandre: “Del deport a l’esport i de l’esport al deport. Més que una discussió terminològica”, Terminàlia 3 (2011), pp. 22-30 (https://doi.org/10.2436/20.2503.01.22.) 2010 Pikler, Emmi: Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Madrid: Narcea, 2010, 5.ª imp. [1.ª ed., 1985.], 168 pp. (‘Educación hoy’, 92.) [La tesis central de este estudio de evolución ontogénica de la motricidad infantil, por otra parte, de lectura bastante farragosa, es que en las edades escolares, sobre todo en las primeras, la intervención didáctica de la persona profesora empobrece notablemente, más que enriquece, la motricidad, lo cual confirmaría la paradoja de Azémar que vimos en la asignatura EFEP de 2.º curso.] 2010 Rueda Fernández, Antonio Jesús: “Finalidades educativas del deporte en edad escolar”, Lecturas: educación física y deportes. Revista digital, Año 15, Núm. 144, Mayo de 2010. (http://www.efdeportes.com/efd144/finalidades-educativas-del-deporte-en-edad-escolar.htm). 2009 Igualdad de género en el deporte. Guía de buenas prácticas. Málaga: Diputación Provincial de Málaga, Área de juventud, deportes y formación, 2009, 22 pp. il. 16 cm. 2007 Schmitt, P.: Informe sobre la función del deporte en la educación. Parlamento Europeo, Comisión de Cultura y Educación, A6-0415/2007. Bloque II Doctrina sobre contenidos estructurales del proyecto curricular/educativo: 2019 Bantulá Janot, Jaume; Payá, Andrés: Jugar: un derecho de la infancia. Barcelona: Graó, 2019, 152 pp. 21 cm. (‘Micro-Macro Referencias’, 47). 12 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 20 de 221 Binder JIE Facultat de Ciencias de la Educación 2013 Galera Pérez, A. D.: “Conductas y capacidades: Elementos estructurales de la motricidad humana”, Lecturas: Educación Física y Deportes, EFDeportes.com, Revista Digital [ISSN 1514-3465]. Buenos Aires, Año 18, 179 (abril de 2013, http://www.efdeportes.com/efd179/elementos- estructurales-de-la-motricidad-humana-i.htm), 180 (mayo de 2013, http://www.efdeportes.com/efd180/elementos-estructurales-de-la-motricidad-humana-ii.htm), y 181 (junio de 2013, http://www.efdeportes.com/efd181/elementos-estructurales-de-la-motricidad- humana-iii.htm). 2005 Ruiz, Luis Miguel; Arruza, Josean: La toma de decisiones en el deporte. Barcelona: Paidós. 2003 Gutiérrez, Melchor: Manual sobre valores en la educación física y el deporte. Barcelona: Paidós. 2002 Cascua, Stéphane: El deporte, ¿es bueno para la salud? Barcelona: Paidós. 2001 Galera Pérez, A. D.: Manual de didáctica de la educación física: una perspectiva constructivista integradora. Volumen II: funciones de programación. Barcelona: Paidós. 1999 Galera Pérez, A. D.: Juego motor y educación física: bases para una reforma. Barcelona: Cims 97, 108 pp. Disponible en Research Gate (https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para _una_reforma). 1997 Galera Pérez, A. D.: “¿Actividades gimnásticas como deporte escolar?”. Comunicación al Primer Seminario Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Murcia: Universidad de Murcia, 29 de mayo a 1 de junio 1997. Disponible en StudyLib (https://studylib.es/doc/8864377/galera--1997---actividades-gimnásticas--como-deporte-escolar). Otras doctrinas 2003 Martín Nicolás, Jn C: Fundamento de los juegos y deportes tradicionales en el ámbito de la Educación Física. León: Universidad de León, 265 pp. [ISBN: 84-9773-020-8.] Bloque III Doctrina sobre desarrollo escolar de contenidos de juego y deporte: 2018 Martínez Hita, Francisco José: “Nuevos deportes para una nueva Educación Física”. Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 243, Agosto (2018). (http://www.efdeportes.com/index.php/EFDeportes/article/view/498/294). 2015 Cladellas Pros, Ramon et al.: “Patrones de descanso, actividades físico-deportivas extraescolares y rendimiento académico en niños y niñas de primaria”, Revista de Psicología del Deporte, Vol. 24, núm. 1, pp. 53-59. ■(pdf) 2015 Quiroga Alonso, Pd Pablo: “Estrategias para el trabajo de la trepa en el aula con alumnos de 6,7 años (1º/2º E.P.)”. Publicaciones Didácticas, Núm. 60, Julio 2015, pp. 38-43. (https://publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/pd_060_jul.pdf; buscar en la pestaña Hemeroteca). 2010 Garrido Pascual, Mari Cruz. El corro de las niñas. Madrid: Editorial Horas y Horas, 217 pp. 2008 Álamo Mendoza, J Miguel: La iniciación al judo en la educación física escolar. Sevilla: Wanceulen, 2008, 78 pp. 2007 Gil Madrona, Pedro: La Educación física cooperativa: aprendizajes y juegos cooperativos: enfoque teórico-práctico. Sevilla: Wanceulen. 2004 Lazaga Rodríguez, Mª J.: La coeducación en la educación física y el deporte escolar: liberar modelos. Sevilla: Wanceulen [ISBN: 84-95883-67-8]. 2001 Contreras, Onofre: Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis. 1998 El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Paidotribo. 1997 Galera Pérez, A. D. (1997): “¿Actividades gimnásticas como deporte escolar?”. Comunicación al Primer Seminario Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Murcia: Universidad de Murcia, 29 de mayo a 1 de junio 1997. Disponible en StudyLib (https://studylib.es/doc/8864377/galera--1997---actividades-gimnásticas--como-deporte-escolar). 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 13 Página 21 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva 1995 Blández Ángel, Julia: La utilización del material y del espacio en educación física: propuestas y recursos didácticos. Barcelona: INDE. [Podemos considerar los estudios de la doctora Blández como la aplicación didáctica corolaria de la tesis de Pickler (1985) a la educación física y por tanto, sobre todo, al juego motor: el aprendizaje de la persona en edad escolar se facilita notablemente con la única precaución de que la persona profesora prepare espacios de juego apropiados.] 1995 Blázquez, Domingo: La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE. 1991 Torres, Guillermo: “Las unidades motrices basicas luctatorias y su aplicación en la educación física”, Apunts. Educació Física i Esports, Núm. 24, 2.º trimestre 1990, pp. 45-56. Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. (http://www.revista- apunts.com/es/hemeroteca?article=1015.) ■(pdf) 1984 Galera Pérez, Antonio D.: “Aplicación del método de grupos reducidos a la enseñanza de deportes de equipo”, Apunts. Medicina de l’Esport, vol. XXI, Núm. 82, junio 1984, pp. 109-114. Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. Disponible en UAB-DDD (https://ddd.uab.cat/record/169706). ■(pdf) 1983 Galera Pérez, Antonio D.: “Enseñanza de la natación a través de una educación física de base adaptada al medio acuático”, Apunts d’Educació física i medicina esportiva, vol. XX, Núm. 77, marzo 1983, pp. 45-51. Esplugues de Llobregat, Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. (http://www.apunts.org/es-pdf-X0213371783048072.) Repertorios de lógica interna (juego como contenido autónomo): 2003 Martínez Maldonado, Fc Javier: Juegos de cooperación y oposición para la escuela. Sevilla: Wanceulen , 2003, 85 pp. 1999 Galera Pérez, Antonio D.: Educación Física: los juegos de la reforma. Juegos no tácticos y Juegos sensoriales. Barcelona: Cims 97, 354 pp. 1999 Galera Pérez, Antonio D.: Educación Física: los juegos de la reforma. Juegos tácticos. Barcelona: Cims 97, 398 pp. 1988 Parlebas, Pierre et al.: Las cuatro esquinas de los juegos. Lleida: Agonos. Repertorios de lógica externa (juego como recurso): Además de los ejemplos que aquí transcribo, la consulta en cualquier buscador telemático muestra muchas referencias de este enfoque didáctico tradicional. 2010 Gutiérrez Toca, Manuel: Juegos ecológicos con material alternativo. Recursos domésticos y del entorno escolar. Barcelona: INDE. 2006 Ballesteros Alonso, Severino: Juegos de calle multiculturales. Madrid: CCS, 228 pp. 2006 Ventosa Pérez, Víctor J.: Juegos para la animación de espacios acuáticos. Madrid: CCS. 2003 Mora Verdeny, Josep Maria: Un mundo en juego. Propuestas didácticas para el trabajo de la educación intercultural desde la educación física. Barcelona: INDE. 2000 Garijo Rueda, José Luis et al.: Juegos alternativos para primaria. Barcelona: INDE. Monografías sobre iniciación deportiva: La consulta de catálogos en la red telemática ofrece numerosas listas de repertorios adicionales. Deportes de equipo 2009 Ortega, G. y Jiménez A. C.: Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto. Sevilla: Wanceulen. 2007 Jiménez A. C.; Ortega, G.: Baloncesto en la iniciación. Sevilla: Wanceulen. 2000 Martínez, Fernando et al.: Iniciación al fútbol. Sevilla: Wanceulen. 1991 Bárcenas, Domingo: Balonmano. Técnica y metodologia. Madrid: Gymnos. 1990 Valet, J. Antonio: Iniciación al balonmano. Zaragoza: CEPID. (Colección Educación y Deporte.) 14 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 22 de 221 Binder JIE Facultat de Ciencias de la Educación Deportes individuales 1994 Álvarez, Carlos: Atletismo básico. Una orientación pedagógica. Madrid: Gymnos. 1990 Ferrando, José Antonio: Iniciación al atletismo. Zaragoza: CEPID. (Colección Educación y Deporte.) Deportes de enfrentamiento Deportes de red: 2008 Iguacel Linares, Manuel; Ochoa Hortelano, Manuel: Iniciación al badminton. Dibujos, Rafael Solis Torres. Zaragoza: Imagen y deporte, 81 pp. il. + 2 DVD. Actividades luctatorias: 2008 Recio, Ignacio; Aibar, Alberto; et al.: “Las habilidades de lucha en la escuela”, EFDeportes. Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008 (http://www.efdeportes.com/efd127/las-habilidades-de-lucha-en-la-escuela.htm.) Actividades en medios no habituales 2017 Santos Pastor, Mª Luisa: Las actividades en el medio natural en la Educación Física escolar. Sevilla: Wanceulen Editorial, 2.ª ed., 204 pp. [2002 ⌂●] 2010 Baena Extremera, Antonio; Granero Gallegos, Antonio: Actividades físicas en el medio natural. Teoría y práctica para la educación física actual. Sevilla: Wanceulen, 284 pp. 2004 Moreno, Juan Antonio: Manual de actividades acuáticas en la infància. Para bebés y niños de hasta seis años. Barcelona: Paidós, 221 pp. 2003 Santo, M. del et al. (Ajuntament de l'Hospitalet de Llobregat. Àrea d'Esports): Natació educativa. Jocs i exercicis educatius en el medi aquàtic. Barcelona: Diputació de Barcelona. Institut d'Edicions, 58 pp. (Carpeta amb anelles.) 2002 Bernal Ruiz, Javier Alberto: Juegos y deportes de aventura. Sevilla: Wanceulen, 107 pp. Bloc IV Reglamentos de competición: 2012 Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO). Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona: Código de conducta en competiciones deportivas escolares. [Madrid] Consejo Superior de Deportes, 2012, 28 pp. ■(pdf) Sostenibilidad de los espacios y actividades: 2009 Vilanova Soler, Anna (editora): Deporte, salud y medio ambiente. Para una sociedad sostenible. X Congreso de la Asociación Española de Investigación Social Aplicada al Deporte, Córdoba, 2008. Madrid: Librerías Deportivas Esteban Sanz, 2009, 696 pp. [ISBN: 978-84-9353-906-1.] (‘Investigación social y deporte’, 9.) 2008 Fraguas, Alberto y Eduardo Perero: Guía de Deporte y Sostenibilidad aplicada a los deportes no olímpicos. Madrid: Green Cross España, 17 de Octubre de 2008. (http://medioambiente.coe.es/web/EVENTOSHOME.nsf/b8c1dabf8b650783c1256d560051ba4f/69 c1f52d557a7edcc12578ae0032c67c/$FILE/ATTAILSV.pdf/AF.pdf.) Acondicionamiento de espacios de juego: 1988 Larraz, A.: “El acondicionamiento de zonas de juego para niños”, Apunts. Educación Física y Deportes, 13, septiembre 1988, pp. 3-18. Barcelona, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. [N’hi ha versió en català.] 1994 Burchatz, Br.: “Aproximació teòrica i pràctica als terrenys de joc infantils (sic)”, Apunts. Educació Física i Esports, 37, juliol 1994, pp. 68-74, y 39, gener 1995, pp. 76-84. [Hay versión en castellano.] 190 JIE Programa asignatura CAS (07/02/2020) 15 Página 23 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva 2008 Latorre Román, Pd Ángel: “Metodologia per a l’anàlisi i l’avaluació de la seguretat dels espais i equipaments esportius escolars”, Apunts. Educació Física i Esports, 93, 3r. trimestre 2008, pp. 62- 70. [Hay versión en castellano.] 2. Portales telemáticos Las búsquedas telemáticas especializadas en contenidos para el diseño de situaciones de aprendizaje son muy rentables, y cada estudiante, en este momento de su formación, sabrá sacarles provecho, sobre todo después de haber cursado esta asignatura. EFDeportes.com, Revista Digital (Buenos Aires) [http://www.efdeportes.com/index.php/EFDeportes, activo el 4-02-2020.] Contiene buscador y ha mejorado notablemente su formato. Departament d’Ensenyament: Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. Educació Física [http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/edfisica, activo el 4-02-2020.] Diputació de Barcelona, Gerència de Serveis d’Esport: Esports. Recursos per als ens locals [https://www.diba.cat/web/esports/recursos-pels-ens-locals, activo el 4-02-2020.] Ajuntament de Barcelona, Institut Barcelona Esports: “Compta fins a 3...” [http://www.comptafinsatres.com/ca/index.html, actiu el 4-02-2020.] Ajuntament de Barcelona: L'esport ens fa més grans [http://www.bcn.cat/lesportensfamesgrans/ca/index.html, actiu el 4-02-2020.] Jose Manuel Moreno: Educación Física Escolar [http://multiblog.educacion.navarra.es/jmoreno1, última actualización 4-10-2013.] Aunque no actualizada, contiene información muy interesante para los contenidos de JIE. 3. Videos 2008 Garófano Serrano, Raúl et al: Aplicación práctica de los deportes alternativos en el currículo de Educación Física. [Almería]: Háblame Ediciones, 2008 1 disco óptico (CD-ROM) (‘Colección didáctica’) [ISBN: 978-84-9870-659-8.] Bellaterra, viernes 7 de febrero de 2020 16 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 24 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Grado de Educación Primaria Programa de la assignatura (Nuevo Orden) JUEGO E INICIACIÓN DEPORTIVA Cuarto curso, Grupo 20 “Una educación física que pertenece a un sistema general y obligatorio debe estar al servicio de toda la población, no sólo al de una parte de ella.” (López Pastor, 2005) —Pero, ¿por qué está prohibido?— preguntó el Salvaje. El Interventor se encogió de hombros. —Porque es antiguo; ésta es la razón principal. Aquí las cosas antiguas no nos son útiles. —¿Aunque sean bellas? —Especialmente cuando son bellas. La belleza ejerce una atracción, y nosotros no queremos que la gente se sienta atraída por cosas antiguas. Queremos que sólo les gusten las nuevas. (Aldous Huxley, Un mundo feliz, 1932). ÍNDICE DESCRIPCIÓN GENERAL ........................................................................ 2 OBJETIVOS FORMATIVOS...................................................................... 2 COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE....................... 3 CONTENIDOS ............................................................................................ 3 ACTIVIDADES FORMATIVAS ................................................................ 3 METODOLOGÍA ........................................................................................ 4 SISTEMA DE EVALUACIÓN ................................................................... 4 DISTRIBUCIÓN DE SESIONES Y DE REQUISITOS DE EVALUACIÓN .................................................................................... 10 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................ 11 Este programa es adaptación sobrevenida a consecuencia del experimento social masivo determinado por la actuación del gobierno en ocasión de la difusión mundial del neogermen conocido como Corona Virus Cabe considerarlo como coyuntural en la medida en que la actual situación de suspensión de docencia presencial sea modificada por resoluciones ulteriores de las autoridades Profesor: Antonio D. Galera 15-04-2020 Página 25 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva DESCRIPCIÓN GENERAL La asignatura “Juego e iniciación deportiva“ se desarrolla como optativa en cuarto curso del Grado de Educación Primaria, es una ampliación de aspectos didácticos seleccionados de las asignaturas “Educación Física en la Educación Primaria” (segundo curso) y “Educación Física y su didáctica I” (tercer curso), y su superación conjunta con “Actividad física, diversidad y salud”, “Educación Física y su didáctica II”, “Expresión y comunicación corporal”, y “Aprendizaje y desarrollo motor”, que se pueden realizar también como optativas en cuarto curs, da derecho a la obtención de la mención en Educación Física. Estudios Grado de Educación Primaria. Asignatura 102051 Juego e iniciación deportiva. Tipo y créditos Optativa, 6 ECTS. Horas presenciales: 45 Curso 4.º curso, 2.º semestre. Grupo: 20 Departamento Didactica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Unidad Didáctica de la Educación Corporal. Horario de docencia Lunes, 19:30 a 21:00 hores, Facultad. SUSPENDIDA Miércoles, 11:00 a 13:00 horas, Servicio de actividad física UAB (SAf). Instalaciones habituales Teoría, aula SAf y aula 21 de la Facultad. Práctica, polideportivo SAf, gimnasio Facultad y otros espacios de conveniencia. Profesorado Antonio D. Galera. Lengua: Castellano. Tutorías Presencial: miércoles, de 13:00 a 14:00 horas. SUSPENDIDA Telefónica (breve): 93 581 2671. SUSPENDIDA Virtual: antonio.galera@uab.es (poner siempre en asunto: JIE - ...). OBJETIVOS FORMATIVOS Al acabar la asignatura, l@s estudiantes deberían ser capaces de: 1. Analizar desde una perspectiva crítica la historia, la evolución, la sociología del juego, de los deportes y de sus instalaciones, y la influencia que ejercen en la sociedad actual. 2. Identificar los componentes educativos del juego y del deporte en el área de Educación Física, y saber aplicar las oportunidades formativas que proporcionan y que son adecuadas a las características del alumnado en edad escolar. 3. Saber aplicar los criterios y recursos referidos a los juegos y a los deportes, en cuanto a su programación, metodología y evaluación en el área de Educación Física de la educación primaria. 4. Mejorar su competencia de trabajo en equipo y de colaboración y su competencia comunicativa relacionadas con los contenidos de la asignatura, al tiempo que desarrollan su espíritu crítico. 5. Experimentar en la práctica una amplia gama de juegos y deportes que serán de aplicación y de referencia en el desarrollo de las clases de Educación Física de la educación primaria. 6. Redactar un plan de iniciación deportiva escolar integrado en el Proyecto educativo de centro. 7. Manifestar su comprensión de la importancia de ser las responsables de la educación física de un centro escolar, con especial incidencia en la aplicación didáctica del juego y del deporte. 2 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 26 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE Las estudiantes que tengan interés en obtener esta información pueden solicitarla al profesor. CONTENIDOS I. BASES CONCEPTUALES 1. Paradigmas educacionales. 2. Juego y deporte en la taxonomía estructural de la motricidad. 3. Clasificación estructural del juego y el deporte. 4. Doble origen sociológico del deporte. Consecuencias sociológicas. 5. Análisis crítico del deporte en la sociedad actual. II. BASES CURRICULARS 6. Valores educativos del juego y el deporte. 7. Juego y deporte en el currículum actual. 8. Aportaciones del juego y el deporte a las competencias. 9. Adaptación didáctica del juego y el deporte. III. JUEGO Y DEPORTE EN LA ESCUELA 10. Deporte institucional vs. deporte alternativo. 11. Programación del juego. La doble perspectiva. 12. Modelos dicotómicos de iniciación deportiva. 13. Análisis estructural de los deportes. Conductas motrices básicas. 14. Diseño de sesiones de iniciación deportiva. Perspectiva constructivista. IV. ORGANIZACIÓN DEL DEPORTE EN LA ESCOLA 15. Planificación del deporte en un centro escolar. Deporte ‘puertas adentro’ y ‘puertas afuera’. 16. Juego y deporte en la naturaleza. 17. Instalaciones y material deportivo. Educación física sostenible. 18. Proyección extraescolar de la actividad física. SE DESARROLLARÁN EN SESIONES PRÁCTICAS Y/O TEÓRICAS PREPARACIÓN AUTÓNOMA PREPARACIÓN SUPERVISADA PREPARACIÓN MIXTA (DIRIGIDA+SUPERVISADA) ACTIVIDADES FORMATIVAS 1. Tipología de actividades Actividades supervisadas: Todas las actividades derivades del desarrollo del programa. Actividades autónomas: Estudio, búsqueda d'información, organización y preparación de trabajos académicos diversos, preparación de actividades prácticas, preparación de exposiciones teóricas. Actividades autocoordinadas: Una parte de las actividades será autocoordinada en gran gupo: las estudiantes deberán organizar y consensuar trabajos y actividades comunes, que presentarán por grupos en régimen excluyente (no podrá haber dos trabajos iguales). Actividades de evaluación: Experiencias previas sobre la materia y evaluación de la asignatura. 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 3 Página 27 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva 2. Itinerarios de formación En función de la composición del grupo, se podrán diferenciar dos o tres itinerarios: Itinerario 1: Estudiantes con ausencia de formación académica previa en materia de educación física. Itinerarios 2 y 3: Estudiantes con formación y experiencia docente acreditadas en materia de educación física y/o tiempo libre infantil. METODOLOGÍA 1. Unidad de trabajo: el GTE El gran grupo será dividido en subgrupos de un máximo de cinco estudiantes que constituirán la unidad básica de trabajo (grupo de trabajo estable, GTE) en la asignatura; su composición será establecida por el profesor. Los GTEs servirán para estructurar la composición de posibles seminarios, para encuadrar a cada estudiante en las actividades autónomas y autocoordinadas y, a veces, en las actividades supervisadas, sobre todo las de gran grupo. 2. Seminarios y gran grupo El trabajo se desarrollará habitualmente en forma de intercambios telemáticos al gran grupo o a los GTEs. 3. Las prácticas Quedan suspendidas coyunturalmente por imperativo de norma. 4. Las tutorías Básicamente serán intercambios de mensajes electrónicos entre el profesor y las estudiantes que servirán para hacer el seguimiento de la asignatura (aclaraciones, información adicional, revisión previa de trabajos, resolución de dudas, etc.). En razón de los recursos disponibles por este profesor, NO es posible evacuar tutorías telemáticas para resolver dudas muy específicas (del tipo: “¿Qué he hecho mal en este trabajo académico?”), las cuales deberán ser siempre resueltas en tutorías telemáticas generales. IMPORTANTE: No se garantiza la respuesta de los mensajes telemáticos en los que no conste la identificación inequívoca del nombre completo de la estudiante y su GTE de adscripción. Tampoco se mantiene correspondencia administrativa (del tipo: “¿Qué trabajos me faltan por presentar?” o “Solicito acuse de recibo de…”). 5. Los trabajos académicos Forma habitual de acreditación de requisitos de evaluación, deberán mostrar que sus autoras han tenido en cuenta las Directrius per a la realització de treballs acadèmics, además de las específicas que en cada caso emita el profesor. 6. Utilización de las TICs y de aparatos electrónicos Durante el período de suspensión de docencia presencial, las TIC serán la única vía de transmisión docente. SISTEMA DE EVALUACIÓN 1. Detalle de actividades y requisitos Cada estudiante será evaluada a través de un total de 15 requisitos de implicación, complejidad y forma de trabajo variables, que se agrupan en 9 grupos de actividades: Participación, Construcción de conocimiento, Prácticas de programación, Prácticas de impartición, Prácticas de exposición, Evaluación, Prácticas de organización, Presentación documental, y Caracterización actitudinal. 4 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 28 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Una parte importante de las actividades de evaluación serán de implicación individual, y otra parte será de implicación en grupo de trabajo estable (GTE). Tanto en un caso como en otro, la metodología de planteamiento habitual será la de aprendizaje basado en problemas (ABP). La forma habitual de acreditación de requisitos escritos será a través de trabajos académicos (TACAD), unos únicamente electrónicos, otros únicamente impresos físicamente, y otros, mixtos. Actividad A: Participación Formada por dos actividades de intervención docente del profesorado, a través de las cuales las estudiantes desarrollarán ámbitos cognitivos y afectivos respecto de la educación física escolar; los requisitos son: Requisito 1. [AP] Asistencia y participación individual a las sesiones prácticas Serán acreditadas las performadas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive, y las que puedan ser programadas desde el eventual momento de levantamiento de la suspensión de la docencia presencial dentro del curso académico; la nota mínima de 5 se obtiene con la acreditación de asistencia a un mínimo del 80 por ciento de las sesiones. Requisito 2. [AT] Asistencia y aportación individual a las sesiones teóricas Serán acreditadas las performadas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive; la nota mínima de 5 se se obtiene con la acreditación de asistencia a un mínimo del 50 por ciento de las sesiones. Para las sesiones que no puedan ser impartidas a partir del 12 de marzo, el Profesor diseñará propuestas de trabajos autónomos substitutorios. Actividad B: Transcripción NO operativa en esta asignatura. Actividad C: Construcción de conocimiento Requisito 5b. [ICR] Informe de conocimiento de resultados (TACAD en grupos coyunturales.) Serán acreditadas las performadas acerca de las sesiones PIAs impartidas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive, y de las que puedan ser programadas desde el eventual momento de levantamiento de la suspensión de la docencia presencial, dentro del curso académico. Requisito 6. [ASD] Asesoramiento didáctico (TACAD individual.) Se contemplan dos tipos de situaciones de asesoramiento, válidas hasta final de curso: Situación 1: Las estudiantes de los itinerarios 2 y 3 tendrán la oportunidad de asesorar a las del itinerario 1 en todos los aspectos didácticos de los trabajos y requisitos que se les piden, mediante el método de oferta de servicios. Situación 2: Las estudiantes de cualquier itinerario que tengan acreditada una previa experiencia práctica o didáctica en materia de deporte, podrán ser requeridas para ejercer funciones de asesoramiento hacia las que no dispongan de este tipo de práctica previa, con independencia de sus respectivos itinerarios. Tanto en una situación como en la otra, las funciones de asesoramiento podrán ser de dos tipos: a) Asesoramiento inicial (asesoramiento de entrada): Consistirá sobre todo en ayudar a seleccionar contenidos y / o situaciones de aprendizaje concretas. b) Asesoramiento final (asesoramiento de salida): Consistirá en ayudar a las asesoradas a ordenar didácticamente los contenidos y / o situaciones previamente seleccionadas, y en mejorar la edición final de los correspondientes trabajos académicos (TACADs). La acreditación de este requisito se hará mediante la presentación de un informe personal (TACAD) en el que se indiquen las funciones desarrolladas como asesora y se valoren su efectividad y los aprendizajes alcanzados, informe que será contrastado con la información suministrada por las estudiantes asesoradas. 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 5 Página 29 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva Requisito 6b. [IMM] Interrelación música-movimiento (TACAD de gran grupo.) Requisito experimental de construcción doctrinal que substituye a los R13 / R14 si las estudiantes del grupo- clase no pueden performar normalmente la asignatura de Prácticum V durante este curso. Se emitirán directrices específicas. Actividad D: Prácticas de programación Requisito 7. [PIE] Diseño de Plan de Iniciación Deportiva de Centro (TACAD individual.) Las estudiantes deberán diseñar un plan de iniciación deportiva integrado dentro del proyecto educativo de un centro escolar, que idealmente debería ser el Centro donde realicen las asignaturas de Prácticum. Se emitirán directrices específicas, que tendrán en cuenta las adaptaciones necesarias para evitar la necesidad de visitas personales de los Centros, lo que no obsta para que éstas puedan ser performadas si se levantare la suspensión de docencia presencial en los centros educativos escolares, dentro del curso escolar. Requisito 8. [DSS] Diseño de sesiones prácticas (TACAD en equipos coyunturales.) Se mantiene este requisito en toda su vigencia. Actividad E: Prácticas de impartición Requisito 9. [ODS] Organización y desarrollo de docencia de sesiones (Práctica en equipos coyunturales.) Serán acreditadas las performadas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive, y las que puedan ser programadas desde el eventual momento de levantamiento de la suspensión de la docencia presencial, dentro del curso académico. Requisito 10. [VSS] Valoración del desarrollo de sesiones (TACAD en equipos coyunturales.) Serán acreditadas las performadas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive, y las que puedan ser programadas desde el eventual momento de levantamiento de la suspensión de la docencia presencial, dentro del curso académico. Actividad F: Prácticas de exposición NO operativa en esta asignatura. Actividad G: Evaluación La evaluación ha der ser considerada como una actitud transversal que debe impregnar permanentemente el pensamiento didáctico de las Maestras con la mira esencial de mejorar la práctica docente. Como requisito de la asignatura, se centrará sobre todo en la evaluación de las intervenciones de las estudiantes en situaciones de práctica interna. Requisito 12. [COA] Análisis y coevaluación de impartición (Informes individuals.) Serán acreditadas las performadas hasta el miércoles 11 de marzo, inclusive, y las que puedan ser programadas desde el eventual momento de levantamiento de la suspensión de la docencia presencial. Actividad H: Prácticas de organización Reúne dos requisitos optativos (cada estudiante debe elegir uno de los dos): Requisito 13. [AUI] Propuesta de ampliación de la utilización de las instalaciones del Centro (TACAD individual.) Requisito substituido por el R06b si las estudiantes del grupo-clase no pueden performar normal o coyunturalmente la asignatura de Prácticum V durante este curso académico. 6 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 30 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Requisito 14. [MES] Propuesta de mejora de la seguridad y confort de los espacios de juego del Centro (TACAD individual.) Requisito substituido por el R06b si las estudiantes del grupo-clase no pueden performar normal o coyunturalmente la asignatura de Prácticum V durante este curso académico. Actividad I: Presentación documental Requisito 15. [CAP] Carpeta de aprendizaje (TACAD en GTE.) Hacia finales de curso, el profesor dará acceso a cada GTE a una nube telemática que tendrá dos subcarpetas; en cada una, cada GTE deberá cargar los archivos electrónicos siguientes: Dentro de la subcarpeta 1, con su número de GTE: • Requisito 5b [ICR] Informes de conocimiento de resultados de las PIAs emitidos por las estudiantes de itinerarios 2 y 3 a partir de sus observaciones de las imparticiones de los equipos docentes y que en su momento fueron emitidos verbalmente al final de cada PIA [requisito 9, ODS], y posteriormente fueron enviados a cada estudiante. • Requisito 6 [ASD] Informes de asesoramiento didáctico emitidos por cada componente del GTE con acreditación para hacerlos, integrados dentro de un único archivo electrónico en orden alfabético de las estudiantes que los hayan emitido. • Requisito 8 [DSS] Archivos electrónicos de los TACADs sobre Diseño de sesiones prácticas realizadas por todos los equipos docentes del grupo clase y revisados posteriormente por el Profesor, que los equipos deberán haber remitido electrónicamente en su momento a cada GTE. Dentro de la subcarpeta 2: Habrá dos subcarpetas, llamadas con los acrónimos siguientes [los que hay entre corchetes]; dentro de cada una, cada GTE deberá cargar los archivos que se indican a continuación: • Requisito 6b. [IMM] Interrelación entre música y movimiento. • Requisito 7. [PIE] Diseños de los planes de iniciación deportiva de los Centros redactados por las componentes del GTE. En la configuración de cada subcarpeta, tanto la 1 como la 2, cada GTE se ajustará al siguiente proceso: a) Transferir SOLAMENTE archivos electrónicos (word, adobe, PPT, o cualquier otro editor), SIN hacer ningún tipo de edición conjunta, es decir, copiar archivo por archivo, sin más manipulación editorial. b) Denominación cuidadosa de cada archivo de acuerdo con las Directrius per a la realització de treballs acadèmics. c) Nada más: NO abrir ninguna otra subcarpeta de ningún tipo ni hacer ningún otro documento de resumen o guía, con excepción, si se considera conveniente, de un eventual informe sobre incidencias observadas durante la realización de la carpeta (por ejemplo, estudiantes que NO han transmitido sus archivos hasta al momento de cumplimentar el requisito). El requisito 6, en razón de que se centra en la emisión de opiniones personales, que pueden ser objeto de susceptibilidad por parte de terceras personas, podrá ser enviado aparte de la carpeta de aprendizaje, directamente al correo electrónico del Profesor; en el correspondiente TACAD conjunto se hará constar esta circunstancia (“Berengario García PRESENTA APARTE”). En la evaluación de la carpeta de aprendizaje, el profesor considerará sobre todo tres criterios: (1) la gestionabilidad, entendiendo por ello la denominación precisa de cada archivo de acuerdo con el protocolo establecido, (2) la accesibilidad del contenido, entendiendo por ello que dentro de cada archivo haya un índice automático, y (3) la sostenibilidad de la edición, entendiendo por ello la cuidadosa preocupación por que cada documento ocupe lo menos posible de papel, en caso de que fuere impreso. 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 7 Página 31 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva Actividad J: Caracterización actitudinal Requisito 16. [AVN] Comportamiento ético Cada estudiante dispone de un reconocimiento inicial de actitudes personales positivas hacia el desempeño honesto de sus deberes académicos, que será validado por el profesor mediante la observación y registro de comportamientos significativos, especialmente, entre otros, la copia, el plagio , la baja participación o acreditación falsa de asistencia, la emisión pública de opiniones sin garantías de respeto a la diversidad o el derecho al honor de las personas, la falta de asistencia no justificada a reuniones convocadas a instancia de la estudiante, la modificación injustificada y / o no autorizada de las sesiones de prácticas internas, y el uso no permitido de TICs o aparatos electrónicos a las sesiones. 2. Ponderación Cada grupo de actividades de evaluación aportará los siguientes porcentajes a la nota final de la estudiante: Itinerario: 1 2,3 Itinerario: 1 2,3 Participación = 10% 10% Evaluación = 2% 0% Construcción = 30% 45% Organización = 0% 0% Programación = 25% 20% Presentación = 15% 15% Impartición = 8% 0% Caracterización = 10% 10% Exposición 0% 0% Total: 100% 100% 3. Metodología La forma habitual de trabajo de formación académica dentro de la asignatura será la de aprendizaje basado en problemas (ABP), centrados normalmente en el Centro de Prácticum. Cuando en un mismo Centro coincidan dos o más estudiantes, éstas formarán un equipo de trabajo temporal para realizar los correspondientes trabajos académicos (TACADs) que impliquen el Centro, TACADs que en principio deberán ser conjuntos. Todos los TACADs dimanantes de las actividades realizadas en el seno de la asignatura deberán tener en cuenta las orientaciones suministradas en el dossier titulado Directrius per a la realització de treballs acadèmics, del profesor de la asignatura. Especial cuidado habrá que tener con el método de denominación de los archivos electrónicos, que deberá ajustarse a las especificaciones del dossier mencionado. IMPORTANTE: un archivo electrónico no denominado de acuerdo con las directrices no será descargado y por tanto será considerado no presentado. 4. Resumen de tipos de actividades a la mira de su potencialidad formativa VÉASE EL PROGRAMA INICIAL DE LA ASIGNATURA La tabla de síntesis que sigue incluye una columna con las fechas límites de presentación de cada requisito; los códigos de las claves que aparecen en dicha tabla pueden consultarse en dicho programa inicial. A continuación de la tabla está la distribución de las sesiones (cronograma), en la que también se reflejan dichas fechas. 8 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 32 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación 5. Síntesis de requisitos y competencias evaluadas Juego e iniciación deportiva (4.º) Grupo 20 Curso 2019-20 (Corona) Actividades de evaluación generales Ponderación Límite Tipus Competencias Itinerarios Activitats Requisits a b c d G TF EP MP 1 2,3 A. Participación 1. AP Asistencia y participación activa a las sesiones prácticas IND ASU CP RS 03.02 14.03 7% 7% 2. AT Asistencia y aportaciones a las sesiones teóricas IND ASU CP RS 14.02 3% 3% C. Construcción d conocimiento 5b. ICR Informes de conocimiento de resultados ODS GTE ACO SN VL 02.02 03.02 14.03 59.02 0% 5% 01-07 6. ASD Asesoramiento didáctico IND AAU AP CA 01.01 02.02 03.13 04.01 05.13 61.05 5% 10% 01-07 6b. IMM Interrelación música-movimiento GTC ACO EV VL 01.01 02.02 03.02 09.11 12.01 60.05 25% 30% 19-06 D. Prácticas de programación 7. PIE Diseño de plan de iniciación deportiva IND ASU AN CA 01.01 04.01 08.04 05.13 61.05 15% 15% 15-05 8. DSS Diseño de sesiones prácticas GTC ACO AP CA 01.01 04.01 08.04 05.13 61.05 10% 5% PIA 14.02 14.03 E. Prácticas de impartición 9. ODS Organización y desarrollo de sesiones IND ASU AP CA 01.01 04.01 14.02 3% 0% PIA 07.03 14.03 10. VSS Valoración del desarrollo de sesiones GTC ACO EV CA 02.02 02.01 12.01 5% 0% PIA F. Prácticas de exposición 11. NO APLICABLE G. Evaluación 12. COA Análisis y coevaluación de impartición IND AAU EV CA 01.01 03.13 12.01 2% 0% PIA 07.02 H. Prácticas de organización 13. AUI Ampliación de utilización de las instalaciones del Centro IND AAU EV CA 01.01 02.02 04.01 08.04 14.02 60.05 0% 0% (escoger una) 14. MES Mejora seguridad y confort de los espacios del Centro IND AAU EV VL 01.01 02.02 08.04 60.05 I. Presentación documental 15. CAP1 Documentación subcarpeta de aprendizaje 1 (5b+6+10) 03.02 01-07 GTE AAU CR VL 01.01 08.04 15% 15% 15. CAP2 Documentación subcarpeta de aprendizaje 2 (7+13+14) 09.11 01-07 J. Caracterización actitudinal 16. AVN Comportamiento ético académico y profesional IND ASU CA 04.01 10% 10% 9 Total actividades 15 Total requisitos de evaluación 100% 100% Archivos de la subcarpeta de aprendizaje 1 Ídem, subcarpeta 2 Requisitos ligados a las PIAs 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 9 Página 33 de 221 Binder JIE DISTRIBUCIÓN DE SESIONES Y DE REQUISITOS DE EVALUACIÓN DISTRIBUCIÓN COYUNTURAL DE LAS SESIONES (PAN CORONA) Semana: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Fecha: 10-02 17-02 24-02 02-03 09-03 16-03 23-03 30-03 06-04 13-04 20-04 27-04 04-05 11-05 18-05 25-05 01-06 08-06 15-06 22-06 29-06 19:30 19:30 T 1 P 3 P 5 P 7 P 9 P 11 P 13 P 15 P 17 T 10 T 12 T 15 P 23 Segunda pascua Semana santa (G2) (G2) (G2) (G2) (G2) D SS D SS D SS D SS C o ro C o ro C o ro D SS Lunes 40 P IA 1 P IA 3 P IA 5 P IA 7 P IA 9 P IA 11 P IA 15 P 1 TAU TAU TAU TAU TAU (G2) 75 75 50 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 20:45 21:00 21:00 Fecha: 12-02 19-02 26-02 04-03 11-03 18-03 25-03 01-04 08-04 15-04 22-04 29-04 06-05 13-05 20-05 27-05 03-06 10-06 17-06 24-06 01-07 10:30 10:30 11:00 T 2 T 3 T 4 T 5 T 6 T 7 T 8 T 9 P 18 T 11 T 13 T 14 P 22 11:00 (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) (SA F-T) C o ro C o ro C o ro C o ro C o ro C o ro C o ro C o ro Semana santa 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 12:00 P 2 P 4 P 6 P 8 P 10 P 12 P 14 P 16 P 19 P 20 P 21 12:00 Miércoles (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) D SS D SS D SS D SS D SS D SS P IA 2 P IA 4 P IA 6 P IA 8 P IA 10 P IA 12 P IA 13 P IA 14 60 60 60 60 60 T A U 60 T A U 60 T A U 60 120 T A U 60 T A U 60 T A U 60 120 13:00 13:00 [PIE] [IMM] [CAP] 13:00 13:00 RT 1 RT 2 RT 3 RT 4 RT 5 RT 6 RT 7 RT 8 RT 9 RT 10 RT 11 RT 12 RT 13 RT 14 (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) (SA F) Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e Co rreo -e 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 14:00 14:00 (A)= aula Facultad (AI)= aula informática (G6/168)= despacho Profesor T= teóricas P= prácticas (AL)= medio natural Facultad (G)= gimnasio Facultad (CMG)= medio natural UAB (SAF-T)= aula magna SAF (SAF)=otras instalaciones SAF (PC)= piscina SAF Claves: (MN)= otros medios RT= sesiones de tutoría %= porcentaje P, T n= número total de sesiones Coro = trabajo autónomo substitutivo DSS= acreditación parcial por requisito R08 TAU = trabajo autónomo transdisciplinar Carga estudiantes (minutos) % n 1.680 P 110 260 410 560 710 860 1.010 1.160 1.370 1.430 1.490 1.550 1.670 1.760 66 23 1.020 T 100 160 220 280 340 400 460 520 655 790 850 940 34 15 RT 60 120 180 240 300 360 420 480 540 600 660 720 780 14 2.700 min 2.700 min ( 45 h ) Natación Salidas AMNH Juegos en el bosque [XX] Clave de requisito y límite de entrega (viernes, 13:00 horas) 190 JIE 10 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 34 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación BIBLIOGRAFÍA 1. Libros [entre corchetes, número del I.S.B.N.] Resaltadas, obras de consulta recomendada. Las referencias están agrupadas por bloques de contenidos del temario. Bloque I 2014 Hernández Bourlon-Buon, Yannick: “Deporte escolar y educación en valores: Fundamentación desde un enfoque sociocultural y pedagógico”, Materiales para la Historia del Deporte, Sevilla, Univ. Pablo de Olavide, núm. 12, 2014, pp. 111-134. [ISSN: 2340-7166.] (http://www.upo.es/revistas/index.php/materiales_historia_deporte/article/view/1077/865.) 2013 Cazorla Prieto, Luis María: Deporte y Estado. Prólogo, José Mª Cagigal. Cizur menor (Navarra): Aranzadi, 2013, 2.ª ed., 298 pp. [978-84-9014-457-2.] (Monografía asociada a la Revista Aranzadi de Deporte y Entretenimiento, 8.) [1979.] 2013 Durán González, Javier: “Ética de la competición deportiva: valores y contravalores del deporte competitivo”, Materiales para la Historia del Deporte, Sevilla, Univ. Pablo de Olavide, 11, 2013, pp. 89-115. [ISSN: 2340-7166.] (http://www.upo.es/revistas/index.php/materiales_historia_deporte/article/view/803/655). 2013 Pere Lavega, Gema Filella, Francisco Lagardera, Mercé Mateu y Jordi Ochoa: “Juegos motores y emociones”. Cultura y Educación, enero 2013, 25 (3), pp. 347-360 (https://doi.org/10.1174/113564013807749731.) 2011 Torrebadella i Flix, Xavier; Planas i Ballet, Alexandre: “Del deport a l’esport i de l’esport al deport. Més que una discussió terminològica”, Terminàlia 3 (2011), pp. 22-30 (https://doi.org/10.2436/20.2503.01.22.) 2010 Pikler, Emmi: Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Madrid: Narcea, 2010, 5.ª imp. [1.ª ed., 1985.], 168 pp. (‘Educación hoy’, 92.) [La tesis central de este estudio de evolución ontogénica de la motricidad infantil, por otra parte, de lectura bastante farragosa, es que en las edades escolares, sobre todo en las primeras, la intervención didáctica de la persona profesora empobrece notablemente, más que enriquece, la motricidad, lo cual confirmaría la paradoja de Azémar que vimos en la asignatura EFEP de 2.º curso.] 2010 Rueda Fernández, Antonio Jesús: “Finalidades educativas del deporte en edad escolar”, Lecturas: educación física y deportes. Revista digital, Año 15, Núm. 144, Mayo de 2010. (http://www.efdeportes.com/efd144/finalidades-educativas-del-deporte-en-edad-escolar.htm). 2009 Igualdad de género en el deporte. Guía de buenas prácticas. Málaga: Diputación Provincial de Málaga, Área de juventud, deportes y formación, 2009, 22 pp. il. 16 cm. 2007 Schmitt, P.: Informe sobre la función del deporte en la educación. Parlamento Europeo, Comisión de Cultura y Educación, A6-0415/2007. Bloque II Doctrina sobre contenidos estructurales del proyecto curricular/educativo: 2019 Bantulá Janot, Jaume; Payá, Andrés: Jugar: un derecho de la infancia. Barcelona: Graó, 2019, 152 pp. 21 cm. (‘Micro-Macro Referencias’, 47). 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 11 Página 35 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva 2013 Galera Pérez, A. D.: “Conductas y capacidades: Elementos estructurales de la motricidad humana”, Lecturas: Educación Física y Deportes, EFDeportes.com, Revista Digital [ISSN 1514-3465]. Buenos Aires, Año 18, 179 (abril de 2013, http://www.efdeportes.com/efd179/elementos- estructurales-de-la-motricidad-humana-i.htm), 180 (mayo de 2013, http://www.efdeportes.com/efd180/elementos-estructurales-de-la-motricidad-humana-ii.htm), y 181 (junio de 2013, http://www.efdeportes.com/efd181/elementos-estructurales-de-la-motricidad- humana-iii.htm). 2005 Ruiz, Luis Miguel; Arruza, Josean: La toma de decisiones en el deporte. Barcelona: Paidós. 2003 Gutiérrez, Melchor: Manual sobre valores en la educación física y el deporte. Barcelona: Paidós. 2002 Cascua, Stéphane: El deporte, ¿es bueno para la salud? Barcelona: Paidós. 2001 Galera Pérez, A. D.: Manual de didáctica de la educación física: una perspectiva constructivista integradora. Volumen II: funciones de programación. Barcelona: Paidós. 1999 Galera Pérez, A. D.: Juego motor y educación física: bases para una reforma. Barcelona: Cims 97, 108 pp. Disponible en Research Gate (https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para _una_reforma). 1997 Galera Pérez, A. D.: “¿Actividades gimnásticas como deporte escolar?”. Comunicación al Primer Seminario Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Murcia: Universidad de Murcia, 29 de mayo a 1 de junio 1997. Disponible en StudyLib (https://studylib.es/doc/8864377/galera--1997---actividades-gimnásticas--como-deporte-escolar). Otras doctrinas 2003 Martín Nicolás, Jn C: Fundamento de los juegos y deportes tradicionales en el ámbito de la Educación Física. León: Universidad de León, 265 pp. [ISBN: 84-9773-020-8.] Bloque III Doctrina sobre desarrollo escolar de contenidos de juego y deporte: 2018 Martínez Hita, Francisco José: “Nuevos deportes para una nueva Educación Física”. Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 243, Agosto (2018). (http://www.efdeportes.com/index.php/EFDeportes/article/view/498/294). 2015 Cladellas Pros, Ramon et al.: “Patrones de descanso, actividades físico-deportivas extraescolares y rendimiento académico en niños y niñas de primaria”, Revista de Psicología del Deporte, Vol. 24, núm. 1, pp. 53-59. ■(pdf) 2015 Quiroga Alonso, Pd Pablo: “Estrategias para el trabajo de la trepa en el aula con alumnos de 6,7 años (1º/2º E.P.)”. Publicaciones Didácticas, Núm. 60, Julio 2015, pp. 38-43. (https://publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/pd_060_jul.pdf; buscar en la pestaña Hemeroteca). 2010 Garrido Pascual, Mari Cruz. El corro de las niñas. Madrid: Editorial Horas y Horas, 217 pp. 2008 Álamo Mendoza, J Miguel: La iniciación al judo en la educación física escolar. Sevilla: Wanceulen, 2008, 78 pp. 2007 Gil Madrona, Pedro: La Educación física cooperativa: aprendizajes y juegos cooperativos: enfoque teórico-práctico. Sevilla: Wanceulen. 2004 Lazaga Rodríguez, Mª J.: La coeducación en la educación física y el deporte escolar: liberar modelos. Sevilla: Wanceulen [ISBN: 84-95883-67-8]. 2001 Contreras, Onofre: Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis. 1998 El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Paidotribo. 1997 Galera Pérez, A. D. (1997): “¿Actividades gimnásticas como deporte escolar?”. Comunicación al Primer Seminario Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Murcia: Universidad de Murcia, 29 de mayo a 1 de junio 1997. Disponible en StudyLib (https://studylib.es/doc/8864377/galera--1997---actividades-gimnásticas--como-deporte-escolar). 12 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 36 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación 1995 Blández Ángel, Julia: La utilización del material y del espacio en educación física: propuestas y recursos didácticos. Barcelona: INDE. [Podemos considerar los estudios de la doctora Blández como la aplicación didáctica corolaria de la tesis de Pickler (1985) a la educación física y por tanto, sobre todo, al juego motor: el aprendizaje de la persona en edad escolar se facilita notablemente con la única precaución de que la persona profesora prepare espacios de juego apropiados.] 1995 Blázquez, Domingo: La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE. 1991 Torres, Guillermo: “Las unidades motrices basicas luctatorias y su aplicación en la educación física”, Apunts. Educació Física i Esports, Núm. 24, 2.º trimestre 1990, pp. 45-56. Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. (http://www.revista- apunts.com/es/hemeroteca?article=1015.) ■(pdf) 1984 Galera Pérez, Antonio D.: “Aplicación del método de grupos reducidos a la enseñanza de deportes de equipo”, Apunts. Medicina de l’Esport, vol. XXI, Núm. 82, junio 1984, pp. 109-114. Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. Disponible en UAB-DDD (https://ddd.uab.cat/record/169706). ■(pdf) 1983 Galera Pérez, Antonio D.: “Enseñanza de la natación a través de una educación física de base adaptada al medio acuático”, Apunts d’Educació física i medicina esportiva, vol. XX, Núm. 77, marzo 1983, pp. 45-51. Esplugues de Llobregat, Esplugues de Llobregat, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. (http://www.apunts.org/es-pdf-X0213371783048072.) Repertorios de lógica interna (juego como contenido autónomo): 2003 Martínez Maldonado, Fc Javier: Juegos de cooperación y oposición para la escuela. Sevilla: Wanceulen , 2003, 85 pp. 1999 Galera Pérez, Antonio D.: Educación Física: los juegos de la reforma. Juegos no tácticos y Juegos sensoriales. Barcelona: Cims 97, 354 pp. 1999 Galera Pérez, Antonio D.: Educación Física: los juegos de la reforma. Juegos tácticos. Barcelona: Cims 97, 398 pp. 1988 Parlebas, Pierre et al.: Las cuatro esquinas de los juegos. Lleida: Agonos. Repertorios de lógica externa (juego como recurso): Además de los ejemplos que aquí transcribo, la consulta en cualquier buscador telemático muestra muchas referencias de este enfoque didáctico tradicional. 2010 Gutiérrez Toca, Manuel: Juegos ecológicos con material alternativo. Recursos domésticos y del entorno escolar. Barcelona: INDE. 2006 Ballesteros Alonso, Severino: Juegos de calle multiculturales. Madrid: CCS, 228 pp. 2006 Ventosa Pérez, Víctor J.: Juegos para la animación de espacios acuáticos. Madrid: CCS. 2003 Mora Verdeny, Josep Maria: Un mundo en juego. Propuestas didácticas para el trabajo de la educación intercultural desde la educación física. Barcelona: INDE. 2000 Garijo Rueda, José Luis et al.: Juegos alternativos para primaria. Barcelona: INDE. Monografías sobre iniciación deportiva: La consulta de catálogos en la red telemática ofrece numerosas listas de repertorios adicionales. Deportes de equipo 2009 Ortega, G. y Jiménez A. C.: Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto. Sevilla: Wanceulen. 2007 Jiménez A. C.; Ortega, G.: Baloncesto en la iniciación. Sevilla: Wanceulen. 2000 Martínez, Fernando et al.: Iniciación al fútbol. Sevilla: Wanceulen. 1991 Bárcenas, Domingo: Balonmano. Técnica y metodologia. Madrid: Gymnos. 1990 Valet, J. Antonio: Iniciación al balonmano. Zaragoza: CEPID. (Colección Educación y Deporte.) 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 13 Página 37 de 221 Binder JIE Asignatura: Juego e iniciación deportiva Deportes individuales 1994 Álvarez, Carlos: Atletismo básico. Una orientación pedagógica. Madrid: Gymnos. 1990 Ferrando, José Antonio: Iniciación al atletismo. Zaragoza: CEPID. (Colección Educación y Deporte.) Deportes de enfrentamiento Deportes de red: 2008 Iguacel Linares, Manuel; Ochoa Hortelano, Manuel: Iniciación al badminton. Dibujos, Rafael Solis Torres. Zaragoza: Imagen y deporte, 81 pp. il. + 2 DVD. Actividades luctatorias: 2008 Recio, Ignacio; Aibar, Alberto; et al.: “Las habilidades de lucha en la escuela”, EFDeportes. Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008 (http://www.efdeportes.com/efd127/las-habilidades-de-lucha-en-la-escuela.htm.) Actividades en medios no habituales 2017 Santos Pastor, Mª Luisa: Las actividades en el medio natural en la Educación Física escolar. Sevilla: Wanceulen Editorial, 2.ª ed., 204 pp. [2002 ⌂●] 2010 Baena Extremera, Antonio; Granero Gallegos, Antonio: Actividades físicas en el medio natural. Teoría y práctica para la educación física actual. Sevilla: Wanceulen, 284 pp. 2004 Moreno, Juan Antonio: Manual de actividades acuáticas en la infància. Para bebés y niños de hasta seis años. Barcelona: Paidós, 221 pp. 2003 Santo, M. del et al. (Ajuntament de l'Hospitalet de Llobregat. Àrea d'Esports): Natació educativa. Jocs i exercicis educatius en el medi aquàtic. Barcelona: Diputació de Barcelona. Institut d'Edicions, 58 pp. (Carpeta amb anelles.) 2002 Bernal Ruiz, Javier Alberto: Juegos y deportes de aventura. Sevilla: Wanceulen, 107 pp. Bloc IV Reglamentos de competición: 2012 Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO). Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona: Código de conducta en competiciones deportivas escolares. [Madrid] Consejo Superior de Deportes, 2012, 28 pp. ■(pdf) Sostenibilidad de los espacios y actividades: 2009 Vilanova Soler, Anna (editora): Deporte, salud y medio ambiente. Para una sociedad sostenible. X Congreso de la Asociación Española de Investigación Social Aplicada al Deporte, Córdoba, 2008. Madrid: Librerías Deportivas Esteban Sanz, 2009, 696 pp. [ISBN: 978-84-9353-906-1.] (‘Investigación social y deporte’, 9.) 2008 Fraguas, Alberto y Eduardo Perero: Guía de Deporte y Sostenibilidad aplicada a los deportes no olímpicos. Madrid: Green Cross España, 17 de Octubre de 2008. (http://medioambiente.coe.es/web/EVENTOSHOME.nsf/b8c1dabf8b650783c1256d560051ba4f/69 c1f52d557a7edcc12578ae0032c67c/$FILE/ATTAILSV.pdf/AF.pdf.) Acondicionamiento de espacios de juego: 1988 Larraz, A.: “El acondicionamiento de zonas de juego para niños”, Apunts. Educación Física y Deportes, 13, septiembre 1988, pp. 3-18. Barcelona, Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya. [N’hi ha versió en català.] 1994 Burchatz, Br.: “Aproximació teòrica i pràctica als terrenys de joc infantils (sic)”, Apunts. Educació Física i Esports, 37, juliol 1994, pp. 68-74, y 39, gener 1995, pp. 76-84. [Hay versión en castellano.] 14 © 2014 Antonio D. Galera UAB España Página 38 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación 2008 Latorre Román, Pd Ángel: “Metodologia per a l’anàlisi i l’avaluació de la seguretat dels espais i equipaments esportius escolars”, Apunts. Educació Física i Esports, 93, 3r. trimestre 2008, pp. 62- 70. [Hay versión en castellano.] 2. Portales telemáticos Las búsquedas telemáticas especializadas en contenidos para el diseño de situaciones de aprendizaje son muy rentables, y cada estudiante, en este momento de su formación, sabrá sacarles provecho, sobre todo después de haber cursado esta asignatura. EFDeportes.com, Revista Digital (Buenos Aires) [http://www.efdeportes.com/index.php/EFDeportes, activo el 4-02-2020.] Contiene buscador y ha mejorado notablemente su formato. Departament d’Ensenyament: Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. Educació Física [http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/edfisica, activo el 4-02-2020.] Diputació de Barcelona, Gerència de Serveis d’Esport: Esports. Recursos per als ens locals [https://www.diba.cat/web/esports/recursos-pels-ens-locals, activo el 4-02-2020.] Ajuntament de Barcelona, Institut Barcelona Esports: “Compta fins a 3...” [http://www.comptafinsatres.com/ca/index.html, actiu el 4-02-2020.] Ajuntament de Barcelona: L'esport ens fa més grans [http://www.bcn.cat/lesportensfamesgrans/ca/index.html, actiu el 4-02-2020.] Jose Manuel Moreno: Educación Física Escolar [http://multiblog.educacion.navarra.es/jmoreno1, última actualización 4-10-2013.] Aunque no actualizada, contiene información muy interesante para los contenidos de JIE. 3. Videos 2008 Garófano Serrano, Raúl et al: Aplicación práctica de los deportes alternativos en el currículo de Educación Física. [Almería]: Háblame Ediciones, 2008 1 disco óptico (CD-ROM) (‘Colección didáctica’) [ISBN: 978-84-9870-659-8.] Bellaterra, miércoles 15 de abril de 2020 (NOM) 190 JIE Programa asignatura NOM (15/04/2020) 15 Página 39 de 221 Binder JIE Grau d'Educació primària (4t. curs) Programa anual JIE Grup 20 (Antonio D. Galera) Calendario previsto de Prácticas internas de la asignatura (2019-20) Cada estudiante debe elegir el número de plazas que aparece en la lista de composición de GTEs (columna encuadrada de rojo). Las plazas que se reserven NO pueden ser coincidentes en la misma sesión. Plazas de impartidora (PIAs): Disponibles, 48 (45 titulares y 3 reservas). Las plazas de la 1 a la 8 han sido asignadas por el Profesor de la asignatura. Inscribid vuestro nombre y apellidos en los recuadros grises aledaños a una plaza libre (recuadros amarillos del 9 al 45). Plazas de informadora (ICRs): Disponibles, 27. Las plazas de la 101 a la 106 han sido asignadas por el Profesor de la asignatura. Inscribid vuestro nombre y apellidos en los recuadros verdes aledaños a una plaza libre (recuadros amarillos del 107 al 127). Claus, al dors Sesiones de los lunes Sesiones de los miércoles PIA PIA inicio: 19:30 final: 21:00 tiempo: 90 min (60 min) inicio: 12:00 final: 13:00 tiempo: 60 min (45 min) Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras CAA LSD COO1 1 Gemma Florentín Planas 101 Mireia Alcántara Muñoz COO2 4 Clara Pujol Morón 103 José Mª Ayuste Jiménez 1 02-03-20 G2 2 04-03-20 SAF C/O1 2 Anais García Jiménez 102 Laura Martín Sadurní C/O2 5 María Segura Romero 104 Héctor Castillo Pérez JS 3 Violeta López Gelices JS CAA LSD COO3 6 Carla Casafont Moles 105 Albert Caro Pavón COO4 9 Eva Barrero Plaza 107 Laura Martín Sadurní 3 09-03-20 G2 4 11-03-20 C/O3 7 Joan Dueñas Cruz 106 Aarón Egea León SAF C/O4 10 Júlia Moumen Baqués 108 Héctor Castillo Pérez JS 8 Laia Sanahuja Tresserras JS 11 Anna Villanueva Jiménez VB 12 Paula Pozo Pascual 109 Aarón Egea León ESC 15 Noëlie Paredes Farbós 111 Laura Álvarez Hernández 5 16-03-20 G2 PTA 13 Marta Gironès Castellà 110 Unai López Santasusana 6 18-03-20 SAF PTA 16 Alba Sojo Gracia DA1 14 DA2 17 Marta Vercher Gómez VB 18 Samanta Cárdenas Iglesias 112 Albert Caro Pavón RAQ 22 Noëlie Paredes Farbós 114 Laura Álvarez Hernández SKB 19 Paula Barranco Targas 113 Aarón Egea León SKB 23 Alba Sojo Gracia 7 23-03-20 G2 8 25-03-20 SAF DA3 20 Marc Alabern Machuca DA4 24 Marta Vercher Gómez 21 Elisabet Boldú Sardans VB 25 Andrea Guerrero 115 Jose Mª Ayuste Jiménez RAQ 29 Amani Serrukh Manut 117 LUC 26 Anna Òrrit Garcia 116 Héctor Castillo Pérez LUC 30 Meritxell Gibert Belles 9 30-03-20 G2 10 01-04-20 SAF DA5 27 Itziar Rodríguez Lafalla DA6 31 Valeria Pujol Rodríguez DA5 28 Sara Martínez Funes 32 190 JIE Pias Calendario ADSCRIPCIONES - 190 Definitivo (11/07/2020) © 2012 Antonio D. Galera Página 40 de 221 Binder JIE Grau d'Educació primària (4t. curs) Programa anual JIE Grup 20 (Antonio D. Galera) Sesiones de los lunes Sesiones de los miércoles PIA PIA inicio: 19:30 final: 21:00 tiempo: 90 min (60 min) inicio: 12:00 final: 13:00 tiempo: 60 min (45 min) Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras 06-04-20 08-04-20 Semana santa Semana santa 13-04-20 15-04-20 20-04-20 22-04-20 Prácticum 27-04-20 Prácticum 29-04-20 04-05-20 06-05-20 MN JB ini 33 Amani Serrukh Manut 118 Bernat Badrena Cortés 11 11-05-20 34 Meritxell Gibert Belles 119 Guillem Estellé de los Rios 13-05-20 AMNH ANULADA POR EL ESM 35 Valeria Pujol Rodríguez B ini LSD NT1 36 Noelie Paredes Farbós 120 Bernat Badrena Cortés 18-05-20 A21 Teórica 12 20-05-20 PC AA1 37 Alba Sojo Gracia 121 Guillem Estellé de los Rios RESERVA C ava LSD NT2 38 Marta Vercher Gómez 122 Bernat Badrena Cortés 25-05-20 A21 Teòrica 13 27-05-20 PC AA2 39 Anna Villanueva Jiménez 123 Guillem Estellé de los Rios RESERVA SS LSD NT3 40 Júlia Moumen Baques 124 Mireia Alcántara Muñoz 01-06-20 Segunda Pascua 14 03-06-20 PC AA3 41 Eva Barrero Plaza 125 RESERVA A21 Teòrica 08-06-20 10-06-20 AMNH ANULADA POR EL ESM JB ava 42 Samanta Cárdenas Iglesias 126 Laura Álvarez Hernández 43 Marc Alabern Machuca 127 Mireia Alcántara Muñoz 15 15-06-20 MN 44 Elisabet Boldú Sardans 45 Paula Barranco Targas 190 JIE Pias Calendario ADSCRIPCIONES - 190 Definitivo (11/07/2020) © 2012 Antonio D. Galera Página 41 de 221 Binder JIE Grau d'Educació primària (4t. curs) Programa anual JIE Grup 20 (Antonio D. Galera) Sesiones de los lunes Sesiones de los miércoles PIA PIA inicio: 19:30 final: 21:00 tiempo: 90 min (60 min) inicio: 12:00 final: 13:00 tiempo: 60 min (45 min) Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras Fecha Inst. Contenidos Impartidoras Informadoras Taula de claus: Continguts Instal.lacions AA Actividad acuática en pileta pequeña MN Medi natural UAB B ini Braza iniciación LSD= adscrito a Profesor de la asignatura PC SAF piscina C ava Crol avanzado LSD= adscrito a Profesor de la asignatura SAF SAF polideportivo / rocódromo CAA Carrera con actividades asociadas LSD= adscrito a Profesor de la asignatura C/O Juegos/deportes de cooperación-oposición COO Juegos/deportes cooperativos DA Deportes alternativos ESC Escalada JBa Juegos en el bosque avanzadas + AVN Limpio el monte JBi Juegos en el bosque iniciación + AVN Limpio el monte JS Juegos sensoriales LUC Actividades luctatorias (OPO) NT Situaciones para mejora habilidad acuática OPO Juegos/deportes de oposición PTA Patinaje RB Rugby SKB Patinaje en tabla SS Salvamento y socorrismo LSD= adscrito a Profesor de la asignatura TAR Juegos/deportes de tareas VB Voleibol Clàusula de confidencialitat: Per a ús acadèmic intern; no és permesa la seva difusió en mitjans d'accés públic Bellaterra, 3 de abril de 2020 190 JIE Pias Calendario ADSCRIPCIONES - 190 Definitivo (11/07/2020) © 2012 Antonio D. Galera Página 42 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA – MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera VARIACIONES DEL PROGRAMA NOM DE LA ASIGNATURA SOBREVENIDAS A LA MIRA DE SU DESARROLLO ÍNDICE: Variación 1: ampliación fecha de cierre ...................................................................................... 1 Variación 2: creación del NUEVO requisito 12b [COR] ............................................................ 1 Variación 3: ANULACIÓN del requisito R15 [CAP]................................................................. 2 Variación 4: Envío del requisito R06 [ASD] .............................................................................. 2 Anexo: Acciones formativas desarrolladas en la asignatura durante el curso 2019-2020 ........... 3 La deriva que ha sido necesario performar para adaptar el programa de este curso a las manifiestamente mejorables resoluciones académicas derivadas del experimento social masivo inducido por el NOM se ha traducido en los siguientes grupos de subprogramas de la asignatura: Corona= acciones formativas substitutorias de sesiones teóricas y de trabajo autónomo dimanante de las mismas. (TAU) Trans= acciones formativas substitutorias de sesiones prácticas y de necesidades tecnológicas sobrevenidas por el ESM. AMCON= acciones formativas de ampliación contextual genérica, influidas directamente por el impacto del ESM. PACON= acciones formativas de ampliación contextual específica. Estas adaptaciones se programaron en 23-03-2020, a principios por tanto del período iniciado en 13-03- 2020, y su desarrollo ha sido ligeramente diferente del previsto, a causa del no previsible exceso de trabajo que el Profesor ha tenido que desarrollar para llevar a la práctica las acciones formativas substitutorias. El programa NOM, además, se ha visto enriquecido con envíos esporádicos de audiciones de música, que en conjunto podríamos denominar como subprograma AUDI, y que han estado motivadas por dos ejes de pensamiento: la convicción transdisciplinar de este Profesor sobre la necesidad de enriquecer la cultura escolar con música culta, y la declaración espontánea de las estudiantes de la asignatura acerca de la recepción de las primeras audiciones, emitidas como aplicación académica específica (VB partidillos, Reglamento de juego DA…).1 Por ello, y en su virtud, el cierre del curso constará de los siguientes elementos adicionales, variaciones de los inicialmente previstos en el programa NOM de 15-04-2020: Variación 1: ampliación fecha de cierre Se AMPLÍA el plazo de cierre del programa hasta las 20:00 horas del viernes 3-07-2020. Variación 2: creación del NUEVO requisito 12b [COR] Cada GTE emitirá un informe sobre su vivencia académica del desarrollo del programa NOM de la asignatura. Contenido: a) ¿Qué aprendizajes hemos adquirido? b) A la mira del programa NOM de la asignatura, ¿qué aprendizajes NO hemos adquirido? c) ¿Qué dudas tenemos sobre el cierre del programa NOM? d) ¿Sugerencias para posibles ulteriores programas NOM? 1 Véase, en anexo, el resumen de las acciones formativas desarrolladas en cada subprograma. 190 JIE PRG NOM Cierre (25-06-2020) 1 Página 43 de 221 Binder JIE e) Informe libre subjetivo sobre la experiencia académica sobrevenida en la asignatura. f) ¿Qué calificación cree cada componente que debe obtener, en función de su desempeño en la asignatura (esfuerzo desplegado, efectividad del mismo, interés adicional mostrado)? Denominación del archivo: 190 JIE R12b COR GXX Envío archivo: Subcarpeta COR de Dropbox, antes de las 20:00 horas del viernes 3-07-2020. Cláusula de confidencialidad: En razón de los contenidos del informe, las estudiantes pueden alternativamente elegir performar un informe individual, enviado directamente al Profesor por correo-e aparte; en el informe conjunto del GTE, deberá aparecer un aviso de dicha eventualidad: “Estudiante XXX envía aparte”. Denominación de este archivo individual: 190 JIE R12b COR GXX Nombre[ESPACIO]INICIAL1[ESPACIO]INICIAL2 Variación 3: ANULACIÓN del requisito R15 [CAP] No será necesario performarlo en modo alguno. Variación 4: Envío del requisito R06 [ASD] En virtud de la variación 3, el informe individual de cada ITI2 y 3 sobre su desempeño de funciones de asesoramiento será enviado a la subcarpeta ASD de Dropbox, asimismo antes de las 20:00 horas del viernes 3-07-2020. Denominación del archivo: 190 JIE R06 ASD GXX Cláusula de confidencialidad: En razón de los contenidos del informe, las estudiantes pueden alternativamente elegir performar un informe individual, enviado directamente al Profesor por correo-e aparte; en el informe conjunto del GTE, deberá aparecer un aviso de dicha eventualidad: “Estudiante XXX envía aparte”. Denominación de este archivo individual: 190 JIE R06 ASD GXX Nombre[ESPACIO]INICIAL1[ESPACIO]INICIAL2 Saludos, Bellaterra (ESM del NOM), 25 de junio de 2020 (2.ª ed., actualizada) 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB (ESM NOM) España Página 44 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Anexo: Acciones formativas desarrolladas en la asignatura durante el curso 2019-2020 Acciones formativas ordinarias Subprograma Nº Convocatoria Plazo Días Temática Autoría PIAs Otras 1 5-02-2020 AT 11-03-2020 Sesiones teóricas 2 5-02-2020 AP 11-03-2020 Sesiones prácticas 3 1-03-2020 08 DSS 19-06-2020 7 Diseño de sesiones P ED2 4 1-03-2020 09 ODS 13-03-2020 7 Organización y desarrollo P ED 5 1-03-2020 10 VSS 13-03-2020 7 Valoración sesiones P ED 6 1-03-2020 12 COA 13-03-2020 Observación y aprendizaje P Individual 7 1-03-2020 05 ICR 13-03-2020 7 Conocimiento de resultados P Individual 8 23-03-2020 07 PIE 15-05-2020 Plan de iniciación deportiva Individual 9 5-02-2020 06 ASD 3-07-2020 Informe de asesoramientos Individual 10 23-06-2020 12b COR 3-07-2020 10 Informe desarrollo programa GTEp3 Acciones formativas supletorias CTE4 Subprograma Nº Convocatoria Plazo Días Temática Autoría Corona Trans 1 12-02-2020 01 19-02-2020 7 Calentamiento ORDID GTE 2 24-02-2020 02 2-03-2020 7 CTAS Valoración diferencial GTE 3 16-03-2020 01 20-03-2020 4 JM Juego motor Doctrina básica GTE 4 23-03-2020 02 27-03-2020 4 Plan de Inic. Deportiva OrDid GTE 5 30-03-2020 03 3-04-2020 4 Programa anual Doctrina básica GTE 6 3-04-2020 03 17-04-2020 14 VB Partidillos Audiciones GTE 7 15-04-2020 00 -- Enlace a momento temporal STE5 8 23-04-2020 04 30-04-2020 7 JM2 Descripción + análisis IM Conjunto6 9 28-04-2020 04 5-05-2020 7 Plan de Inic. Deportiva Tiempo I Individual 10 30-04-2020 05 8-05-2020 8 ODS Transcripción secuencias Conjunto 11 5-05-2020 05 8-05-2020 3 Plan de Inic. Deportiva Tiempo II Individual 12 15-05-2020 04R 12-06-2020 28 JM2 Mejoras Conjunto 13 15-05-2020 06 12-06-2020 28 JM3 Análisis IA Conjunto 14 26-05-2020 05R 5-06-2020 ODS Mejoras Individual 15 27-05-2020 R06b IMM 19-06-2020 23 I+D Música y movimiento Conjunto 16 29-05-2020 06 5-06-2020 7 Reglamento de juego DA GTE 17 3-06-2020 03R 26-06-2020 23 VB Partidillos DDD GTE 18 11-06-2020 07 19-06-2020 8 Doble origen del deporte GTE 2 ED= Equipos docentes coyunturales. 3 GTEp= La estudiante que prefiera podrá emitir informe reservado, por correo aparte. 4 CTE= Con transcendencia evaluativa 5 STE= Acción formativa sin transcendencia evaluativa directa. 6 Conjunto= Trabajo único colaborativo performado por todo el grupo-clase. 190 JIE PRG NOM Cierre (25-06-2020) 3 Página 45 de 221 Binder JIE Acciones formativas supletorias STE7 Subprograma Nº Envío Temática AMCON PACON 1 10-02-2020 01 Bienvenida musical: Marc-Antoine Charpentier [1636 - 1704]: “Marche de triomphe” H. 547 (h. 1691). (https://www.youtube.com/watch?v=snxUHRaGTuA) 2 12-02-2020 02 Heinz Winckel und das Musikkorps der Schutzpolizei Berlin (1962): “Berliner Luft” (Paul Lincke, 1904) (https://www.youtube.com/watch?v=h16KjO6X7rE) 3 19-02-2020 03 Edith Hancke & Harald Juhnke - Berliner Luft (1979): “Berliner Luft” (aus der Operette 'Frau Luna', 1899, Paul Lincke, 1904) (https://www.youtube.com/watch?v=nNDEmMDENcA) 4 26-02-2020 04 Sir Simon Rattle, director, Berlin, Waldbühne, 1996, “Berliner Luft” (https://www.youtube.com/watch?v=qrMe31ZhfQs) 5 4-03-2020 05 Gustavo Dudamel, director, Berlin, Waldbühne, 2017, “Berliner Luft” (https://www.youtube.com/watch?v=peIEFBlJAy4&list=) 6 11-03-2020 06 Invención del patinete eléctrico (https://mashable.com/2015/06/15/1916-suffragette- scooter/?europe=true). 7 3-04-2020 01 Castrati: explotación cruenta de niños europeos 8 22-05-2020 02 Distopías: precursores de las aberraciones sociales del NOM 9 11-06-2020 03 Educación no discriminatoria (Matemáticas alternativas) (https://www.youtube.com/watch?v=Zh3Yz3PiXZw&feature). 10 23-06-2020 04 Musicaciones de L’Olimpiade, de Metastasio Acciones formativas sobrevenidas STE8 Subprogr. Nº Envío Identificación y destino académico AUDI 1 9-03-2020 01 Intérprete anónimo, “Berliner Luft”, YT 12-08-2010 (https://www.youtube.com/watch?v=T045Ub18snA). GENERAL 2 23-03-2020 02 “Les fogueres de Sant Choan”, música de L. Torregrosa sobre texto de J. Ferrándiz Torremocha, por el Orfeón Cantábile de Alicante, dir. Carlos Catalá y la Banda Sinfónica Municipal de Alicante, dirigida por José Vicente Díaz Alcaina, en el XX Concierto de Música de Fiestas, Alicante, 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=Ayiw9zz4T24). 3 24-03-2020 03 "Lo Cant del Valencià", del maestro Pedro Sosa (Banda Municipal de Valencia, dirigida por Fernando Bonete Piqueras, en el Certamen Internacional de Bandas de Música "Ciudad de Valencia", 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=Osph0VJK7p0). PARTICULAR 4 27-03-2020 04 “Qual voce...”, “Mira di acerbe lagrime”, Il Trovatore, de Verdi, por Dmitri Hvorostovsky & Veronica Villarroel, en Londres, 2002 (https://www.youtube.com/watch?v=e5qI8tIMz_Q). GENERAL 5 31-03-2020 05 “Ah, non credea mirarti”, “Ah, non giunge, uman pensiero”, La Sonnambula, Vincenzo Bellini, por Maria Celeng, una joven soprano húngara, en el concurso Neue Stimmen, en Gütersloh (Alemania), 2011 (https://www.youtube.com/watch?v=Ep9PEjALqsw). 7 STE= Sin transcendencia evaluativa 8 STE= Sin transcendencia evaluativa 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB (ESM NOM) España Página 46 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Acciones formativas sobrevenidas STE8 Subprogr. Nº Envío Identificación y destino académico AUDI 6 1-04-2020 06 “Noches de Moscú”, de E. Steschtschok, por Dmitri Hvorostovsky & Aida Garifullina, en el Wolkenturm de Grafenegg (Austria), 22-06-2017 (https://youtu.be/AIcoKO_v-Qk?t=2931). PARTICULAR 7 2-04-2020 07 “Tu del mio Carlo...”, “Carlo Vive?”, I Masnadieri, de Verdi, por Lisette Oropesa, de origen cubano, YT 14-03-2019 (https://www.youtube.com/watch?v=uyheZ2V7gIk). 8 2-04-2020 08 Ídem, de ídem, por Simone Kermes, 2013 (https://www.youtube.com/watch?v=ER2Cl5glSCQ). 9 14-04-2020 09 “Tu se' Ernani!”, Hernani, de Verdi, por Angela Meade, Dmitri Hvorostovsky, Marcello Giordani, YT 2015 (https://youtu.be/ehcvf7lmixY?t=540). PARTICULAR 10 14-04-2020 10 “Giorni poveri vivea”, Il Trovatore, de Verdi, por Fiorenza Cossotto, Piero Cappuccilli, dir. Herbert von Karajan, en Viena, 1978 (https://youtu.be/NEH_9qCcsYY?t=283). PARTICULAR 11 14-04-2020 11 Escena del duelo, Il Trovatore, de Verdi, por Dmitri Hvorostovsky, José Cura, Verónica Villarroel, en Londres, Royal Opera House, 2002 (https://youtu.be/4Qo7bBSJKqM?t=321). PARTICULAR 12 14-04-2020 12 Canción de Paloma, El Barberillo de Lavapies, de Asenjo Barbieri, por Elina Garança, dir. Mark Karel, Baden-Baden, 2014 (https://youtu.be/P5hXymfsE3c?t=2718). GENERAL 13 20-04-2020 13 “Heia in den Bergen”, Die Csardasfürstin, de Emerich Kalman, por Anna Nebtrenko, en Sommer Nachtmusik, Viena, 2008 (https://youtu.be/VA4EVRe_XuY?t=563). GENERAL 14 27-04-2020 14 La Danza, Rossini, por Jaume Aragall y Edelmiro Arnaltes, piano, YT, 1- 08-2013 (https://www.youtube.com/watch?v=zgUXNlKHA34). GENERAL 15 28-04-2020 15 “An American in Paris”, de George Gershwin, por Los Angeles Philarmonic Orchestra, Georges Dudamel, dir., 2018 (https://www.youtube.com/watch?v=o7AGoPObYYU). PARTICULAR 16 25-05-2020 16 “Rhapsody in Blue”, de George Gershwin, por Maja Babyszka [2000], en Pomeranian Sala de Conciertos Filarmónicos de Bydgoszcz, POL, 21-06- 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=bK8jihRMFWw). GENERAL 17 2-06-2020 17 Himno de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, YT 6-06-2019 (https://www.youtube.com/watch?v=VO_vMDZfmAc). GENERAL 18 8-06-2020 18 “Stone by the stones”, Irish dance, por Loktev Ensemble, en Lokteva (Moscú), Sala Tchaikovsky, 29-04-2018 (https://www.youtube.com/watch?v=SIxjHFHq9FQ). GENERAL 19 25-06-2020 19 Concierto para piano y orquesta Nº 5, en mi bemol mayor, op. 73, llamado “Emperador”, de Beethoven, por Alina Bercu y la Orquesta de la Universidad musical de Weimar (Alemania), en Weimar, Weimarhalle, 16- 11-2017 (https://www.youtube.com/watch?v=3TiYGxOQDYw). Bellaterra, 25 de junio de 2020 190 JIE PRG NOM Cierre (25-06-2020) 5 Página 47 de 221 Binder JIE Página 48 de 221 Binder JIE Grado de Educación Primaria (2.º curso) Programa anual EFEP 2019-20 Grupo 20 (Antonio D. Galera) Equivalencia de requisitos de evaluación en horas de trabajo académico Base de cálculo: 150 h de trabajo Adaptación a tabla NOM Hasta 13-03-2020 Desde 16-03-2020 Horas lectivas: 17,5 Horas lectivas: 27,5 Itinerarios Itinerarios Adaptaciones Actividades Requisitos ITI 1 ITI 2,3 ITI 1 ITI 2,3 Corona Trans % horas % horas % horas % horas A. Participación 1. APAsistencia y participación a las sesiones prácticas 7% 10,5 7% 10,5 7% 10,5 7% 10,5 1+2+3 2. AT Asistencia y aportaciones a las sesiones teóricas 3% 4,5 3% 4,5 10% 15,0 8% 12,0 1+6+7 4+6 C. Construcción d conocimiento 5b. ICRInformes de conocimiento de resultados ODS 0% 5% 7,5 6. ASD Asesoramiento didáctico 5% 7,5 10% 15,0 5% 7,5 10% 15,0 6b. IMM Interrelación música-movimiento 25% 37,5 30% 45,0 D. Prácticas de programación 7. PIEDiseño de plan de iniciación deportiva 15% 22,5 15% 22,5 2+3+4+5 8. DSS Diseño de sesiones prácticas 10% 15,0 5% 7,5 10% 15,0 5% 7,5 E. Prácticas de impartición 9. ODS Organización y desarrollo de sesiones 3% 4,5 0% 0,0 3% 4,5 5 10. VSS Valoración del desarrollo de sesiones 5% 7,5 0% 0,0 F. Prácticas de exposición 11. NO APLICABLE G. Evaluación 12. COA Análisis y coevaluación de impartición 2% 3,0 0% 0,0 12b. COR Informe de desempeño académico 15% 22,5 15% 22,5 H. Prácticas de organización 13. NO APLICABLE (escoger una) 14. NO APLICABLE I. Presentación documental 15. NO APLICABLE 15. NO APLICABLE J. Caracterización actitudinal 16. AVN Comportamiento ético académico y profesional 10% 15,0 10% 15,0 9 Total actividades 16 Total requisitos de evaluación 35% 52,5 30% 45,0 100% 150,0 100% 150,0 Requisitos ligados a las PIAs 52,5 45,0 150,0 150,0 190 JIE NOM Bellaterra, 30-06-2020 Avaluacio NOM equivalencias - JIE (29/06/2020) © 2012 Antonio D. Galera UAB España Página 49 de 221 Binder JIE Página 50 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA – MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura al Experimento Social Masivo del NOM Preliminares 190 JIE Corona 190 JIE Corona 190 JIE Corona PANORAMA 1.docx PANORAMA 2.docx ADAPTA1.docx Subprograma Corona (CTE) Corona 01 JM Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona 01 DIR.pdf Entradas (n= 7) 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 01 G01 (1).pdf 01 G02.pdf 01 G03.pdf 01 G04.pdf 01 G05.pdf 01 G06.pdf 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 01 G07.pdf 01 G08 (2).pdf 01 G08 MD.pdf Evaluación 190 JIE Corona 01 Eva CALCUL (2).pdf Corona 02 PIE I Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona ANX1 190 JIE PIE ANX2 2001 Galera 02 DIR.pdf 02 DIR (2) Binder.pdf TACAD Guia.pdf (ManEF Vol II Capitulo 12).pdf 190 JIE Corona SINTESIS (25/08/2020) 1 Página 51 de 221 Binder JIE Entradas (n= 8) 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 02 G01.pdf 02 G02.pdf 02 G03.pdf 02 G04.pdf 02 G05.pdf 02 G06.pdf 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 02 G07.pdf 02 G08.pdf Evaluación 190 JIE Corona 02 Eva CALCUL (2).pdf Corona 03 PIE II Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona ANX3 2001 Galera 03 DIR (2) Binder.pdf(ManEF Vol II Capitulo 9).pdf Entradas (n= 7) 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 03 G01(2).pdf 03 G02 UN 7.pdf 03 G03.pdf 03 G04(1).pdf 03 G04.pdf 03 G05.pdf 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 03 G06.pdf 03 G07.pdf 03 G08.pdf Evaluación 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 03 PIE II EVAL.pdf 03 PIE II EVAL (2).pdf 03 DUDAS.pdf Corona 04 PIE III Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona ANX1 JIE PIE EF ANX2 190 JIE PIE EF 04 DIR Binder.pdf horaris RAW.pdf horaris Fase1.pdf Entradas (n= 70) 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G01 Amani SM horaris RIN.xlsx G01 Carla CMhoraris RIN.xlsx G01 Paula PPhoraris RIN.xlsxG01 Valeria PR horaris RIN.xlsx G02 Marc AMhoraris RIN.xlsx G02 Meritxell GB RIN.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G02 Paula BThoraris RIN.xlsxG03 Anna VJhoraris RIN.xlsxG03 Eva BP RIN.xlsx horaris G03 Maria SRhoraris RIN.xlsx G03 Marta GC horaris RIN.xlsx G03 Marta VG RIN.xlsx 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB Página 52 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G04 Anaïs GJhoraris RIN.xlsxG04 Anna OG horaris RIN.xlsx G04 Elisabet horaris BS RIN.xlsx G04 Jose AJ RIN.xlsx horaris G04 Sara MF horaris NOK.xlsxG05 Andrea GM RIN.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G05 Itziar RL horaris RIN.xlsxG05 Laia ST RIN.xlsx horaris G05 Laura AHhoraris RIN.xlsx G05 Samantahoraris CI RIN.xlsx G06 Alba SG horaris RIN.xlsxG06 Guillem ER NOK.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G06 Júlia MBhoraris RIN.xlsxG06 Noëlie PF horaris RIN.xlsx G07 Albert CP horaris RIN.xlsx G07 Bernat BC horaris RIN.xlsx G07 Joan DChoraris RIN.xlsxG07 Unai LS RIN.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G08 Gemma horaris FP RIN.xlsx G08 Hector CP horaris RIN.xlsx G08 Laura MS horaris RIN.xlsx G08 Mireia AM RIN.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G01 Amani horaris SM.pdf RAW G01 Carla horaris CM.pdf RAW G01 Paula horaris PP.pdf RAW G01 Valeria horaris PR.pdf RAW G02 Laia horaris ST.pdfRAW G02 Marc AM.pdf 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G02 Meritxell horarisGB RAW(2).pdf G02 Paula horaris BT.pdf RAW G03 Anna horaris VJ.pdf RAW G03 Evahoraris BP.pdfRAW G03 Maria horaris SR.docx RAW G03 Marta GC.pdf 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G03 Marta horaris VG.pdf RAW G04 Anaïs horaris GJ.pdf RAW G04 Anna horaris OG.pdf RAW G04 Elisabet horaris BS.pdf RAW G04 Jose horaris AJ.pdfRAW G04 Sara MF.pdf 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G05 Andrea horaris GM.pdf RAW G05 Itziar horaris RL.pdf RAW G05 Laura horaris AH.pdf RAW G05 Samanta horarisCI.pdf RAW G06 Alba horaris SG.pdf RAW G06 Guillem ER.docx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G06 Júlia horaris MB.pdf RAW G06 Noëlie horaris PF.pdf RAW G07 Albert horaris CP.pdf RAW G07 Bernat horaris BC.pdf RAW G07 Joan horaris DC.pdf RAW G07 Unai LS.pdf 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris RAW G08 Gemma horaris FPRAW (2).pdf G08 Gemma horaris FP.pdf RAW G08 Hector horaris CP.pdf RAW G08 Laura horaris MS.pdf RAW G08 Mireia AM.pdf Evaluación NO REQUERIDA 190 JIE Corona SINTESIS (25/08/2020) 3 Página 53 de 221 Binder JIE Corona 05 PIE IV Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona ANX1 JIE PIE TACAD ANX2 190 JIE R02 05 DIR Binder.pdf Tiempos calculo DUDA.pdf Corona 05 DUDAS.pdf Entradas (n=35) 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G01 Amani SM horaris ROUT.xlsx G01 Carla CMhoraris ROUT.xlsx G01 Paula PPhoraris ROUT.xlsx G01 Valeria PR horaris ROUT.xlsx G02 Marc AMhoraris ROUT.xlsx G02 Meritxell GB ROUT.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G02 Paula BThoraris ROUT.xlsx G03 Anna VJhoraris ROUT.xlsx G03 EVA BP ROUT.xlsx horaris G03 Maria SRhoraris ROUT.xlsx G03 Marta GC horaris ROUT.xlsx G03 Marta VG ROUT.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G04 Anaïs GJhoraris ROUT.xlsx G04 Elisabet horaris BS ROUT.xlsx G04 Jose AJ ROUT.xlsx horaris G04 Sara MF horaris ROUT.xlsx G05 Andrea GM horaris ROUT.xlsx G05 Itziar RL ROUT .xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G05 Laia ST ROUT.xlsx horaris G05 Laura AHhoraris ROUT.xlsx G05 Samantahoraris CI ROUT.xlsx G06 Alba SG horaris ROUT.xlsx G06 Clara PMhoraris ROUT.xlsx G06 Guillem ER ROUT.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G06 Júlia MBhoraris ROUT.xlsx G06 Noëlie PF horaris ROUT.xlsx G07 Aaron ELhoraris ROUT.xlsx G07 Albert CP horaris ROUT.xlsx G07 Bernat BC horaris ROUT.xlsx G07 Joan DC ROUT.xlsx 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF 190 JIE PIE EF horaris G07 Unai LS horaris ROUT.xlsx G08 Gemma horaris FP ROUT.xlsx G08 Hector CP horaris ROUT.xlsx G08 Laura MS horaris ROUT.xlsx G08 Mireia AM ROUT.xlsx Evaluación NO REQUERIDA Corona 06 DT Reglam Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona ANX2 Reglamento d ANX1 Demolirer ANX3 1999 Galera 06 DT Reglam.pdf juego GUION.pdf ORIGO.pdf JM y EF Bases para una reforma TXT.pdf Entradas (n=7) 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 06 G01.pdf 06 G02.pdf 06 G04.pdf 06 G05.pdf 06 G06.pdf 06 G07.pdf 190 JIE R02 Corona 06 G08 (2).pdf 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB Página 54 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Evaluación 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 06 ICR.pdf 06 DT Reglam EVAL.pdf Corona 07 Doble origen del DT Doctrina de apoyo 190 JIE R02 Corona ANX1 07 Deport vs Esport.pdf DeportEsport.pdf Entradas (n=8) 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 07 G01.pdf 07 G02.pdf 07 G03.pdf 07 G04.pdf 07 G05.pdf 07 G06.pdf 190 JIE R02 Corona 190 JIE R02 Corona 07 G07.pdf 07 G08.pdf Evaluación NO REQUERIDA Bellaterra (ESM del NOM), 25/08/2020 190 JIE Corona SINTESIS (25/08/2020) 5 Página 55 de 221 Binder JIE Página 56 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA – MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura al Experimento Social Masivo del NOM Subprograma Trans (CTE) Trans 00 Tutoriales 190 JIE Trans Audicion TUTO.pdf Trans 01 Valoración CTAS Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 01 190 JIE Trans 01 190 JIE Trans 01 CTAS Valora ENVIO.docx CTAS Valora DIR.pdfCTAS Valora DIR 2.pdf Entradas (n= 8) En correos electrónicos. Evaluación 190 JIE Trans 01 190 JIE Trans 01 CTAS Valora Eval CALIF.pdf CTAS Valora Eval CALIF 2.pdf Trans 02 Calentamiento Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 02 ENVIO.docx Entradas (n= 2) 190 JIE Trans 02 190 JIE Trans 02 Calent G01 (3) MD UN Calent 8.pdfG06 MD UN 1.pdf + impresos o manuscritos: G02, G03, G04, G05, G07, G08 190 JIE Trans SINTESIS (25/08/2020) 1 Página 57 de 221 Binder JIE Evaluación 190 JIE Trans 02 Calent Eval CALIF.pdf Trans 03 VB partidillos Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 03 VB DIR.pdf Entradas iniciales (n= 8+1) 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB G01.pdf G02 (2).pdf G02.pdf G03.pdf G04.pdf 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB 190 JIE Trans 03 VB G05.pdf G06.pdf G07.pdf G08.pdf Evaluación 190 JIE Trans 03 Eva CALCUL (2).pdf Trans 03 VB partidillos DDD Doctrina de apoyo 190 JIE DDD VB 190 JIE DDD VB partidillos RATIO1.pdf partidillos RATIO2.pdf Entradas DDD 190 JIE Trans 3 VB 190 JIE Trans 3 VB G02 (2) REV.pdf G07 (2) REV.docx Trans 04 JM Ficha Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 04 JM 190 JIE Trans 04 JM 190 JIE Trans 04 JM ANX1 2000 Amat et ANX2 JM Ficha.docx DIR.pdf ACLARA.docx DUDA.docx al (Joc d jocs).pdf ANX3 JM Fitxa.docx ANX4 Figura 4 ANX5 Asignaciones Analisis conceptual juegos JM Matriz.pdf lista.pdf 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB Página 58 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Entradas iniciales (n=1 integrado) 190 JIE Trans 04 JM 190 JIE Trans 04 JM OUT REV.pdf TRANSCRIPTORAS NULO.pdf Evaluación inicial x190 JIE Trans 04 x190 JIE Trans 04 x190 JIE Trans 04 Eva COO CALCUL.pdfEva REV CALCUL.pdf Eva CALCUL.pdf Trans 04 JM Ficha Revisión Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 04 JM ANX1 190 JIE Trans ANX1 190 JIE Trans ANX2 190 JIE Trans ANX3 190 JIE Trans REV DIR.pdf 04 JM OUT Anais.pdf04 JM OUT REV.pdf 04 JM Modelos Binder.pdf 04 JM Describe Modelo.docx ANX4 190 JIE Trans 190 JIE JM Fichas 04 JM Performantes.xlsx LISTA.xlsx Entradas finales (n=1 integrado) 190 JIE Trans 04 JM OUT FINAL RVSD.docx Evaluación final 190 JIE Trans 04m06 EVAL.pdf Trans 05 JM ODS Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 05 ANX1 Trans 05 ODS ANX2 TRans 05 ODS ODS JM DIR.pdf JM PLANTILLA.docx JM Asignaciones LISTA.pdf Entradas (n=1 integrado) 190 JIE Trans 05 JM ODS RVSD.pdf Evaluación 190 JIE Trans 05 Eva CALCUL.pdf 190 JIE Trans SINTESIS (25/08/2020) 3 Página 59 de 221 Binder JIE Trans 05 JM ODS Revisión Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 05 JM ANX1 JIE Trans 05 ANX2 JIE Trans 05 ODS REV DIR.pdf JM ODS RVSD.pdf JM ODS REV Proceso.pdf Entradas (n= 7) 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 G01 Carla CM UN 9.docx G03 Eva BP MD UN 8.docx G03 Marta GC MD UNG04 8.docx Elisabet BS UN 8.docx G05 Samanta CI UN 9.docx G06 Alba SG md UN 6.docx 190 JIE Trans 05 NP 190 JIE Trans 05 G08 Gemma FP MD UN G02 8 5.docx Paula BT.pdf Evaluación 190 JIE Trans 05 190 JIE Trans 05 Eva 190 JIE Trans 05 Eva REVISA SOLICITANTES.docx CALCUL (2).pdf CALCUL (3).pdf Trans 06 JM Ficha 2 Doctrina de apoyo 190 JIE Trans 6 JM2 ANX1 Asignaciones DIR.pdf JM2 lista.pdf Entradas (n=1 integrado) INTEGRADO EN Trans 04 Evaluación INTEGRADO EN Trans 04 Bellaterra (ESM del NOM), 29-06-2020 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB Página 60 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Síntesis de la adaptación del desarrollo de la asignatura al Experimento Social Masivo del NOM Subprograma AMCON (STE) AMCON 01 Castrati Doctrina de apoyo AMCON 1 Castrati.pdf AMCON 02 Distopías Doctrina de apoyo AMCON 2 Distopia AMCON 2 Distopia ENVIO.pdf (2).pdf AMCON 03 Educación no discriminatoria Doctrina de apoyo AMCON 3 ENVÍO.pdf AMCON 04 Musicaciones de l’Olimpiade, de Metastasio Doctrina de apoyo AMCON 4 Olimpiade.pdf AMCON extra Entrevista a José Antonio Campoy Doctrina de apoyo ANCOM extra ENVIO.pdf Bellaterra, 15-07-2020 190 JIE AMCON SINTESIS (15-07-2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 61 de 221 Binder JIE Página 62 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 1 Siguiendo las indicaciones de nuestras autoridades, os presento el primer TACAD que debéis performar para aprovechar el tiempo de suspensión de las sesiones presenciales. Está pensado para que el grupo muestre conocimiento de doctrina solvente sobre el juego motor, mucha de la cual ha sido impartida en las asignaturas de Educación Física de los dos primeros cursos de la carrera, sin que hasta ahora hayan dado las estudiantes del grupo muestras de haberla asimilado. Cuestiones Objetivos lúdicos y objetivos didácticos del juego motor. a) Caracterización diferencial. b) Aplicaciones didácticas. c) Lógica interna y lógica externa. Clasificación estructural del juego motor: tipos, clases y subclases. a) Caracterización diferencial. b) Juego y motricidad. c) Efectos educativos diferenciales. Fuentes de doctrina solvente (FDS) Doble sistema de objetivos educativos (DDD). Juego motor y reforma de la Educación Física (Research Gate). Juego motor. Concepto, clasificaciones y aplicaciones didácticas (DDD). Directrius per a la realització de treballs acadèmics (enviado en 2.º, en 3.º y en 4.º). Autoría Un TACAD por GTE. Plazo de envío Viernes, 20 de marzo, 20:00 horas. Denominación TACAD Aspectos educativos del juego motor (I). Trabajo autónomo colaborativo como requisito substitutorio de la sesión teórica presencial del 18 de marzo. Denominación electrónica 190 JIE R02 Corona 01 GXX (en el que XX= número de GTE en dos dígitos [01, etc.]). Método Dividid la temática entre las componentes del GTE (lunes, martes, miércoles) y que una componente del GTE haga la edición conjunta posterior (miércoles, jueves). Antes de enviar al Profesor, revisad conjuntamente el texto definitivo de dicha edición (jueves, viernes). La simple transcripción literal de texto de las fuentes se llama PLAGIO, y devengará una calificación de 0 puntos. Venga, Bellaterra, 16 de marzo de 2020 Página 63 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 2 Cuestiones Análisis crítico del documento adjunto: Qué se solicita. Resumen sintético del contenido del documento. Beneficios formativos de la realización del trabajo que en el documento se solicita (requisito R07). Accesibilidad telemática de las fuentes doctrinales a que en él se alude. Accesibilidad telemática de los datos primarios necesarios. Dudas adicionales. Fuentes de doctrina solvente (FDS) Galera Pérez, Antonio David (2020). Plan de iniciación deportiva de Centro escolar: Guía para preparación de trabajo académico. Galera Pérez, Antonio David (2001). El programa anual de educación física. Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, funciones de programación (pp. 145-170). Barcelona: Paidós. Directrius per a la realització de treballs acadèmics (enviado en 2.º, en 3.º y en 4.º). Autoría Un TACAD por GTE. Plazo de envío Viernes, 27 de marzo, 20:00 horas. Denominación TACAD Análisis crítico del documento “Plan de iniciación deportiva de Centro escolar: Guía para preparación de trabajo académico”. Trabajo autónomo colaborativo como requisito substitutorio de la sesión teórica presencial del 25 de marzo. Denominación electrónica 190 JIE R02 Corona 02 GXX (en el que XX= número de GTE en dos dígitos [01, etc.]). Método Dividid la temática entre las componentes del GTE (lunes, martes, miércoles) y que una componente del GTE haga la edición conjunta posterior (miércoles, jueves). Antes de enviar al Profesor, revisad conjuntamente el texto definitivo de dicha edición (jueves, viernes). La simple transcripción literal de texto de las fuentes se llama PLAGIO, y devengará una calificación de 0 puntos. Venga, Bellaterra, 23 de marzo de 2020 Página 64 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria – Mención de Educación Física Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera ANEXO 1 JIE Corona 02 Plan de iniciación deportiva de Centro escolar: Guía para preparación de trabajo académico 23-03-2020 ÍNDICE: Introducción.......................................................................................... 2 Factores que considerar ........................................................................ 2 1. Ámbitos pedagógicos .................................................................. 2 2. Diferenciación didáctica .............................................................. 3 3. Recursos contextuales ................................................................. 3 4. Contenidos ................................................................................... 5 5. Oferta externa .............................................................................. 6 Decisiones............................................................................................. 6 1. Apartados básicos del TACAD ................................................... 6 2. Matrices ....................................................................................... 6 1 Ámbitos 3 Recursos 2 Diferenciación 4 5 Contenidos Oferta externa JIE PIE TACAD Guia (23/03/2020) 1 Página 65 de 221 Binder JIE Introducción En un Centro escolar, entendemos por iniciación deportiva (ID) el conjunto de actuaciones que como profesoras debemos emprender para introducir a las escolares en este aspecto importante de la educación. La ID no debería ser considerada como la culminación de la educación física, pero sí que es una parte importante de ella; ninguna escolar, niña o niño, debería terminar su escolarización sin haber experimentado vivencias positivas respecto del deporte. Una de las actuaciones que componen la ID es el diseño de un plan de iniciación deportiva (PIE) que organice el acceso de la mayor parte de las escolares a numerosos deportes, con independencia de su mayor o menor destreza motriz y de las instalaciones normativas de que se disponga. En esencia, un PIE es una lista de deportes que el Centro puede ofrecer a sus escolares, lista que habrá sido determinada en función de una serie de factores, que pasamos a comentar someramente. Factores que considerar 1. Ámbitos pedagógicos La ID escolar consiste en enseñar a las escolares los contenidos de una serie de deportes para que luego ellas puedan practicarlos con facilidad y buena disposición de ánimo, por lo que de entrada la ID tiene dos ámbitos de posible y necesaria actuación pedagógica: enseñanza y competición. Ahora bien, en un Centro escolar la enseñanza puede impartirse en los horarios lectivos (áreas de experiencia curriculares), en horarios extralectivos (generalmente, actividades promovidas por el AMPA o el Ayuntamiento, y realizadas por empresas o asociaciones, con la finalidad básica de mantener el ocio de las escolares que se quedan al comedor), o de horarios extraescolares (ídem, a partir del final de la jornada escolar, dirigidas a todas las escolares del Centro que se inscriban, y a veces abiertas a escolares de otros Centros, con la finalidad básica de complementar la formación de las destinatarias). Respecto de la competición, podemos/debemos diferenciar entre la realizada dentro del Centro con las escolares del propio Centro, y la realizada por las escolares del Centro en el seno de organizaciones de deporte escolar, que se dirigen a varios Centros. Tendremos así, por tanto, cuatro grandes ámbitos de la ID escolar: a) Enseñanza lectiva Impartida por las profesoras de Educación Física, que pueden/deben contar con el apoyo de escolares expertas en deportes debido a su actividad fuera del Centro, para que sean “profesoras” de las compañeras con menos experiencia. b) Enseñanza extralectiva Impartida por otras profesoras o monitoras en horarios extralectivos o extraescolares. Las profesoras del Centro deben conocer los fundamentos de tal tipo de enseñanza, para intentar que éstos no contradigan los fundamentos que ellas difunden en su enseñanza lectiva. c) Competición interna Organizada por las profesoras de Educación Física, con apoyo de escolares de los cursos superiores e, idealmente, otras profesoras del Centro. Se puede desarrollar en horario extralectivo e incluso extraescolar, así como en días especiales (San Jordi, etc.) pero también en horarios lectivos, haciendo pequeños cambios horarios para que coincidan dos o más equipos. d) Competición externa Su organización depende de instituciones más o menos oficiales. Sus fundamentos suelen estar bastante mediatizados por la institución federativa, aunque últimamente encontramos ejemplos de instituciones alternativas. 2 © 2017 Antonio D. Galera UAB Spain Página 66 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Respecto de cada uno de estos ámbitos, la responsabilidad institucional de la profesora de Educación Física es diferente: Ámbitos a y c deben ser objeto de programación e impartición/desarrollo. Ámbito d, objeto de programación/supervisión. Ámbito b, objeto de supervisión. 2. Diferenciación didáctica Sabemos que los deportes no son sino juegos institucionalizados (juegos deportivos), apoyados amplia y activamente por la sociedad, y que este apoyo se concreta en que las reglas de juego de los deportes son más definidas y rígidas, en el sentido de que están puestas en los llamados reglamentos deportivos, cuya gestión se arrogan las llamadas federaciones deportivas. En la práctica, existe la tendencia, también en la Escuela, a considerar las reglas deportivas como inmutables y más ‘serias’ que las reglas de los juegos no deportivos, y por extensión los comportamientos motores de las deportistas se consideran también más concretos, codificados, modelos inmutables a los que una ID considerada correcta debe tender. La amplia presencia del deporte (juego deportivo o institucionalizado) en la sociedad aconseja que la Escuela los tenga en cuenta en el PIE, pues la formación didáctica de las profesoras permite efectuar adaptaciones (reducciones didácticas) para que se beneficien de su aprendizaje más escolares que las que componen los clubs deportivos, cuya principal mira es seleccionar a las mejores, y punto. Entre el juego (no deportivo) y el deporte (juego deportivo o institucionalizado), llamado por antonomasia deporte institucional, encontramos el deporte alternativo, que no es sino un conjunto de juegos cuyas características son asimilables a las de deportes institucionales, con la única diferencia de que no están apoyados por la sociedad en el sentido de éstos. El deporte alternativo tiene una ventaja didáctica muy importante sobre el deporte institucional: al no estar federado, no existen clubs, ni ligas, ni entrenamientos… y esto hace que las escolares sean más igualitarias en lo que se refiere a sus comportamientos motores, pues no hay niñas o niños que practiquen o conozcan masivamente estos deportes alternativos en su vida extraescolar. En la ID incluiremos por tanto los juegos, los deportes institucionales y los deportes alternativos, en combinación que irá variando según las edades de las escolares y en función de todos los factores que iremos comentando en estas orientaciones. 3. Recursos contextuales Como debemos saber a estas alturas de nuestra formación, cualquier programación o planificación (el PIE lo es) debe tener en cuenta inexcusablemente, TANTO el factor tiempo, COMO el factor espacio, además del material. Recuérdese la definición magistral de Comenius: «No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y los métodos» (Comenio, Jn Amós [1592-1670]: Didáctica Magna. 1632). Si no tenemos en cuenta los recursos de que disponemos realmente, nuestro PIE será una "carta a los Reyes Magos", poniendo un montón de deportes sin saber a cuánto tiempo tocará cada uno o en qué espacios concretos y con qué material se desarrollarán; será, por tanto, un PIE retórico, no práctico, incompleto, CORRUPTO. a) Tiempo Es el primer factor del contexto que debemos conocer perfectamente; es imprescindible saber bien de cuánto tiempo disponemos en el horario general del centro para el desarrollo del PIE, en cada uno de sus tres posibles enfoques de responsabilidad directa de la profesora (ámbitos a, c y d), y cuánto tiempo se destinaría a cada deporte propuesto, en cada ámbito. Debemos considerar, en primer lugar, el tiempo anual: horas semanales x número de semanas lectivas efectivas. Estas horas semanales pueden ser, al menos de dos tipos: horas escolares (comúnmente, de 9:00 a 17:00) y horas extraescolares (generalmente, entre 17:00 y 19:00 de los días lectivos y a veces las mañanas de sábados y/o domingos). JIE PIE TACAD Guia (23/03/2020) 3 Página 67 de 221 Binder JIE A su vez, en las horas escolares debemos diferenciar entre horas lectivas [las de las jornadas diarias, normalmente jornada matutina (de mañana), de 9:00 a 12:00, y jornada vespertina (de tarde), de 15:00 a 17:00] y horas extralectivas (descanso del mediodía). Dentro de las horas lectivas efectivas, debemos calcular el tiempo que el Centro dedica al área de Educación Física, y tener en cuenta qué parte de dicho tiempo correspondería a la iniciación deportiva. Fuentes de aprendizaje: Galera, 2001 (Vol. II, cuadros 9.21 y 9.23). Galera, 2015 (http://ddd.uab.cat/record/170831, 15). b) Instalaciones Los espacios de práctica no tienen por qué ser espacios normativos, “federados”, es decir, de medidas y características estandarizadas por reglamentos federativos: la federación es una asociación de derecho privado que no tiene jurisdicción institucional, y si se utilizan sus reglamentos no es por obligación normativa, sino por comodidad. Nunca una profesora de Educación Física debería considerar las normas federativas como referencia inmutable y obligada de su marco didáctico. Todos los espacios en los que se pueda performar actividad física vigorosa pueden ser aptos como instalaciones deportivas, siempre que cumplan medidas elementales de seguridad física de las jugadoras. Esto es todavía más adecuado en el caso del deporte alternativo. Debemos por tanto realizar un censo de instalaciones y campos de juego de nuestro Centro, apoyado por un plano o esquema de situación de cada uno dentro del plano general del Centro; en dicho censo deben aparecer los vestuarios, duchas y lavabos. c) Material Aunque no tiene por qué tener medidas ni especificaciones “federativas”, su atractivo puede favorecer la práctica; por ejemplo, podemos jugar a baloncesto con una pelota de goma sencilla, pero las jugadoras lo vivirán más intensamente si juegan con pelota de baloncesto “federada”. Debemos realizar un inventario sencillo del material que podemos utilizar para la iniciación deportiva. Fuente de aprendizaje: Galera et al., 1996 (https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=203887 ). Galera, 1991 [es 1.ª edición del anterior, con idéntica metodología] (http://cataleg.uab.cat/iii/encore/record/C__Rb1408528__SGalera__Orightresult__U__X4?lang=cat&s uite=def). d) Equipo humano En función del ámbito de la iniciación deportiva que consideremos, podemos/debemos prever la necesidad de personas que contribuirán al mejor desarrollo del PIE: a) escolares especialistas en determinado deporte que hacen las veces de ayudantes de la profesora, en horario lectivo, con su grupo-clase, o en horario extralectivo, con escolares voluntarias de las que se quedan a comer. b) escolares árbitras, que podemos formar en los cursos de 5.º y 6.º c) otras profesoras voluntarias del Centro con una visión profesional interdisciplinar. A veces será necesario contar con la colaboración de personas que hagan funciones de conserjes para abrir/cerrar instalaciones, control de accesos, vestuarios, etc., en horarios extralectivos o extraescolares. e) Financiación Aparte de necesidades de mantenimiento de material, la mayoría de las veces, petos que habrá que lavar después de cada uso, debemos prever la posibilidad de otorgar diplomas o recuerdos de participación (papel o cartulina, tinta de impresión, medallas…), y en el caso de competiciones externas, un complejo entramado de árbitras, entrenadoras, desplazamientos, etc., todo lo cual conlleva un coste, cuya financiación debemos gestionar a través de ayudas (municipales, del AMPA, de clubs locales…), de 4 © 2017 Antonio D. Galera UAB Spain Página 68 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación subvenciones (Generalidad, Ministerio, Consejo de Deportes…), e incluso de patrocinios (inserción de publicidad). 4. Contenidos En las concepciones pedagógicas actuales sobre ID hay que tener en cuenta aspectos de maduración ontológica, no sólo físicos, sino sobre todo cognitivos y afectivos, que aconsejan la aplicación de la reducción didáctica como condición necesaria para el diseño de situaciones de aprendizaje deportivo, como de cualquier otro contenido de educación física. Al mismo tiempo, el respeto a la conciencia infantil aconseja buscar una amplia selección de juegos y deportes que permita a las escolares tener muchas experiencias, de cara a la búsqueda de los más adecuados para su personalidad e intereses. Estos factores deben por tanto condicionar la selección y distribución de contenidos de aprendizaje de la ID. a) Juegos y deportes seleccionados En cualquiera de los ámbitos de la ID que consideremos, una profesora de Educación Física con formación de calidad debe tener siempre en cuenta, MÁS que juegos o deportes concretos, tipologías estructurales, puesto que éstas sintetizan los tipos de conductas a que inducen las reglas de los juegos/deportes, y que determinan sus respectivas lógicas internas. Además, las características particulares del deporte deberían aconsejar siempre a las profesoras una distinción entre deporte institucional y deporte alternativo. En síntesis, se tratará por tanto de elegir, dentro del ámbito de las conductas sociomotrices de juegos y deportes: --una serie de categorías de juegos para cada ciclo educativo. --una serie de deportes institucionales, agrupados por tipologías, para cada ciclo educativo. --una serie de deportes alternativos, asimismo agrupados por categorías, para cada ciclo. Fuentes de aprendizaje: Galera, 1999 (http://cataleg.uab.cat/iii/encore/record/C__Rb1464739__SGalera__Orightresult__U__X4?lang=cat&s uite=def). Galera, junio 2013 (http://www.efdeportes.com/efd181/elementos-estructurales-de-la-motricidad- humana-iii.htm). b) Distribución entre las edades En el juego no es necesario aplicar una metodología de distribución más allá de determinar los tipos y clases de juegos que impartiremos en cada nivel educativo. Sin embargo, en el deporte, tanto el alternativo como el institucional, podemos disponer de dos métodos didácticos: el cíclico y el secuencial. En el método cíclico, las actividades más codificadas como los deportes institucionales se enseñan en todos los cursos o niveles, pero en cada uno se van añadiendo contenidos más complejos, analíticos o ricos que en el anterior. En el método secuencial, se enseña la totalidad de uno o varios deportes en cada curso o nivel. Hay deportes cuya mayor codificación (generalmente, los institucionales) parece requerir mejor el método cíclico, mientras los de menor codificación se pueden impartir por el método secuencial. Esto hará que en el PIE puedan aparecer deportes que se repitan en varios niveles, mientras que otros sólo aparezcan en uno. Fuentes de aprendizaje: Galera, 2001 (Vol. II, cuadros 9.18 y 9.19). JIE PIE TACAD Guia (23/03/2020) 5 Página 69 de 221 Binder JIE 5. Oferta externa En ciertos casos, es conveniente que el profesorado del Centro tenga en cuenta las actividades de enseñanza y de competición deportiva que ofrezcan las asociaciones o clubs de su entorno, incluidas las extraescolares que no organice el propio Centro, antes de diseñar el PIE. Decisiones 1. Apartados básicos del TACAD Disponibilidad temporal Actividades de enseñanza Instalaciones disponibles Actividades de competición 2. Matrices a) Aspectos generales En lo que se refiere a la enseñanza y a la competición, todo lo comentado hasta ahora debería convertirse, en esencia, en algunas matrices, complejas pero al mismo tiempo bien estructuradas: deben tener al menos cinco columnas, y varias filas. Para la matriz del juego motor, que sólo la concebiremos como enseñanza: Tipo de juego Clase de juego Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior Y tantas filas como clases de juegos. Para las matrices de deportes, tanto institucionales como alternativos, y en ambos casos, como enseñanza y como competición, Deporte alternativo (una matriz): Tipo de deporte Deporte concreto Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior Y tantas filas como deportes concretos de cada tipo se seleccionen. Deporte institucional (otra matriz): Tipo de deporte Deporte concreto Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior Y tantas filas como deportes concretos (buscados o inventados) de cada tipo se seleccionen. b) Aspectos específicos (1) Matrices de enseñanza Tipos de juegos y de deportes que se ofrecerán en el programa escolar de Educación Física del Centro e, idealmente, en el programa de extraescolares, que deberían tener en cuenta los que ya se ofrecen en el programa escolar. En el caso de los deportes, además de diferenciar entre institucionales y alternativos, identificación de los que se repetirán en varios niveles, y los que sólo se harán en uno o dos. (2) Matrices de competiciones Señalar si sólo habrá competiciones internas o también externas, y en qué cursos o niveles. Las internas pueden ser periódicas (ligas o eliminatorias fijas cada año escolar) o esporádicas (fiestas, clausura de curso, etc.) Las externas pueden ser amistosas (fiesta deportiva con ocasión de la visita de un Centro o la nuestra a otro) o institucionalizadas (ligas de deporte escolar). En caso de duda o de pocos recursos, mejor no programar competición institucionalizada, por ser una fuente potencial de violencia periescolar (padres que viven en el error de asociar autoestima personal a resultados deportivos de sus hijas o hijos y de despreciar la labor educativa que el Centro intenta hacer, proyección de rivalidades entre centros o barrios, etc.). Venga, 6 © 2017 Antonio D. Galera UAB Spain Página 70 de 221 Binder JIE ANEXO 2 JIE Corona 02 Capítulo 12. El programa anual de educación física1 1. Concepto Como primer componente didáctico de la programación de aula, el programa anual es el eje básico alrededor del cual se estructura todo el proceso. En esencia, consiste en organizar, en un tiempo y espacio dados, los contenidos concretos explicitados en el proyecto curricular de centro (PCC) de educación física para el ciclo que se está programando. 2. Niveles Mientras que en las prescripciones normativas para el diseño del proyecto curricular de centro se contempla el ciclo educativo como nivel máximo de individualización general, en la literatura normativa o técnica relativa a la programación de aula se suele contemplar implícita o explícitamente la división de cada ciclo en sus niveles. Según este criterio, los equipos docentes escolares deberían diseñar programas anuales con 6 niveles de individualización (Educación Primaria), con 10 niveles (Educación Infantil+Educación Primaria) e incluso con 12 (si le añadimos el primer ciclo de la Educación Secundaria). Tal posibilidad contribuiría a dispersar demasiado el esfuerzo de diseño curricular de centro, ya de por sí complicado por la relativa novedad de este tipo de tareas para los docentes de nuestro país, por la dificultad de interpretación de ciertos textos aclaratorios y por las limitaciones de los recursos — al no contemplarse una liberación de tiempo suficiente para dedicarse a estas tareas. Desde este punto de vista, por tanto, es aconsejable inicialmente diseñar programas anuales comunes para los dos niveles de cada ciclo —es decir, con un máximo de 3, 5 ó 6 niveles de individualización general, lo que tiene las siguientes ventajas: ☺ ayuda a no perder de vista la unidad del ciclo. ☺ facilita notablemente las tareas de diseño curricular. No obstante, corresponde a los equipos de personas programadoras del centro valorar que esta agrupación no perturbe el principio de individualización, desde cuya perspectiva sería mejor hacer programas anuales diferentes para cada nivel. 3. Etapas en la realización del programa anual Un programa anual se configura en un proceso que consta de dos etapas: ➔ Cálculo del tiempo ➔ Distribución cualitativa de contenidos, que a su vez consta de diversas fases. El resto del capítulo se dedica a explicitar y justificar la metodología con que se debe desarrollar cada una de estas etapas. 1 Galera Pérez, Antonio David (2001). Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, funciones de programación (pp. 145-170). Barcelona: Paidós. 1 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 71 de 221 Binder JIE 4. Etapa 1: Cálculo del tiempo de programación Es ésta una etapa de capital importancia: en último extremo, la mayor parte de la intervención educativa escolar se hace en el seno de sesiones que duran un tiempo dado, generalmente corto y enmarcado entre una sesión anterior y una posterior, por lo que la gestión de este tiempo debe hacerse muy cuidadosamente, tanto en el nivel del curso escolar como en el de cada sesión. (1) CONCEPTO Podemos definir el tiempo de programación como el resultante de deducir, del tiempo disponible para el área, el que se prevé será necesario para organizar y conducir de manera realista todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. (2) FACTORES QUE INTERVIENEN Un cálculo del tiempo de programación realista siempre será significativamente menor que el tiempo asignado, como resultado de tener en cuenta, entre otros, los siguientes factores didácticos: (a) Intenciones educativas de la persona profesora Ciertas actividades que se realizarán después en las sesiones no corresponden directamente a contenidos estructurales, sino a otros de tipo actitudinal, ya sean específicos del área o no. Aunque son previsibles (retirada del material, hábitos de aseo personal), no se puede cuantificar el tiempo que se les dedicará, porque depende éste de la percepción inmediata que tenga el profesor o la profesora de la oportunidad de cada momento, pero sí que conviene prever un margen temporal con el que se pueda contar. (b) Niveles habituales de atención / motivación de las personas alumnas En la posterior conducción de las sesiones será necesario invertir un tiempo en tareas de regulación de los niveles de atención, resolución de incidentes personales, etc., que conviene tener ya en cuenta desde la programación. (c) Tiempo de transición de unas sesiones a otras El final de una sesión y el inicio de la siguiente suelen ser momentos que requieren tiempo para organizar el uso eficiente de los vestuarios, acompañar a las alumnas desde las aulas y viceversa, etc., lo que también consume un tiempo previsible, pero no calculable con exactitud. (d) Posibilidades reales de cambio de actividades o de tareas El final de una actividad y el inicio de la siguiente, e incluso el cambio de una tarea a otra, son asimismo momentos en que se consume un tiempo variable (reflexiones de síntesis, explicaciones iniciales, etc.), para el que conviene tener una previsión. (e) Imponderables Averías de las instalaciones o del material, inclemencias rigurosas del tiempo, utilización inadecuada de las instalaciones o del material, actividades de otras áreas no avisadas con la necesaria antelación, etc., son factores que también contribuirán a la disminución del tiempo real de clase, por lo que deben Cap12 (24/3/2020) 2 Página 72 de 221 Binder JIE ser tenidos en cuenta ya desde la programación. (3) VENTAJAS El cálculo realista del tiempo disponible tiene las siguientes: (a) Reduce al mínimo la presencia de tiempos muertos Precisamente por haber sido previsto un margen para ellos, el profesor o profesora son más conscientes de que el tiempo real es escaso, con lo que darán a las sesiones un ritmo correcto, en el que nada se deja al azar, salvo el azar mismo. (b) Llena el tiempo con los contenidos justos La previsión realista del tiempo evita sobrecargar las sesiones con contenidos que, en contra de la voluntad de la persona profesora, no se podrán después desarrollar. (c) Da sensación de seguridad a la profesora Precisamente el hecho de comprobar que no se ha programado de más o de menos involuntariamente otorga una sensación de confianza y de control de la situación. (d) Transmite una imagen de tranquilidad a las personas alumnas La visión de una persona profesora confiada y dominadora de la situación, sin transmitir sensación de agobio por la falta de tiempo, ofrece a las alumnas un ambiente sosegado, en el que los hechos didácticos suceden de una forma natural. (4) PROCESO Un proceso de cálculo que tenga en cuenta todo lo dicho puede ser el siguiente: Cálculo del número de semanas programables: a) Contar el número de semanas lectivas del curso escolar. b) Reservar (restar) un máximo de 2 semanas al inicio del curso para Presentación del curso y/u observación de las alumnas. c) Reservar (restar) asimismo un máximo de 1 semana al final de cada trimestre para Repaso o recuperación de clases: el resultado es el número de semanas programables. Cálculo del tiempo semanal programable: d) Calcular el número de minutos semanales asignados a educación física en cada uno de los grupos del ciclo o nivel que se está programando. e) Elegir el resultado del grupo con menos tiempo semanal como base de cálculo para todo el ciclo o nivel: el resultado es el tiempo semanal programable. Cálculo del tiempo anual programable: f) Multiplicar el número de semanas obtenido en c) por el número de minutos obtenido en e). 3 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 73 de 221 Binder JIE g) Restar al resultado el tiempo de las sesiones comunes a todo el ciclo o nivel programado, que se prevea que no se impartirán (fiestas, puentes, etc.). h) Restar al resultado anterior un porcentaje comprendido entre un 15 y un 20 por ciento, para tener en cuenta el tiempo que después será necesario para organizar a las personas alumnas, cambiar de actividades, colocar material, resolver conflictos, etc.: el resultado es el tiempo anual programable para el ciclo o nivel que se está programando, y base de cálculo de los porcentajes de distribución cuantitativa de contenidos definidos en el PCC de educación física. En el cuadro 12.1 se ofrece una guía para el cálculo del tiempo programable en un programa anual de educación física. Cuadro 12.1: Guía de cálculos de tiempo programable para los actuales niveles educativos españoles (reforma de 1990) La asignación horaria de Educación Primaria corresponde a Cataluña (en el territorio MEC son 3 h/sem) Fuente: elaboración propia Claves: EdI= Educación infantil EdP= Educación primaria ESO= Educación secundaria obligatoria Bac= Bachillerato Sem= numero de semanas Ses= número de sesiones (2 por semana) Hor= numero de horas Min= número de minutos Base de cálculo Inicio de curso 12/9/00 Final de curso 22/6/01 Semanas escolares 40,4 Semanas lectivas 35,8 Cálculo del tiempo General EdI+EdP ESO+Bac anual programable Sem Ses Hor Min Hor Min Lectivas 35,8 71,6 89,5 5.370 71,6 4.296 A deducir: Presentación / observación 2 4 5 300 4 240 Repaso / recuperación 3 6 7,5 450 6 360 Fiestas / puentes Neutralizado (16,6666%) 770 616 Tiempo programable 31 62 3.850 3.080 Cálculo del tiempo EdI+EdP ESO+Bac programable / sesión 1ª ses. 2ª ses. Semana Curso 1ª ses. 2ª ses. Semana Curso Horas 1 1,5 2,5 90 1 1 2 72 Minutos 60 90 150 5.370 60 60 120 4.296 Presentación / observación 300 240 Repaso / recuperación 450 360 Fiestas / puentes Neutralizado (16,6666%) 10 15 25 770 10 10 20 616 Tiempo programable 50 75 125 3.850 50 50 100 3.080 Cap12 (24/3/2020) 4 Página 74 de 221 Binder JIE 5. Etapa 2: Distribución cualitativa de contenidos (1) CONCEPTO Una vez calculado el tiempo anual programable, la distribución cualitativa consiste en repartirlo en las proporciones relativas de cada categoría y de cada bloque de contenidos definidas en el PCC de educación física, para obtener el tiempo anual que se dedicará a cada bloque y el orden y frecuencia con que se impartirá cada contenido. En esta etapa, que se suele denominar también de ‘priorización’, ‘secuenciación’ o, mejor, de distribución temporal, hay que poner en juego los conocimientos didácticos más específicos de la educación física, algunos de ellos incompatibles entre sí, por lo que se debe poner gran cuidado en su resolución; de ello dependerá en buena medida la futura aplicabilidad del programa2. (2) CRITERIO INICIAL: EJE TEMPORAL DE DISTRIBUCIÓN Frente a una corriente relativamente extendida que preconiza un criterio intensivo de distribución —diseñar primero una sesión o un grupo pequeño de sesiones antes que diseñar las siguientes— yo recomiendo sin duda el criterio extensivo: distribuir primero todos los contenidos de un bloque entre las sesiones del curso escolar que sean necesarias, antes de pasar a distribuir los de otro bloque, y así sucesivamente. Hay varias razones que justifican este criterio extensivo: ☺ Especificidad de las conductas motrices Cada tipo de conducta motriz, incluso cada bloque de capacidades, tiene unas características ontogénicas específicas, que hacen necesarias unos criterios didácticos básicos apropiados, y éstos se tienen más presentes si los contenidos se distribuyen extensivamente. ☺ Especificidad de necesidades materiales Ciertos bloques de contenidos requieren unas instalaciones o unos materiales específicos, cuya utilización debe quedar a veces circunscrita a períodos bien señalados del ciclo anual, que se diferencian mejor en un eje temporal extensivo. ☺ Más facilidad de programación El criterio extensivo permite distribuir los contenidos más fácilmente y, por tanto, con menos riesgo de olvidar alguno. (3) CRITERIOS DE DISTRIBUCIÓN TEMPORAL La distribución temporal de contenidos consiste en la asignación de estructuras, de prioridades, de frecuencias y de ritmos temporales a cada bloque de contenidos. En teoría, deberían aplicarse en este orden lógico, si bien esto puede variar con la práctica, hasta el extremo de que los equipos de programación experimentados llegan a aplicarlos sucesiva o alternativamente en un proceso dialéctico en el que lo más importante es saber utilizar en cada caso el criterio apropiado. 2 Esta etapa, junto con la de diseño de las sesiones, marcan la diferencia entre una profesora especialista y una generalista con conocimientos elementales de la especialidad; en efecto, algunas decisiones que se tienen que tomar en ella forman parte de un verdadero caudal ‘artístico’, ademas de ‘científico’, en razón de la sensibilidad e intuición que hay que poner en juego, y este caudal es fruto de una compleja interacción entre experiencia motriz, vocación, formación y práctica docente. 5 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 75 de 221 Binder JIE Los cuatro apartados siguientes estudian estos criterios de distribución temporal, aplicables siempre después de los criterios específicos de cada bloque, cuando los hay (por ejemplo, los de las capacidades condicionales). Asignación de estructuras La asignación de estructuras consiste en definir, a partir de las proporciones anuales indicativas (componente del PCC de educación física), las unidades temporales mínimas / máximas de cada bloque de contenidos en cada sesión, tomando como referencia los valores de las unidades temporales medias (UTMs) que corresponden a cada uno. (a) Cálculo de las unidades temporales medias La UTM es el resultado de distribuir el tiempo anual que se dedicará a cada bloque entre el número total de sesiones o de semanas anuales programables. Cuando la duración de las sesiones no es la misma, conviene hacer el cálculo de la UTM por semana; si todas las sesiones duran lo mismo, es indiferente hacerlo por semana o por sesión. En el cuadro 12.2 se señalan las UTMs de las categorías estructurales de cada ciclo de Educación Primaria para un curso escolar estándar de 36 semanas lectivas con 2 sesiones semanales de clase, mientras que en el cuadro 12.3 se hace lo mismo con el resto de niveles educativos; en el cuadro 12.4 se han calculado los valores para cada bloque de contenidos estructurales en los distintos niveles educativos. Cuadro 12.2: Ejemplo de cálculos de UTM de las categorías motrices para Educación Primaria Los valores están calculados por semana Claves: TAP = Tiempo anual programable PM= conductas psicomotrices (incluidas las capacidades coordinativas) CF= capacidades condicionales SM= conductas sociomotrices AMNH= actividades en medios no habituales En negrita, bases para la distribución temporal de contenidos, en minutos Porcentaje Equival. Ciclo Contenido TAP UTM indicativo ses. 50 min PM 54% 2.079 68 CF 0% 0 0 Inicial (6-7 años) SM 36% 1.386 45 AMNH 10% 385 13 7,7 Total 100% 3.850 126 PM 40% 1.540 50 CF 8% 308 10 Medio (8-9 años) SM 32% 1.232 40 AMNH 20% 770 25 15,40 Total 100% 3.850 125 PM 32% 1.232 40 CF 12% 462 15 Superior (10-11 años) SM 36% 1.386 45 AMNH 20% 770 25 15,40 Total 100% 3.850 125 Cap12 (24/3/2020) 6 Página 76 de 221 Binder JIE Cuadro 12.3: Ejemplo de cálculos de UTM de las categorías motrices para otros niveles educativos Los valores están calculados por semana Mismas claves que las del cuadro 12.2 FPGS= Formación profesional de grado superior En negrita, bases para la distribución temporal de contenidos, en minutos Porcentaje Equivalencia Nivel Contenido TAP UTM indicativo ses. 50 min PM 75% 2.888 94 CF 0% 0 0 Ed. Infantil (< 6 años) SM 20% 770 25 AMNH 5% 193 6 3,86 Total 100% 3.851 125 PM 16% 493 16 CF 24% 739 24 Ed. Secundaria Oblig. (12-16 años) SM 40% 1.232 40 AMNH 20% 616 20 12,32 Total 100% 3.080 100 PM 20% 616 20 CF 25% 770 25 Bachillerato / FPGS (> 16 años) SM 35% 1.078 35 AMNH 20% 616 20 12,32 Total 100% 3.080 100 Cuadro 12.4: Ejemplo de cálculos de UTM de los bloques de contenidos estructurales Los valores están calculados por semana Claves: CI= ciclo inicial (6-8 años) CM= ciclo medio (8-10 años) CS= ciclo superior (10-12 años) ESO= Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) Bac= Bachillerato FPGS= Formación Profesional En negrita, tiempo semanal para cada bloque, en minutos UTMs para los contenidos psicomotores Ed. Primaria Bloques de contenidos: Ed. Infantil ESO Bac / FPGS CI CM CS % UTM % UTM % UTM % UTM % UTM % UTM Capacidades perceptivomotrices 56 53 50 34 34 17 25 10 20 3 30 6 Habilidades locomotrices/no locom. 44 41 33 22 33 17 35 14 30 5 30 6 Habilidades manipulativas 0 17 12 33 17 40 16 50 8 40 8 Total UTMpm 100 94 100 68 100 50 100 40 100 16 100 20 UTMs para los contenidos sociomotores Ed. Primaria Bloques de contenidos: Ed. Infantil ESO Bac / FPGS CI CM CS % UTM % UTM % UTM % UTM % UTM % UTM Expresión corporal 50 13 37 17 25 10 10 5 10 4 10 4 Juego motor 50 13 63 28 55 22 45 20 40 16 20 7 Deporte institucional / alternativo 0 0 20 8 45 20 50 20 70 25 Total UTMsm 100 25 100 45 100 40 100 45 100 40 100 35 7 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 77 de 221 Binder JIE (b) Métodos de asignación La referencia a la UTM correspondiente permite utilizar tres métodos de asignación de estructuras temporales, cada uno de los cuales da lugar a una tipología: Estructura extensiva Los contenidos de un bloque dado se distribuyen uniformemente entre el Nº de semanas o de sesiones anuales programables, a razón del valor de la UTM correspondiente. En el caso de que éste se haya calculado por semana, se podrá además decidir si el contenido se reparte entre todas las sesiones de cada semana o se concentra en alguna de ellas. Si se calculó por sesión, el valor de la UTM es ya directamente el tiempo que se dedicará en cada una al contenido en cuestión. Estructura intensiva Es el extremo contrario: se asignan varias sesiones o semanas enteras a los contenidos del bloque, hasta agotar el tiempo asignado al mismo, con lo que quedan sin dicho bloque tantas sesiones o semanas enteras como número de UTMs se han utilizado en las intensivas. Estructura mixta o cíclica Entre ambos extremos, los contenidos del bloque se agrupan en ciclos de sesiones a razón de 2UTM, 3UTM... nUTM; lo que implica dejar libres de dichos contenidos las sesiones intermedias. Asignación de prioridades Su objetivo es el establecimiento de una ordenación diacrónica de los contenidos, es decir, decidir qué hay que programar antes y qué después. En el cuadro 12.5 de más adelante hay diversos criterios específicos que se pueden tener en cuenta, englobados en tres grupos: uno hace referencia a aspectos de aprendizaje motor (AMOT), otro, a las categorías de las conductas motrices (CMOT) y el tercero, a criterios de tipo material. Pasamos a comentar brevemente cada uno. La persona lectora debe tener en cuenta que la aplicación estratégica de estos criterios a veces es bastante susceptible de decisiones muy delicadas, que dependerán en cada caso de una serie de factores que no siempre serán iguales para todos los grupos. (a) Criterios relacionados con el aprendizaje motor Tipo de tarea motriz Los contenidos que se desarrollan por medio de tareas eminentemente perceptivas y tareas de ejecución simple deben programarse antes que los que se desarrollan a través de tareas en las que predomine el componente de decisión y las de ejecución compleja; esta prelación es válida tanto en el ciclo anual (programa anual) como en el de la etapa (proyecto curricular). Cap12 (24/3/2020) 8 Página 78 de 221 Binder JIE Por ejemplo: Programar antes Programar después  En un programa de acrobacias se programarán antes tareas relacionadas con la performance de giros sencillos (medio giro / un giro en contacto con el suelo...)… … que las relacionadas con giros más complicados (giro en el aire, doble giro, ‘mortal’...). Esfuerzo físico Los contenidos que se llevan a cabo a través de tareas en las que predomina la cantidad de esfuerzo (volumen de la carga) deben programarse antes que los de aquéllas en que los esfuerzos son de calidad (intensidad de la carga). Por ejemplo: Antes Después Se programarán antes contenidos de larga duración y poca intensidad3 (caminar, trotar, juegos en los que no haya persecuciones, equilibrio)... … que contenidos de corta duración y gran intensidad (carreras cortas, persecuciones, fuerza...). Retención/asimilación Para un contenido dado, una programación inicial concentrada (práctica masiva) favorece más su asimilación que una más extensiva (práctica distribuida); una vez que se ha conseguido una asimilación mínima, la práctica distribuida contribuirá mejor a la retención que la concentrada. Motivación Se consigue más motivación programando al principio actividades variadas que si éstas son demasiado monográficas; a medida que las personas alumnas van adquiriendo hábitos de práctica, se pueden introducir actividades más repetitivas4. 3 Aplicando, en cualquier caso, el principio de individualización, es decir, empezando por una cantidad de esfuerzo adecuada para la gran mayoría de alumnas (véanse más adelante los principios generales del acondicionamiento físico adaptados a la educación). 4 Como se puede comprobar, este criterio es el contrario del anterior; el arte didáctico radica precisamente en saber conciliar extremos opuestos, a través de la sabia combinación de técnicas, métodos, recursos, etc. que constituye la esencia de la estrategia didáctica. 9 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 79 de 221 Binder JIE Cuadro 12.5: Programa anual de educación física: Criterios de asignación de prioridades en la distribución temporal de contenidos Fuente: elaboración propia Criterios AMOT: Programar antes: Programar después: Tipo de tarea motriz Tareas perceptivas Tareas de decisión Tareas de ejecución simple. Tareas de ejecución compleja. Esfuerzo físico Tareas de volumen (cantidad). Tareas de intensidad (calidad). Retención/asimilación Prácticas masivas. Prácticas distribuidas. Motivación Variación a corto plazo. Repetición a corto plazo. Criterios CMOT: Programar antes: Programar después: Interacción competitiva Juegos/deportes (JD) de tareas. JD de oposición JD de cooperación/oposición. Interacción cooperativa Tareas individuales Tareas creativas en grupo. Juegos cooperativos. Conductas psicomotrices Caps. perceptivomotrices Habilidades específicas Habilidades básicas Habilidades manipulativas. Habs. locomotrices / no locom. Capacidades condicionales Resistencia aeróbica Fuerza Flexibilidad Velocidad desplazamiento Agilidad. Velocidad de reacción. Criterios materiales: Programar antes: Programar después: Climatología Actividades de intervención Actividades de intervención constante. esporádica. Instalaciones Actividades en instalaciones de Actividades en instalaciones de acceso asegurado. acceso pendiente. Material Actividades sin material o con Actividades con material pendiente material existente. de conseguir. (b) Criterios relacionados con el tipo de conducta motriz Interacción competitiva Por las consecuencias afectivas que puede producir el hecho competitivo, conviene tener en cuenta el criterio de la complejidad progresiva de la interacción también en esta etapa de la programación (ya habíamos visto la necesidad de considerarlo en la etapa de diseño del PCC de educación física), por lo que en su caso distribuiríamos antes los juegos de tareas o los deportes individuales, dejando para después los juegos y deportes de oposición y de cooperación/oposición. Interacción cooperativa Por similares razones de tipo afectivo, en el caso de juegos y tareas de componente exclusivamente cooperativo o con ausencia de todo tipo de interacción (‘cooperación consigo mismo’), asignaríamos prioridad temporal a las tareas individuales y a los juegos cooperativos, para distribuir después las tareas creativas en grupo. Cap12 (24/3/2020) 10 Página 80 de 221 Binder JIE Conductas psicomotrices De forma similar a lo que veíamos en el diseño del PCC de educación física, también dentro del ciclo temporal corto es conveniente programar antes los contenidos de capacidades perceptivomotrices y de habilidades motrices básicas que no requieren manejo de móviles, y dejar para después habilidades motrices específicas y las manipulativas. Capacidades condicionales La resistencia aeróbica, la flexibilidad y la agilidad son contenidos que se tienen que distribuir antes que la fuerza y la velocidad, porque los tipos de conducta que suscitan éstas —más enérgicos y vigorosos— requieren un previo trabajo de base más calmado, que vaya preparando el sistema músculo-esquelético y cardio-circulatorio. (c) Criterios materiales Climatología Teniendo en cuenta la climatología predominante en cada trimestre escolar, es mejor programar en los meses fríos (primer y segundo trimestre) actividades de intervención constante y en los meses más cálidos (tercer trimestre), actividades de intervención esporádica. Instalaciones Cuando parte del programa deberá desarrollarse en instalaciones ajenas, cuyo uso no esté asegurado en el momento del diseño de la programación, es preferible distribuir antes las actividades que se realizarán en instalaciones de acceso asegurado (las del propio centro o las ajenas de uso confirmado), y dejar para después aquéllas que sea necesario realizar en las instalaciones no confirmadas. Material Por la misma razón, es mejor programar para el principio los contenidos que se puedan desarrollar sin material o con material ya existente, y dejar para el final los que dependan de un material pendiente de conseguir. Asignación de frecuencias5 Tiene por objetivo la definición del grado de concentración o de dispersión diacrónica de cada contenido, con base en criterios de entrenamiento físico básico, de aprendizaje motor y de la psicología del aprendizaje. Se trata de criterios que también hay que tener en cuenta en la asignación de prioridades, pero ahora desde la perspectiva de la frecuencia de distribución (véase el cuadro 12.6). 5 La mayoría de personas autoras designa este concepto curricular con la expresión “práctica masiva, práctica distribuida”, desde una perspectiva más restringida a los fenómenos de retención/asimilación del aprendizaje motor y sin especificar su nivel de adscripción dentro de la estructura de la programación: algunas lo sitúan en el de la programación anual o la unidad básica de programación y otras, en el del diseño de sesiones. 11 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 81 de 221 Binder JIE Cuadro 12.6: Programa anual de educación física: Criterios de asignación de frecuencias en la distribución temporal de contenidos Fuente: elaboración propia Criterio Programar concentrados: Programar distribuidos: Esfuerzo físico Tareas de poca intensidad. Tareas de mucha intensidad. Retención/asimilación Contenidos complejos. Contenidos sencillos. Motivación Contenidos más motivantes. Contenidos menos motivantes. (a) Criterios Criterio del esfuerzo físico Los contenidos que se desarrollan a través de tareas con pocas repeticiones se pueden programar concentrados por su menor carga global, mientras que aquéllos que requieren tareas con muchas repeticiones deben programarse más distribuidos, introduciendo incluso períodos de latencia. Ejemplo: Se pueden programar concentrados: Se deben programar distribuidos: ➔ Resistencia aeróbica ➔ Velocidad ➔ Flexibilidad ➔ Lateralidad ➔ Danza ➔ Equilibrio ➔ Relajación ➔ Respiración Criterio de la retención/asimilación Los contenidos complejos deberían programarse relativamente concentrados, para favorecer su asimilación por el efecto del sobreaprendizaje, mientras que los contenidos simples pueden programarse distribuidos. Criterio de la motivación Los contenidos de alto componente motivador, ya sea intrínseco o inducido, pueden programarse concentrados, mientras que los menos motivantes se deberían programar distribuidos, para evitar decaimiento del interés de las personas alumnas. (b) Estrategias: el microciclo Como vemos, en la asignación de frecuencias nos podemos encontrar con la necesidad de aplicar criterios contrapuestos entre sí (por ejemplo, distribuir un contenido complejo y poco motivante); una solución didáctica eficaz consiste en aplicar a la educación física el concepto de microciclo, tomado del mundo del entrenamiento deportivo, con dos posibilidades genéricas: ➔ contenido concentrado en dos o tres períodos del ciclo escolar, separados por amplios períodos de latencia (ausencia de dicho contenido). ➔ contenido distribuido en un período largo de tiempo, pero introduciendo períodos de latencia cada 3 ó 4 semanas. Cap12 (24/3/2020) 12 Página 82 de 221 Binder JIE Ejemplos: Programa concentrado en dos períodos: Programa distribuido: ➔ Tres sesiones de 10 min de trabajo de ➔ Resistencia aeróbica durante una parte de Velocidad en abril + tres en mayo. todas las sesiones de octubre, noviembre y diciembre, con descanso de una semana cada cuatro. Asignación de ritmos Permiten tener en cuenta el factor psicológico de la significatividad diferencial del tiempo vivido, es decir, el valor relativo que cada persona asigna a las unidades cíclicas de tiempo en función de la situación de éstas en el calendario y de las actividades que desarrolla en ellas. Tres unidades temporales importantes en el ciclo anual escolar son la semana, el mes y el trimestre. Cada una tiene un valor psicológico diferente para las personas alumnas... y diferente valor didáctico para las profesoras. (a) Ciclo semanal En la vida escolar, marca la rutina cotidiana, con momentos más importantes que otros; desde el punto de vista interdisciplinar, los dedicados a la educación física son muy importantes para las alumnas, sobre todo las de edades más jóvenes, hasta el extremo de que el ciclo escolar semanal puede estar referido para ellas al ’antes’ y el ’después’ de las sesiones de este área. Intradisciplinariamente, hay que tener en cuenta de manera similar que no todos los contenidos de un área son valorados por igual por cada alumna. La consideración del criterio del ciclo semanal debería llevar a asignar un día concreto de la semana para los contenidos de categorías significativas o motivaciones similares, con el objetivo de establecer unas ‘reglas de juego’ didácticas: “Durante x lunes haremos A (), PERO los x miércoles haremos B (☺)” (b) Ciclo mensual Desde el punto de vista didáctico no tiene tanta relevancia, aunque su consideración puede ser útil para ➔ facilitar la comprensión de la lógica de la distribución de contenidos. ➔ favorecer la consolidación de las ‘reglas de juego’ didácticas recién aludidas. Ejemplos: “En octubre haremos X (☺), en noviembre Y (), en diciembre Z (☺)...” O, mejor, “En octubre haremos B (☺) + C (), en noviembre D (☺) + E ()...” (c) Ciclo trimestral Didácticamente, marca períodos de actividad e inactividad escolar, lo que para el área de Educación 13 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 83 de 221 Binder JIE Física es muy significativo, más quizá que para otras, ya que dos de los ejes de su intervención —el cuerpo y el movimiento— están sometidos a leyes elementales, de tipo fisiológico (acción/inacción, consumo/reposición de energía...), o psicológico (asimilación/desasimilación motriz), que dependen del tiempo cronológico y de la necesidad concomitante de establecer unos ritmos de actividad e inactividad a lo largo del año. La consideración del ciclo trimestral facilita dos grandes tipos de decisiones: ☺ Evitar ‘restos de series’ de contenidos que queden pendientes o que comiencen al final de un trimestre. Como principio general, es más correcto programar: ➔ X sesiones de un contenido dado en un trimestre dado... … que programar: X-1 en un trimestre y dejar la última para el siguiente. ☺ Tener en cuenta las características meteorológicas diferenciales de cada período, para la asignación de contenidos a los momentos idóneos del año. En igualdad de condiciones materiales, es mejor programar: … que programarlo: ➔ Relajación en el tercer trimestre... en el segundo (hace más frío) ➔ Rugby en el segundo trimestre... en el tercero (hace más calor). (4) FASES DE LA DISTRIBUCIÓN En la etapa de distribución cualitativa de contenidos podemos distinguir entre cinco y seis fases cronológicas; en cuatro de ellas se distribuyen sucesivamente —y según los casos— las actividades en medios no habituales, las capacidades condicionales, los contenidos sociomotores y, en último lugar, los psicomotores, y las otras dos son fases optativas de regulación, que se aplican si es necesario. Mientras en las cinco primeras se contempla el eje temporal extensivo, la última equilibra el programa anual en el eje intensivo. Es recomendable la aplicación de estas fases en el orden en que a continuación se describen, por razones elementales de especificidad de las actividades y tareas que desarrollan los respectivos contenidos. Fase 1: Distribución de actividades en medios no habituales Requieren una cuidadosa planificación anticipada, pues generalmente se desarrollan en instalaciones o substratos especiales, cuya gestión debe preverse con tiempo y, generalmente, concentrarse en períodos relativamente cortos. Su motivación intrínseca aconseja además diferenciarlas y distribuirlas estratégicamente. Se pueden distinguir dos tipologías básicas de distribución: a) Sesiones enteras Cuando factores económicos, tales como necesidades de instalaciones ajenas, de profesorado extra, Cap12 (24/3/2020) 14 Página 84 de 221 Binder JIE de transporte, de alojamiento y manutención, etc., aconsejan concentrar las actividades en un día fijo de la semana, en varios fines de semana, en una semana completa del curso, etc. Sería también el caso de actividades desarrolladas en medios no habituales próximos al centro pero que requieren cierto tiempo de desplazamiento, de transporte de material, etc. Ejemplos: ➔ Una actividad en piscina requiere como mínimo cambiarse de vestimenta, mojarse, secarse y ponerse vestimenta seca, por lo que sería poco operativo hacer sesiones parciales para después continuar la sesión en otra instalación. ➔ Una salida a un parque cercano al que se traslada cierta cantidad de material pesado (colchonetas, bancos...) se aprovecharía poco si sólo durase una parte de la sesión, pues hay que traer consigo el material y almacenarlo correctamente antes de continuar. b) Sesiones parciales Cuando la accesibilidad de substratos o instalaciones, unida a la motivación del trabajo en dichos medios, permite distribuir estratégicamente los momentos ‘especiales’ a lo largo del curso escolar. En cualquier caso, no sería recomendable hacer en cada salida menos de media sesión, al menos por dos motivos: ➔ necesidad mínima de tiempo (para un desarrollo sosegado de los contenidos). ➔ ‘umbral mínimo’ de motivación (una duración excesivamente corta de dichos momentos especiales puede producir una frustración de las alumans que dificulte la continuidad o el final de la sesión). Ejemplos correctos: ➔ Hacer en el parque cercano la primera parte de la sesión y terminarla en el gimnasio… ➔ Iniciar una sesión en el gimnasio y terminarla en la playa inmediata... Véase en el cuadro 12.7 un impreso de programa anual en el que se ha cumplimentado la fase de distribución de actividades en el medio natural: Se han previsto seis salidas al bosque aledaño al Colegio, que se distribuyen en sesiones enteras, con una frecuencia mensual en los meses de otoño, y quincenal en los meses de invierno, continuadas con dos sesiones parciales de juegos de orientación en el propio bosque, que continuarán un trabajo previo performado en el gimnasio. El programa de AMNH se completa con tres salidas a la piscina concentradas hacia el ultimo mes de clase, aprovechando el buen tiempo. 15 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 85 de 221 Binder JIE Cuadro 12.7: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 1: AMNH) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 0 0 4 B 5.10 JB 75 0 75 5 12.10 0 0 6 19.10 0 0 7 26.10 0 0 8 B 2.11 JB 75 0 75 9 9.11 0 0 10 16.11 0 0 11 23.11 0 0 12 30.11 0 0 13 7.12 0 0 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 0 0 16 18.01 0 0 17 B 25.01 JB 75 0 75 18 1.02 0 0 19 B 8.02 JB 75 0 75 20 15.02 0 0 21 B 22.02 JB 75 0 75 22 1.03 0 0 23 B 8.03 JB 75 0 75 24 15.03 0 0 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 0 0 27 G,P 12.04 JO 45 0 45 28 19.04 0 0 29 26.04 0 0 30 G,P 3.05 JO 45 0 45 31 10.05 0 0 32 17.05 0 0 33 PC 24.05 NT 75 0 75 34 PC 31.05 NT 75 0 75 35 PC 7.06 NT 75 0 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 765 765 Teórico: 775 3875 AMNH Cap12 (24/3/2020) 16 Página 86 de 221 Binder JIE Fase 2: Distribución de las capacidades condicionales a) Especificidad de su naturaleza Por la naturaleza de los principios fisiológicos en que se basa su ejercitación sistemática, deben distribuirse en la fase siguiente a la de las actividades en medios no habituales. En efecto, las cargas de trabajo —aunque estén matizadas por elementos didácticos más o menos motivantes— deben tener una sistematización adecuada para que realmente cumplan su finalidad de desarrollo de las capacidades, por lo que deben ser programadas en una fase temprana a fin de tener más posibilidades de decision.6 b) Primero, distribuir la Resistencia aeróbica La manera más práctica de distribuir la proporción específica de este bloque es asignar primero el tiempo que sea necesario para cumplir antes del tercer trimestre7 el objetivo didáctico8 previsto para la Resistencia aeróbica (RA), adaptando los principios generales del acondicionamento físico al contexto escolar. Hay que tener en cuenta que el proceso de incremento sistemático de la RA puede llevar aparejado, a medida que se asciende de ciclo, una necesidad temporal adicional para la transmisión de conceptos básicos (control objetivo y subjetivo del esfuerzo, métodos de acondicionamiento específicos, etc.), y este tiempo también debe ser tenido en cuenta dentro del bloque. c) Después, distribuir el resto de cualidades Una vez hecho esto, se suma el tiempo anual empleado y el resultado se deduce del tiempo obtenido en la proporción indicativa general para el bloque: el resultado es el tiempo que falta por asignar al resto de cualidades físicas básicas explicitadas en el correspondiente PCC de educación física (véase el cuadro 9.19, capítulo 9 de este mismo volumen), para cuya distribución se deberían tener en cuenta asimismo los principios generales del acondicionamiento físico. d) Principios generales del acondicionamiento físico adaptados a la educación En mi experiencia académica y profesional, he tenido ocasión de comprobar en numerosas ocasiones que un número significado de personas especialistas en educación física —ya sean alumnas de los estudios universitarios medios o superiores, ya sean profesoras en ejercicio— suelen cometer errores importantes en la programación de las capacidades condicionales en las etapas educativas, basándose generalmente en la idea errónea de que, al tener poca relevancia el trabajo escolar de dichas capacidades, no le son de aplicación los principios generales del acondicionamiento físico; estas mismas personas, sin embargo, conocen perfectamente dichos principios, y los aplican correctamente en situaciones de ‘entrenamiento serio’. Esta es una dicotomía que no se debería producir, por lo que considero interesante efectuar unas reflexiones didácticas sobre estos reiteradamente aludidos principios, cuando se aplican al ámbito escolar. 6 A medida que se avanza en un proceso de programación, queda menos tiempo programable, con lo que disminuyen las opciones de combinación, lo que en cuestión de capacidades condicionales no se debería permitir, pues éstas son el substrato fisiológico sobre el que se asienta la motricidad humana, y su ejercitación sistemática depende de leyes o principios que dejan poco margen de maniobra. 7 Por mi experiencia, en las latitudes mediterráneas no es recomendable programar contenidos escolares para el desarrollo sistemático de la RA en el tercer trimestre: ¡hace demasiado calor para la motivación de una escolar normal! Evidentemente, este criterio general puede tener excepciones en contextos específicos (microclima de montaña, centros con tradición deportiva especial...). 8 Es decir, el trabajo continuado mínimo que debe ser capaz de realizar en un único esfuerzo la persona alumna al final de dicho plazo, expresado en un número de minutos. 17 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 87 de 221 Binder JIE En efecto, no hay que olvidar nunca que cualquier intervención pedagógica cuya finalidad sea la ejercitación (edades de 8 a 12 años), el desarrollo (de 13 a 18) o, simplemente, el mantenimiento sistemático de la condición física ES un entrenamiento, sea cual sea el ámbito en el que dicha ejercitación se produce: 'entrena' lo mismo la persona alumna que hace 1 flexión de brazos y desea llegar a hacer 3, que la persona atleta que hace 30 y desea llegar a hacer 40, por lo que los principios del entrenamiento deben ser los mismos para ambos tipos de personas, con las necesarias adaptaciones a cada caso, en función de su diferente motivación y trascendencia inmediata de los resultados. Desde esta perspectiva, pasaremos revista a los principios generales más comúnmente admitidos por la literatura especializada, mostrando su aplicación didáctica al ámbito escolar, teniendo en cuenta que éstos deben aplicarse por norma en todos los esfuerzos, con independencia de los contenidos estructurales que se desarrollen9: ➔ En primer lugar, debe aplicarse el principio de asignación de prioridades: ❑ La Flexibilidad debe programarse antes que la Agilidad y la Fuerza (para evitar lesiones, el trabajo de fuerza o el de agilidad requieren un previo acondicionamiento básico de la musculatura, del tipo que se realiza en el trabajo de flexibilidad). ❑ La Resistencia aeróbica debe preceder siempre a las Velocidades (de desplazamiento y de reacción), pues la velocidad pone a prueba de forma intensa la musculatura esquelética (por tanto, una razón adicional para empezar siempre programando Flexibilidad) y sobre todo el miocardio, músculo cardíaco que conviene haya trabajado previamente en esfuerzos de intensidad moderada como los de resistencia aeróbica. ➔ En segundo lugar, el principio de individualización: Especialmente necesario al programar la Resistencia aeróbica, las Velocidades y la Fuerza, el principio de individualización nos indica que hay que partir de niveles de esfuerzo que puedan desarrollar todas las personas del grupo-clase, aunque dichos niveles estén por debajo de lo que se considere ‘umbral mínimo’ de estimulación. Intentaré aclarar lo dicho con un ejemplo: ➔ En lengua, sabemos que el criterio mínimo ➔ En educación física, se admite que el criterio de lectura es que una alumna sea capaz de leer mínimo de resistencia aeróbica es que una un párrafo corto con cierta soltura.... persona sea capaz de realizar un esfuerzo continuado durante unos 10-12 minutos... PERO a nadie se le ocurriría poner a leer el PERO a esa cantidad de esfuerzo no se llega sin primer día ese mínimo a una persona que no un previo proceso de entrenamiento. sabe. ANTES, hay que haber sometido a dicha ANTES de programar esfuerzos mínimos de 10- persona a un proceso de aprendizaje, que 12 minutos, hay que empezar por unos mucho empieza por tareas muy sencillas: reconocer las más accesibles para las personas que se estan letras, diferenciar las vocales, etc. educando: 1 ó 2 minutos, 2 ó 3 minutos, etc. ➔ En tercer lugar, el principio de progresión: Para cualquier cualidad física, el esfuerzo de una sesión tiene que ser un poco mayor que el de la anterior; en la programación, esto se hace patente en el aumento del tiempo dedicado a un contenido 9 Si se analizan con detalle los criterios de distribución cualitativa presentados con anterioridad, se detectarán en todos uno o más principios de los que aquí estamos comentando. Cap12 (24/3/2020) 18 Página 88 de 221 Binder JIE dado, y en los niveles escolares es especialmente importante en Resistencia aeróbica. ➔ En cuarto lugar, el principio de continuidad: Para que una cualidad física mejore, es necesario que sea programada sin interrupción durante una serie larga de sesiones. ➔ En quinto lugar, el principio de asimilación: En cualquier cualidad física es necesario introducir ‘períodos de latencia’, para permitir la adaptación metabólica del organismo; en la programación escolar, quiere decirse no programar dicha cualidad una o dos sesiones cada cierto número de ellas. ➔ En sexto y último lugar, principio de la alternancia de esfuerzos: Cuando dos o más contenidos coinciden en varias sesiones, los esfuerzos que cada uno suscite deberían ser complementarios de los suscitados por los demás; esto quiere decir que si en una sesión se ha programado esfuerzo de saltos (potencia de piernas), no se debería programar también esfuerzo de fuerza de piernas —pero sí se podría programar, por ejemplo, flexibilidad10. En los cuadros 12.8 y 12.9, que continúan con el ejemplo iniciado en el cuadro 12.7, se presenta el resultado de esta fase de la programación: En el 12.8 vemos la distribución resultante de programar el desarrollo de la Resistencia aeróbica, que hemos decidido impartir en el segundo trimestre durante la primera sesión semanal de un total de 10 semanas; las escolares, tanto las de 3.º como las de 4.º curso, empiezan con un esfuerzo de 3 minutos y culminan con uno de 8 minutos, repitiéndose varias sesiones una carga dada, para favorecer la progresiva adaptación fisiológica del trabajo. A continuación, en el cuadro 12.9, hemos programado otras capacidades condicionales adecuadas al nivel de desarrollo ontogénico de las escolares de 3º y 4.º, y que consideramos exclusivamente ser la Flexibilidad: téngase siempre en cuenta que las decisiones de programación son siempre personales, de la profesora o del equipo que está programando. En el caso que estamos construyendo, nos centramos en un programa de flexibilidad que se prevé impartir intensivamente en el primer trimestre, a fin de habituar a las escolares a un hábito necesaria y predominantemente rutinario, y se continua más distribuída en la segunda sesión semanal de los otros dos trimestres. 10 Los de asimilación y de alternancia de esfuerzos son también principios comunes del aprendizaje, y por tanto, del aprendizaje motor, y deberían ser tenidos en cuenta en todas las actividades escolares. 19 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 89 de 221 Binder JIE Cuadro 12.8: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 2a: RA) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 0 0 4 B 5.10 JB 75 0 75 5 12.10 0 0 6 19.10 0 0 7 26.10 0 0 8 B 2.11 JB 75 0 75 9 9.11 0 0 10 16.11 0 0 11 23.11 0 0 12 30.11 0 0 13 7.12 0 0 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 RA 3 3 0 16 18.01 RA 3 3 0 17 B 25.01 RA 3 JB 75 3 75 18 1.02 RA 4 4 0 19 B 8.02 RA 4 JB 75 4 75 20 15.02 RA 5 5 0 21 B 22.02 RA 5 JB 75 5 75 22 1.03 RA 6 6 0 23 B 8.03 RA 7 JB 75 7 75 24 15.03 RA 8 8 0 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 0 0 27 G,P 12.04 JO 45 0 45 28 19.04 0 0 29 26.04 0 0 30 G,P 3.05 JO 45 0 45 31 10.05 0 0 32 17.05 0 0 33 PC 24.05 NT 75 0 75 34 PC 31.05 NT 75 0 75 35 PC 7.06 NT 75 0 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 48 0 0 0 0 0 0 765 813 Teórico: 310 775 3875 CF AMNH Cap12 (24/3/2020) 20 Página 90 de 221 Binder JIE Cuadro 12.9: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 2b: otras CF) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF CF Tiempo AMNH 1ª s 2ª s FL / RA FL 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 FL 6 FL 10 6 10 4 B 5.10 FL 6 JB 75 6 75 5 12.10 FL 6 FL 10 6 10 6 19.10 FL 6 FL 10 6 10 7 26.10 FL 6 FL 10 6 10 8 B 2.11 FL 6 JB 75 6 75 9 9.11 FL 6 FL 10 6 10 10 16.11 FL 6 FL 10 6 10 11 23.11 FL 6 FL 10 6 10 12 30.11 FL 6 FL 10 6 10 13 7.12 FL 6 FL 10 6 10 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 RA 3 FL 10 3 10 16 18.01 RA 3 FL 10 3 10 17 B 25.01 RA 3 JB 75 3 75 18 1.02 RA 4 FL 10 4 10 19 B 8.02 RA 4 JB 75 4 75 20 15.02 RA 5 FL 10 5 10 21 B 22.02 RA 5 JB 75 5 75 22 1.03 RA 6 FL 10 6 10 23 B 8.03 RA 7 JB 75 7 75 24 15.03 RA 8 FL 10 8 10 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 FL 10 0 10 27 G,P 12.04 JO 45 0 45 28 19.04 FL 10 0 10 29 26.04 FL 10 0 10 30 G,P 3.05 JO 45 0 45 31 10.05 FL 10 0 10 32 17.05 FL 10 0 10 33 PC 24.05 NT 75 0 75 34 PC 31.05 NT 75 0 75 35 PC 7.06 NT 75 0 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 114 0 0 0 200 0 0 765 1079 Teórico: 310 775 3875 CF CF AMNH 21 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 91 de 221 Binder JIE Fase 3: Distribución de los contenidos sociomotores Se trata de contenidos bien definidos, con amplia base empírica que ha determinado históricamente unas tipologías estructuradas y que, en aplicación de principios de aprendizaje motor (retención/olvido, mejora del componente de ejecución, ejercitación del componente de decisión, modificación de actitudes...) deben tener en su distribución temporal el nivel de prioridad inmediatamente posterior al de las actividades en medios no habituales y las capacidades condicionales, pues gozan de las características didácticas de ambas: ➔ Como las AMNH, suscitan una gran motivación en gran parte del alumnado. ➔ Como las CF, requieren de cierta disponibilidad de tiempo, para tener más posibilidades de decisión. El orden de prioridad distributiva de cada bloque puede quedar matizado por la preferencia del equipo de programación, siempre que se respeten los criterios generales de distribución temporal. Los cuadros 12.10, 12.11 y 12.12 presentan el resultado de aplicar esta fase, en la que se ha programado sucesivamente el Juego motor, el Deporte y la Expresión corporal al ejemplo que venimos ilustrando. Para este nivel, las decisiones que hemos tomado acerca del Juego motor (cuadro 12.10) se centran en el juego motor cooperativo (COO) y el juego motor de tareas (TAR), desechando por tanto aquellos juegos en que es necesario desarrollar conductas tácticas (juegos de oposición y juegos de cooperación-oposición), y el juego sensorial, tanto los de mirar como los de no mirar. Para los juegos motores, programamos la segunda sesión del primer trimestre y ambas sesiones del tercero, siempre con la precaución de concentrar las clases de juegos (primero los cooperativos, en sesiones seguidas, y después los de tareas también en sesiones seguidas), con vistas al desarrollo de vivencias que se conviertan en hábitos. Por su parte, los juegos sensoriales se concentran asimismo, con preferencia en el segundo trimestre, y siempre con la prevención de asignar siempre la misma sesión semanal a la misma clase de juegos (mirar, MIR ó no mirar, NMI), para generar hábitos perceptivos por acúmulo de experiencias similares. El Deporte, en este nivel educativo que estamos programando (cuadro 12.11), lo limitamos a un deporte institucional, Gimnasia artística, que distribuímos en microciclos intensivos, uno por cada trimestre, y dos deportes alternativos, Frisbi e Indiaca; nótese en todos los casos que se programan ciclos de no menos de dos sesiones seguidas, precisamente para generar aprendizajes por repetición. Por lo que se refiere a la Expresión corporal, en el cuadro 12.12 comprobamos que hemos programado la impartición de Ritmo, con un trabajo concentrado en el último mes del primer trimestre, Danza, distribuyendo sesiones alternas del segundo y parte del tercer trimestre, y un microciclo de Manipulaciones especiales hacia finales del tercer trimestre. Cap12 (24/3/2020) 22 Página 92 de 221 Binder JIE Cuadro 12.10: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 3a: JM) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF CF Tiempo AMNH 1ª s 2ª s Fl / RA JM Fl JM 1ª s 2ª s 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 Fl 6 Fl 10 COO 30 6 40 4 B 5.10 Fl 6 JB 75 6 75 5 12.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 6 19.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 7 26.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 8 B 2.11 Fl 6 JB 75 6 75 9 9.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 10 16.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 11 23.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 12 30.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 13 7.12 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 RA 3 MIR 15 Fl 10 NMI 10 18 20 16 18.01 RA 3 MIR 15 Fl 10 NMI 10 18 20 17 B 25.01 RA 3 JB 75 3 75 18 1.02 RA 4 MIR 15 Fl 10 NMI 10 19 20 19 B 8.02 RA 4 JB 75 4 75 20 15.02 RA 5 MIR 15 Fl 10 NMI 10 20 20 21 B 22.02 RA 5 JB 75 5 75 22 1.03 RA 6 MIR 15 Fl 10 NMI 10 21 20 23 B 8.03 RA 7 JB 75 7 75 24 15.03 RA 8 MIR 15 Fl 10 NMI 10 23 20 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 27 G,P 12.04 COO 20 TAR 25 JO 45 20 70 28 19.04 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 29 26.04 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 30 G,P 3.05 COO 20 TAR 25 JO 45 20 70 31 10.05 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 32 17.05 NMI 15 Fl 10 TAR 25 15 35 33 PC 24.05 NMI 15 NT 75 15 75 34 PC 31.05 NMI 15 NT 75 15 75 35 PC 7.06 NMI 15 NT 75 15 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 114 0 270 0 200 0 425 765 1774 Teórico: 310 682 775 3875 CF JM CF JM AMNH 23 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 93 de 221 Binder JIE Cuadro 12.11: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 3b: DT) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF SM CF Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss Fl / RA DT JM Fl JM 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 Fl 6 GA 15 Fl 10 COO 30 21 40 4 B 5.10 Fl 6 GA 15 JB 75 21 75 5 12.10 Fl 6 GA 15 Fl 10 COO 20 21 30 6 19.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 7 26.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 8 B 2.11 Fl 6 JB 75 6 75 9 9.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 10 16.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 11 23.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 12 30.11 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 13 7.12 Fl 6 Fl 10 TAR 20 6 30 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 RA 3 GA 20 MIR 15 Fl 10 NMI 10 38 20 16 18.01 RA 3 GA 20 MIR 15 Fl 10 NMI 10 38 20 17 B 25.01 RA 3 GA 20 JB 75 23 75 18 1.02 RA 4 MIR 15 Fl 10 NMI 10 19 20 19 B 8.02 RA 4 JB 75 4 75 20 15.02 RA 5 MIR 15 Fl 10 NMI 10 20 20 21 B 22.02 RA 5 JB 75 5 75 22 1.03 RA 6 FRB 15 MIR 15 Fl 10 NMI 10 36 20 23 B 8.03 RA 7 FRB 15 JB 75 22 75 24 15.03 RA 8 FRB 15 MIR 15 Fl 10 NMI 10 38 20 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 GA 25 COO 20 Fl 10 TAR 25 45 35 27 G,P 12.04 GA 25 COO 20 TAR 25 JO 45 45 70 28 19.04 GA 25 COO 20 Fl 10 TAR 25 45 35 29 26.04 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 30 G,P 3.05 COO 20 TAR 25 JO 45 20 70 31 10.05 COO 20 Fl 10 TAR 25 20 35 32 17.05 NMI 15 Fl 10 TAR 25 15 35 33 PC 24.05 NMI 15 NT 75 15 75 34 PC 31.05 I 15 NMI 15 NT 75 30 75 35 PC 7.06 I 15 NMI 15 NT 75 30 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 114 255 270 0 200 0 425 765 2029 Teórico: 310 248 682 775 3875 CF DT JM CF JM AMNH Cap12 (24/3/2020) 24 Página 94 de 221 Binder JIE Cuadro 12.12: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 3c: EC) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF SM CF SM Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss Fl / RA DT JM Fl EC JM 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 Fl 6 GA 15 Fl 10 COO 30 21 40 4 B 5.10 Fl 6 GA 15 JB 75 21 75 5 12.10 Fl 6 GA 15 Fl 10 COO 20 21 30 6 19.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 7 26.10 Fl 6 Fl 10 COO 20 6 30 8 B 2.11 Fl 6 JB 75 6 75 9 9.11 Fl 6 Fl 10 RIT 15 TAR 20 6 45 10 16.11 Fl 6 Fl 10 RIT 10 TAR 20 6 40 11 23.11 Fl 6 Fl 10 RIT 15 TAR 20 6 45 12 30.11 Fl 6 Fl 10 RIT 10 TAR 20 6 40 13 7.12 Fl 6 Fl 10 RIT 15 TAR 20 6 45 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 RA 3 GA 20 MIR 15 Fl 10 DAN 20 NMI 10 38 40 16 18.01 RA 3 GA 20 MIR 15 Fl 10 DAN 20 NMI 10 38 40 17 B 25.01 RA 3 GA 20 JB 75 23 75 18 1.02 RA 4 MIR 15 Fl 10 DAN 25 NMI 10 19 45 19 B 8.02 RA 4 JB 75 4 75 20 15.02 RA 5 MIR 15 Fl 10 DAN 25 NMI 10 20 45 21 B 22.02 RA 5 JB 75 5 75 22 1.03 RA 6 FRB 15 MIR 15 Fl 10 DAN 25 NMI 10 36 45 23 B 8.03 RA 7 FRB 15 JB 75 22 75 24 15.03 RA 8 FRB 15 MIR 15 Fl 10 DAN 25 NMI 10 38 45 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 GA 25 COO 20 Fl 10 DAN 25 TAR 25 45 60 27 G,P 12.04 GA 25 COO 20 TAR 25 JO 45 45 70 28 19.04 GA 25 COO 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 45 55 29 26.04 COO 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 20 55 30 G,P 3.05 COO 20 TAR 25 JO 45 20 70 31 10.05 COO 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 20 55 32 17.05 NMI 15 Fl 10 MES 20 TAR 25 15 55 33 PC 24.05 NMI 15 NT 75 15 75 34 PC 31.05 I 15 NMI 15 NT 75 30 75 35 PC 7.06 I 15 NMI 15 NT 75 30 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 0 114 255 270 0 200 310 425 765 2339 Teórico: 310 248 682 310 775 3875 CF DT JM CF EC JM AMNH 25 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 95 de 221 Binder JIE Fase 4 (regulativa): Ajuste de tiempos Llegadas a esta altura de la programación anual, puede resultar conveniente comprobar el tiempo que queda por programar en cada sesión (que sería el que habría que asignar a los contenidos psicomotores), para detectar sesiones en las que el saldo de minutos pendientes sea tan exiguo (menos de 5 minutos; véase el volumen I, capítulo 17) que no sea aconsejable asignarles más contenidos, sino traspasar ese saldo a un contenido ya programado. Es la operación que queda reflejada en los cuadros 12.13 y 12.14. Fase 5: Distribución de contenidos psicomotores En general, se trata de contenidos más inespecíficos y globales, cuya base empírica no requiere tanto del componente ejecutor como del perceptivo, y en los que predomina el desarrollo de conceptos antes que el de procedimientos, por lo que pueden distribuirse en una fase posterior, completando los vacíos temporales de las sesiones. En esta fase tienen su aplicación más apropiada los criterios de distribución temporal; véase el cuadro 12.15. Fase final (regulativa): Interrelación de contenidos Esta fase consiste en intercambiar optativamente el orden de contenidos concretos de uno o varios bloques después de haber hecho la distribución temporal general en la forma que hemos explicado, para obtener una o más de estas mejoras didácticas: ☺ Sesiones más equilibradas. Las características de esfuerzo fisiológico o psicológico similar en dos o más contenidos coincidentes en una misma sesión pueden hacer aconsejable intercambiar el orden de distribución de uno de ellos, para respetar el criterio de alternancia de esfuerzos. ☺ Sesiones más motivantes. De manera similar, no deberían coincidir en una misma sesión dos o más contenidos con rasgos de motivación intrínseca similar (todos muy motivantes o todos muy poco motivantes). ☺ Sesiones más adecuadas a los criterios didácticos. La coincidencia de varias sesiones con criterios didácticos repetitivos o, en el otro extremo, demasiado alejados de los definidos en el PCC de educación física para el ciclo o nivel programado se puede resolver igualmente intercambiando contenidos que permitan aplicar o dosificar mejor dichos criterios. ☺ Sesiones más sosegadas. La programación de sesiones con muchos contenidos estructurales —más de tres o cuatro— requerirá en su posterior desarrollo una fuerte inversión de tiempo en factores organizativos (final de una actividad ➔ retirada y/o colocación del material ➔ explicación y/o demostración ➔ inicio de la nueva actividad...) —sobre todo si los contenidos no se pueden desarrollar mediante actividades integrativas (véase el capítulo 14 de este volumen)—, lo que puede producir un efecto que denominaríamos de “compulsión docente”, es decir, el afán de la profesora o el profesor por cumplir todo lo programado sin disponer de tiempo real para hacerlo. Para evitarlo, convendrá “aligerar” algunas sesiones, trasladando contenidos a otras menos “cargadas”. Cap12 (24/3/2020) 26 Página 96 de 221 Binder JIE Cuadro 12.13: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 4a: comprobación) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF SM CF SM Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss Fl / RA DT JM Fl EC JM 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 29 Fl 6 GA 15 45 Fl 10 COO 30 50 85 4 B 5.10 29 Fl 6 GA 15 JB 75 50 75 5 12.10 29 Fl 6 GA 15 45 Fl 10 COO 20 50 75 6 19.10 44 Fl 6 45 Fl 10 COO 20 50 75 7 26.10 44 Fl 6 45 Fl 10 COO 20 50 75 8 B 2.11 44 Fl 6 JB 75 50 75 9 9.11 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 10 16.11 44 Fl 6 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 11 23.11 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 12 30.11 44 Fl 6 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 13 7.12 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 12 RA 3 GA 20 MIR 15 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 16 18.01 12 RA 3 GA 20 MIR 15 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 17 B 25.01 27 RA 3 GA 20 JB 75 50 75 18 1.02 31 RA 4 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 19 B 8.02 46 RA 4 JB 75 50 75 20 15.02 30 RA 5 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 21 B 22.02 45 RA 5 JB 75 50 75 22 1.03 14 RA 6 FRB 15 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 23 B 8.03 28 RA 7 FRB 15 JB 75 50 75 24 15.03 12 RA 8 FRB 15 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 5 GA 25 COO 20 15 Fl 10 DAN 25 TAR 25 50 75 27 G,P 12.04 5 GA 25 COO 20 5 TAR 25 JO 45 50 75 28 19.04 5 GA 25 COO 20 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 29 26.04 30 COO 20 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 30 G,P 3.05 30 COO 20 5 TAR 25 JO 45 50 75 31 10.05 30 COO 20 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 32 17.05 35 NMI 15 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 33 PC 24.05 35 NMI 15 NT 75 50 75 34 PC 31.05 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 35 PC 7.06 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 911 114 255 270 635 200 310 425 765 3885 Teórico: 310 248 682 310 775 3875 CF DT JM CF EC JM AMNH 27 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 97 de 221 Binder JIE Cuadro 12.14: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 4b: traspasos) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. CF SM CF SM Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss Fl / RA DT JM Fl EC JM 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 29 Fl 6 GA 15 45 Fl 10 COO 30 50 85 4 B 5.10 29 Fl 6 GA 15 JB 75 50 75 5 12.10 29 Fl 6 GA 15 45 Fl 10 COO 20 50 75 6 19.10 44 Fl 6 45 Fl 10 COO 20 50 75 7 26.10 44 Fl 6 45 Fl 10 COO 20 50 75 8 B 2.11 44 Fl 6 JB 75 50 75 9 9.11 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 10 16.11 44 Fl 6 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 11 23.11 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 12 30.11 44 Fl 6 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 13 7.12 44 Fl 6 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 12 RA 3 GA 20 MIR 15 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 16 18.01 12 RA 3 GA 20 MIR 15 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 17 B 25.01 27 RA 3 GA 20 JB 75 50 75 18 1.02 31 RA 4 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 19 B 8.02 46 RA 4 JB 75 50 75 20 15.02 30 RA 5 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 21 B 22.02 45 RA 5 JB 75 50 75 22 1.03 14 RA 6 FRB 15 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 23 B 8.03 28 RA 7 FRB 15 JB 75 50 75 24 15.03 12 RA 8 FRB 15 MIR 15 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 GA 25 COO 25 15 Fl 10 DAN 25 TAR 25 50 75 27 G,P 12.04 GA 25 COO 25 TAR 25 JO 50 50 75 28 19.04 GA 25 COO 25 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 29 26.04 30 COO 20 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 30 G,P 3.05 30 COO 20 TAR 25 JO 50 50 75 31 10.05 30 COO 20 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 32 17.05 35 NMI 15 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 33 PC 24.05 35 NMI 15 NT 75 50 75 34 PC 31.05 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 35 PC 7.06 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 0 896 114 255 285 625 200 310 425 775 3885 Teórico: 310 248 682 310 775 3875 CF DT JM CF EC JM AMNH Cap12 (24/3/2020) 28 Página 98 de 221 Binder JIE Cuadro 12.15: Ejemplo de programa anual para 3º-4º Ed. Primaria (fase 5: PM) 1ª sesión (1h<>50min) 2ª sesión (1,5h<>75min) Grupos 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB Días L M M X X J V V Horas 10:00 11:30 9:00 10:00 15:00 15:00 15:00 15:00 Ord Instal. Sem. PM CF SM PM CF SM Tiempo AMNH 1ª ss 2ª ss CET HMAN Fl / RA DT JM HLOC Fl EC JM 1ª ss 2ª ss 1 14.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 2 21.09 Presentación /observación Presentación /observación 0 0 3 28.09 LAT 15 BOT 14 Fl 6 GA 15 D/R 35 Fl 10 COO 30 50 75 4 B 5.10 LAT 15 BOT 14 Fl 6 GA 15 JB 75 50 75 5 12.10 LAT 15 BOT 14 Fl 6 GA 15 D/R 45 Fl 10 COO 20 50 75 6 19.10 LAT 20 PUN 24 Fl 6 D/R 45 Fl 10 COO 20 50 75 7 26.10 LAT 20 PUN 24 Fl 6 D/R 45 Fl 10 COO 20 50 75 8 B 2.11 LAT 20 PUN 24 Fl 6 JB 75 50 75 9 9.11 EQ 20 DIS 24 Fl 6 S/C 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 10 16.11 EQ 20 DIS 24 Fl 6 S/C 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 11 23.11 EQ 20 PAS 24 Fl 6 S/C 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 12 30.11 EQ 20 PAS 24 Fl 6 S/C 35 Fl 10 RIT 10 TAR 20 50 75 13 7.12 EQ 20 PAS 24 Fl 6 S/C 30 Fl 10 RIT 15 TAR 20 50 75 14 14.12 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 21.12 28.12 4.01 15 11.01 AP 12 RA 3 GA 20 MIR 15 GIR 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 16 18.01 AP 12 RA 3 GA 20 MIR 15 GIR 35 Fl 10 DAN 20 NMI 10 50 75 17 B 25.01 AP 12 POR 15 RA 3 GA 20 JB 75 50 75 18 1.02 AP 12 POR 19 RA 4 MIR 15 AM 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 19 B 8.02 ORI 21 POR 25 RA 4 JB 75 50 75 20 15.02 ORI 15 MAL 15 RA 5 MIR 15 AM 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 21 B 22.02 ORI 20 MAL 25 RA 5 JB 75 50 75 22 1.03 AGR 14 RA 6 FRB 15 MIR 15 ST 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 23 B 8.03 AGR 14 REC 14 RA 7 FRB 15 JB 75 50 75 24 15.03 AGR 12 RA 8 FRB 15 MIR 15 ST 30 Fl 10 DAN 25 NMI 10 50 75 25 22.03 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 29.03 26 5.04 GA 25 COO 25 TRA 15 Fl 10 DAN 25 TAR 25 50 75 27 G,P 12.04 GA 25 COO 25 TAR 25 JO 50 50 75 28 19.04 GA 25 COO 25 TRA 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 29 26.04 PDU 15 MAL 15 COO 20 TRA 20 Fl 10 DAN 20 TAR 25 50 75 30 G,P 3.05 PDU 15 MAL 15 COO 20 TAR 25 JO 50 50 75 31 10.05 PDU 15 REC 15 COO 20 LLI 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 32 17.05 PV 15 PUN 20 NMI 15 LLI 20 Fl 10 MES 20 TAR 25 50 75 33 PC 24.05 PV 15 PUN 20 NMI 15 NT 75 50 75 34 PC 31.05 POR 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 35 PC 7.06 POR 20 I 15 NMI 15 NT 75 50 75 36 14.06 Repaso / recuperación Repaso / recuperación 0 0 Programado: 424 472 114 255 285 615 200 310 425 775 3875 Teórico: 527 512 310 248 682 512 310 775 3875 CET HMAN CF DT JM HLOC CF EC JM AMNH 29 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 99 de 221 Binder JIE En esta fase regulativa hay que tener en cuenta que el intercambio de dos o más contenidos ha de contemplar todas las series próximas en el tiempo, es decir, no podemos cambiar únicamente el contenido A1 de determinada sesión si éste forma parte de una serie junto con el A2 y el A3, programados en sesiones sucesivas. El proceso de interrelación, por tanto, puede llegar a ser relativamente complejo y hay que hacerlo con cuidado. (5) SÍNTESIS En educación física, 11 por tanto, podemos sintetizar el proceso de distribución temporal de los contenidos en las siguientes fases globales: ➔ Fase global 1: Estructuras temporales Cálculo de la dimensión de los “paquetes” temporales entre los cuales se repartirá cada contenido. ➔ Fase global 2: Distribución extensiva En la que hay que aplicar sucesiva o alternativamante los criterios de asignación de prioridades, asignación de frecuencias y asignación de ritmos a los contenidos, sin tener en cuenta —en esta fase de la programación— la situación relativa del conjunto de contenidos dentro de las sesiones (eje temporal extensivo). ➔ Fase global 3: Interrelación intensiva Intercambio de contenidos entre algunas sesiones, a fin de corregir desequilibrios de diverso tipo. Como resultado final del proceso, se obtendrían sesiones equilibradas en general y con no más de tres o cuatro contenidos estructurales en cada una, a fin de no dificultar la posterior etapa de diseño de las sesiones. Fin del capítulo Revisado y actualizado por el autor en 23-03-2020 11 Aunque el objeto de nuestra atención es el área de Educación Física escolar, similar metodología es aplicable a cualquier área e incluso a cualquier ámbito de intervención pedagógica sobre la motricidad. Cap12 (24/3/2020) 30 Página 100 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 3 Cuestiones Análisis crítico del documento adjunto: Resumen sintético del contenido del documento. Factores que tener en cuenta en la selección de contenidos de Juego y de Deporte para cada ciclo de la Educación primaria. Dudas adicionales. Fuentes de doctrina solvente (FDS) Galera Pérez, Antonio David (2001). El programa anual de educación física. Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, funciones de programación (pp. 145-170). Barcelona: Paidós. (Ya enviado). Galera Pérez, Antonio David (2001). Definición de contenidos del área. Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, funciones de programación (pp. 97-131). Barcelona: Paidós. SE ADJUNTA (NO tener en cuenta para este TAU el apartado 6, Definición de contenidos psicopedagógicos). Directrius per a la realització de treballs acadèmics. (Enviado en 2.º, en 3.º y en 4.º). Reserva preventiva El TAU que se prescribe en este documento tiene por finalidad acumulativa contribuir a la formación europea de las estudiantes con vistas a la mejor cumplimentación ulterior del requisito R07, cuyas directrices se enviaron en el TAU anterior: Galera Pérez, Antonio David (2020). Plan de iniciación deportiva de Centro escolar: Guía para preparación de trabajo académico. Autoría Un TACAD por GTE. Plazo de envío Viernes, 3 de abril, 20:00 horas. Denominación TACAD Análisis crítico del documento “Definición de contenidos del área de Educación Física: Juego y Deporte”. Trabajo autónomo colaborativo como requisito substitutorio de la sesión teórica presencial del 1 de abril. Denominación electrónica 190 JIE R02 Corona 03 GXX (en el que XX= número de GTE en dos dígitos [01, etc.]). Método Dividid la temática entre las componentes del GTE (lunes, martes, miércoles) y que una componente del GTE haga la edición conjunta posterior (miércoles, jueves). Antes de enviar al Profesor, revisad conjuntamente el texto definitivo de dicha edición (jueves, viernes). La simple transcripción literal de texto de las fuentes se llama PLAGIO, y devengará una calificación de 0 puntos. Venga, Bellaterra, 30 de marzo de 2020 Página 101 de 221 Binder JIE Página 102 de 221 Binder JIE ANEXO 1 JIE Corona 03 Capítulo 9. Definición de contenidos del área1 ÍNDICE: 1. COMPONENTES Y PROCESO ............................................................... 1 2. CRITERIOS............................................................................................... 1 3. ETAPA 1: ANÁLISIS DE CONTENIDOS .............................................. 2 4. ETAPA 2: SELECCIÓN DE CONTENIDOS......................................... 15 5. ETAPA 3: DISTRIBUCIÓN CUANTITATIVA .................................... 26 6. ETAPA 4: DEFINICIÓN DE CONTENIDOS PSICOPEDAGÓGICOS 29 7. REFERENCIAS ...................................................................................... 38 En este capítulo se analiza la metodología para la explicitación de los contenidos de un proyecto curricular de centro específicos del área de Educación Física. 1. Componentes y proceso Tal y como se refleja en el cuadro 6.2 (capítulo 6, de este mismo volumen), los componentes de un PCC relativos a la explicitación de contenidos de un área curricular son los siguientes: 9 Análisis estructural 10 Selección para cada ciclo 11 Distribución cuantitativa 12 Definición de contenidos psicopedagógicos En general, el proceso de explicitación se puede dividir en tantas etapas como componentes, de tal manera que: ➔ En una primera etapa se efectúa un análisis estructural de los posibles contenidos de la motricidad, al final del cual se obtienen matrices de contenidos en diversos niveles de concreción (tipos, clases, subclases). ➔ En una segunda etapa se realiza la selección de tipos, clases y subclases de contenidos para la etapa, en función de diversos criterios. ➔ En la tercera etapa se efectúa una distribución cuantitativa de cada tipo de contenido seleccionado, para concretar así el peso específico de cada uno en cada ciclo. ➔ En una cuarta etapa se procede a la definición de contenidos psicopedagógicos. En el resto del capítulo, tras una visión general del tipo de criterios que es necesario tener en cuenta para una correcta explicitación de contenidos en el área de Educación Física, estudiaremos cada una de estas etapas, mencionando los criterios específicos más relevantes que se deberían tener en cuenta en cada una. 2. Criterios La determinación de los contenidos para cada ciclo se ha de efectuar en un proceso que la vigente reforma educativa denomina segundo nivel de concreción, en cuyo transcurso hay que tener en cuenta los siguientes tipos de criterios, cuya aplicación sucesiva irá limitando progresivamente el marco de esta concreción al contexto específico para el que se está definiendo el proyecto curricular: 1 Galera Pérez, Antonio David (2001). Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, funciones de programación (pp. 97-131). Barcelona: Paidós. 1 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 103 de 221 Binder JIE Criterios pedagógicos generales Derivados de las teorías constructivistas y de la elaboración, guían la selección de contenidos estructurales que respondan a necesidades objetivas de las personas alumnas de cada ciclo. En educación física, estas necesidades objetivas deben referirse a los paradigmas educacionales del área: cuerpo, movimiento, naturaleza y salud. Criterios pedagógicos específicos Relacionados con las teorías del aprendizaje motor, de la psico y sociomotricidad, y del acondicionamiento físico aplicadas a las edades escolares, permiten establecer prioridades o restricciones de ciertos contenidos en determinados períodos. Criterios didácticos generales La consideración de tres elementos siempre presentes en el hecho educativo (los intereses y las necesidades subjetivas del alumnado, las capacidades y potencialidades del equipo docente y las posibilidades materiales y funcionales) puede ayudar a matizar ciertas elecciones de contenidos en función de criterios de ‘factibilidad’ (Chavarría, 1993, pp. 105-141). 3. Etapa 1: Análisis de contenidos El análisis de contenidos de la motricidad humana debe hacerse, como en cualquier otra área del saber, desde una perspectiva epistemológica, que revele las categorías de contenidos y sus relaciones estructurales; consta de tres operaciones, que se realizan de forma dialéctica (es decir, que no necesariamente deben aplicarse en un orden dado) y fueron comentadas en el capítulo 5, por lo que aquí nos limitaremos a efectuar algunas reflexiones desde la perspectiva del PCC del área de Educación Física: ANÁLISIS ESTRUCTURAL Para poder seleccionar contenidos de un área educativa dada es necesario ordenarlos previamente en un marco teórico que establezca las relaciones permanentes existentes entre ellos desde el punto de vista de su finalidad práxica. Como ya dijimos, existen diversos niveles de concreción estructural2, cada uno más definido que el anterior; a partir del tercer nivel (tipos de conductas motrices), el análisis estructural depende más del conocimiento de cada tipo de conducta motriz, pues consiste en detectar las posibilidades teóricas de realización del mismo en función de sus diversas fases y componentes, de cuya combinación se puede extraer una gama de variantes (clases y/o subclases) utilizables en las ulteriores situaciones de enseñanza/aprendizaje. En el capítulo 4 se presentó una taxonomía estructural de la motricidad humana desde el punto de vista de su utilización didáctica,3 cuyas categorías y bloques estructurales serían los dos primeros niveles de concreción estructural y aparecen sintetizados en el cuadro 4.2 de dicho capítulo. En el cuadro 9.1 se muestran las conductas psicomotrices y las capacidades condicionales de dicha taxonomía analizadas hasta un 3r. nivel estructural (tipos de conductas psicomotrices y de capacidades condicionales), y en el 9.2 se presentan las conductas sociomotrices analizadas hasta el 5.º nivel (tipos, clases y subclases de conductas sociomotrices). 2 Recuérdese lo dicho en el aludido capítulo 5 acerca de la diferencia entre ‘concreción didáctica’ y ‘concreción estructural’. 3 La doctrina actualizada de dicha taxonomía se puede consultar en Galera (2013). Cap09 (30/3/2020) 2 Página 104 de 221 Binder JIE Cuadro 9.1: Niveles estructurales de la motricidad humana (I): Tipos de conductas psicomotrices y de capacidades condicionales Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) (1r. nivel) (2.º nivel) (3r. nivel) Categorías Bloques Tipos Conciencia corporal Actitud postural Capacidades perceptivomotrices Lateralidad Conciencia y control corporal Equilibrio Respiración Relajación Percepción de objetos Percepción de distancias Orientación Estructuración espacial Percepción de trayectorias Conductas psicomotrices Agrupación Transposición Percepción de duraciones Percepción de velocidades Estructuración temporal Percepción de intervalos Percepción de estructuras Desplazamiento Salto Capacidades coordinativas Cuadrupedia / reptación Habilidades locomotrices Trepa / descenso Transporte Deslizamiento Giro Habilidades no locomotrices Apoyo manual Suspensión Recogida / dejada Lanzamiento / golpeo Habilidades manipulativas Recepción Empuje / arrastre condicionales Resistencia Capacidades Velocidad Cualidades físicas básicas Fuerza Flexibilidad Cualidades físicas resultantes Agilidad 3 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 105 de 221 Binder JIE Cuadro 9.2: Niveles estructurales de la motricidad humana (II): Tipos, clases y subclases de conductas sociomotrices Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) (2º nivel) (3r. nivel) (4º nivel) (5º nivel) Bloques Tipos Clases Subclases Creación sonidos Reprod. sonidos Ritmo Reprod. movimientos Creación movimientos Imitación Dramatización Mimo Expresión Teatro corporal Danza tradicional Danza Baile de salón Ballet Maquillaje Máscaras Manips. especiales Sombras chinas Títeres Adivinar de Mirar Pistas Recordar Sensorial Oir de No mirar Tocar Andar a ciegas Corro Construcción Cooperativo Desplazamiento Manejo objetos No táctico Guiar/conducir Juego motor Desplazamiento Manejo objetos de Tareas Buscar Atención Persecución de Oposición Enfrentamiento Equipo/Tareas Grupo/Tareas Táctico Equipo/Persecución de Cooperación / oposición Grupo/Persecución Equipo/Enfrentamiento Grupo/Enfrentamiento Desplazamiento Individual (de Tareas) Manejo móviles Raquetas de Oposición Luchas Institucional Red Pared de Cooperación / oposición Campo Portería Deporte Desplazamiento Individual (de Tareas) Manejo móviles Raquetas de Oposición Luchas Alternativo Red Pared de Cooperación / oposición Campo Portería Cap09 (30/3/2020) 4 Página 106 de 221 Binder JIE El análisis estructural se manifiesta especialmente idóneo para las conductas motrices directamente observables, es decir, las habilidades motrices; entre los componentes genéricos que se pueden analizar en un tipo de conducta motriz dada tendríamos (adaptado de Sánchez Bañuelos et al., 1975): ➔ Forma de iniciar y de finalizar la acción ➔ Orientación y posición del cuerpo durante la acción ➔ Contacto del cuerpo con la superficie de apoyo/sujeción ➔ Sentido, velocidad y duración de la acción. Véase un ejemplo de este análisis en el cuadro 9.3, que nos facilita la labor de seleccionar situaciones de aprendizaje de la habilidad motriz básica denominada Desplazamiento, ofreciendo posibilidades educativas de diverso tipo. Cuadro 9.3: Análisis estructural de una habilidad motriz básica: Desplazamiento Fuente: elaboración propia, con base en datos de Sánchez Bañuelos (1984) (© 2001 Antonio D. Galera) INICIO DE LA ORIENTACIÓN SENTIDO DEL ACCIÓN DEL CUERPO DESPLAZAMIENTO * Desequilibrio postural * De frente * Hacia delante * Enlace de otra HM * De espaldas * Hacia atrás * Lateral * Hacia la derecha * Combinaciones * Hacia la izquierda * Cambios de sentido * Cambios de dirección FINAL DE LA VELOCIDAD DURACIÓN ACCIÓN * Uniforme * Corta * Equilibrio postural * Progresiv. acelerada * Larga * Enlace con otra HM * Progresiv. retardada * Cambios de ritmo En el cuadro 9.4 se puede ver un ejemplo de análisis estructural de la subclase de oposición de los deportes: obtenemos hasta 8 grupos de deportes de oposición, cada uno con sus propios valores educativos, algunos de los cuales son directamente aplicables a la docencia escolar y, otros, susceptibles de adaptaciones educativas que maticen algunos rasgos de los mismos para beneficiar a las personas en edad escolar. En el cuadro, podemos establecer un orden de mayor a menor dificultad didáctica de los respectivos grupos obtenidos: cuanto más arriba y a la izquierda, mayor dificultad, tanto motriz como afectiva (técnicas de impactación y grado de contacto corporal) y cuanto más abajo y a la derecha, menor dificultad. 5 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 107 de 221 Binder JIE Cuadro 9.4: Análisis estructural de los deportes de oposición Fuente: Galera, A. D. (1997). Una taxonomía estructural de la motricidad. Bellaterra: Departamento Did. Expr. Musical, Plástica y Corporal, publicación interna4 Grupos Tipos Lucha Raquetas Por presa Por golpeo Por arma L. Grecorromana Boxeo inglés Esgrima Bádminton Deporte Judo Karate-do Ping-pong Institucional L. Libre Taekwon-do Tenis Jiu-jit-su5 Boxeo francés6 Bastón francés Indiaca Aiki-do Kendo Indiaca-tenis Deporte L. Canaria Palo canario Maza-tenis Alternativo L. Leonesa Sambo Sumo + intensidad de la interacción motriz - ANÁLISIS FUNCIONAL Consiste en reflexionar sobre las posibles finalidades lógicas del tipo de conducta motriz que se está estudiando, ordenando las variantes funcionales según su complejidad. Véase en el cuadro 9.5 un ejemplo de análisis funcional de algunos tipos de habilidades manipulativas: los tres únicos factores estructurales de partida se convierten en hasta 16 posibilidades de diseño de situaciones de aprendizaje. Cuadro 9.5: Análisis funcional de algunas habilidades motrices manipulativas Fuente: Galera, A. D. (1997). Una taxonomía estructural de la motricidad. Bellaterra, Dep. Did. Expr. Musical, Plástica y Corporal, publicación interna7 Funciones Factor Potencia + Potencia Precisión precisión Lanzamiento / golpeo Lanzamiento de Pase Tiro a portería (objeto quieto) distancia Tiro de puntería Pase Golpeo Bote / conducción Tiro a portería Golpeo de distancia (objeto en movimiento) Rebote Remate Autopase Recepción Control Parada (objeto en movimiento) Despeje Amortiguación 4 Actualización en Galera, 2013, Parte III. 5 Arte marcial de la que derivaron el judo y el karate-do (comunicación de mi alumno José Márquez). 6 También conocido como ‘full contact’, ‘kick boxing’ o ‘thai boxing’ (ídem). 7 Actualización en Galera, 2013, Parte II. Conductas y capacidades, op. cit., 2013. Cap09 (30/3/2020) 6 Página 108 de 221 Binder JIE SECUENCIACIÓN Las dos operaciones anteriores no permiten todavía la aplicación directa de sus resultados a la práctica educativa, pues falta todavía establecer una correspondencia entre los elementos o factores analizados y los niveles educativos, es decir, decidir qué elementos de cada categoría deberían ir en cada ciclo o nivel educativo. Para ello, se procede a equiparar los elementos de similar nivel de complejidad, obteniéndose con ello matrices de contenidos directamente aplicables a la práctica educativa. En los cuadros 9.6 al 9.12 se presentan ejemplos de análisis ontológicos en los que se han efectuado las tres operaciones, siempre desde la perspectiva de su utilización didáctica, y que dan como resultado matrices específicas, éstas ya de directa aplicación a la docencia escolar. Estas matrices siempre tienen la misma estructura analítica. En un eje, generalmente las columnas, se identifican los factores de la motricidad, que según cada caso, pueden ser habilidades motrices específicas, conductas tácticas básicas, adaptaciones de las reglas de juego e incluso características básicas de los tipos de esfuerzo físico (entrenamiento básico). En el otro eje, se diferencian los niveles, generalmente las edades escolares, o los niveles de destreza. Así, los cuadros 9.6, 9.7 y 9.8 ofrecen posibilidades de selección de contenidos de las Acrobacias, habilidades motrices específicas que representan en la Escuela la adaptación didáctica del deporte individual denominado Gimnasia artística. Los factores de motricidad identificados han sido: Para las acrobacias en el suelo, el Apoyo, el Equilibrio, el Enlace, el Giro adelante, el Giro atrás, el Giro lateral y el Giro longitudinal. Para las acrobacias en aparatos, la Entrada, el Salto, el Giro y la Salida. Para las acrobacias en minitramp, el Salto adelante, el Salto atrás, el Giro adelante, el Giro atrás y el Enlace. En el cuadro 9.9, la matriz nos ofrece posibilidades de situaciones de aprendizaje para la iniciación de los niños y niñas de edades infantiles en la educación acuática, para las cuales se han identificado los siguientes factores de motricidad: Adaptación, Flotación, Equilibrio, Respiración y Orientación, entre las capacidades perceptivomotrices, y Propulsión, Salto, Giro, Deslizamiento, Lanzamiento/recepción, Empuje/arrastre e Inmersión de objetos, entre las habilidades motrices básicas. En actividades acuáticas, una metodología correctamente aplicada debe respetar los ritmos de aprendizaje de las escolares, que en las edades más infantiles pueden estar determinados por muchas variantes; las actividades que aquí se indican deben ser tomadas como sugerencias para casos en que las niñas o niños no manifiesten iniciativas durante algunos momentos de las sesiones, que deben ser primordialmente de libre exploración asistida. La creatividad infantil, si no es manipulada por las personas adultas, supera con mucho a la creatividad de cualquier profesora. El cuadro 9.10 muestra el resultado de secuenciar los posibles contenidos del deporte individual de Atletismo-carreras, con un análisis adicional de tipo psicopedagógico, que permite identificar tanto procedimientos como conceptos en los siguientes factores de motricidad: Desplazamientos, Relevos, Obstáculos y Salidas, así como rasgos básicos del entrenamiento básico del esfuerzo en carreras de velocidad y carreras de fondo. Los cuadros 9.11 y 9.12 muestran el mismo tipo de análisis adicional para dos deportes de portería, el Baloncesto y el Hockey, en los que se han identificado asimismo diversos factores de motricidad específicos de cada deporte, que englobamos en tres bloques: habilidades motrices específicas, HME (Pase, Recepción, Bote/conducción, Tiro, etc.), conductas tácticas básicas (aplicaciones de las HME en defensa individual y en grupos reducidos), y reglas de juego. Debemos entender que las matrices obtenidas en cada ejemplo facilitan notablemente la ulterior selección de contenidos para el diseño de situaciones de aprendizaje, en función de la edad de las personas escolares y de sus niveles de destreza respecto de las correspondientes actividades. 7 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 109 de 221 Binder JIE Cuadro 9.6: Análisis ontológico de las Acrobacias escolares en el suelo La situación relativa de cada acrobacia quiere indicar relación diferencial de dificultad Fuente: Galera (1997) Claves de etapas: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria GIRO Etapa APOYO EQUILIBRIO ENLACE ADELANTE ATRÁS LATERAL LONGITUDINAL 27. VOLT ERET A 34. V. 1. FONDO (V.) AGRUPADA AGRUPADA 2. PLANCHA 28. V. SIN APOYO DORSAL MANOS 43. RODAMIENT O 35. V. PIERNAS 29. V. LANZADA (R.) PLANCHADO ASIMÉT RICAS [CROQUET A] 36. V. CARPA E d P Ciclo Medio 10. VELA ABIERT A (8-9 a ños) 11. ÁNGEL 3. SAPO FRONT AL [BALANZA] 4. PLANCHA 30. V. CARPA 44. R. AGRUPADO 12. EQUIS FACIAL ABIERT A [ALBÓNDIGA] 12b. MOSCA 13. VERT ICAL 37. V. CARPA 46. RONDADA 5. PUENT E [EQ. MANOS] CERRADA [CORBET A] 6. MOLINO UNA 14. PINO [EQ. 31. V. CARPA 47. BOT E DE 41. RUEDA PIERNA CABEZA] CERRADA ENT RADA 45. R. CARPA 7. REMONT ADO 15. VERT ICAL + RODAR INVERT IDA [EMPANADILLA] 32. V. PIERNAS 16. VERT ICAL + PUENT E ASIMÉT RICAS E d P Ciclo Superior (10-11 años) 48. CIRCUND. 17. VERT ICAL A SENT ADA (C.S.) PULSO [PEONZA] 18. PALOMA DE BRAZOS [UEBERSCHLAG] 19. PALOMA DE CABEZA [KOPFKIPPE] 49. C.S. CARPA 38. QUINT A 33. LEÓN [T IGRE] ABIERT A [ST REULI] [CROISSANT ] 8. MEDIO 20. VERT ICAL + PLANCHA E S O 1r. Ciclo (12-13 años) MOLINO [KEHRE] 9. CAMBIO 4 A 2 21. VERT ICAL + [GRAET SCHE] GIRO 22. VERT ICAL + RONDADA 42. RUEDA 23. VERT ICAL 39. V. SIN CON UNA C/UNA MANO APOYO MANOS MANO E S O 2º Ciclo (14-15 años) 24. ÁNGEL LAT ERAL 25. VERT ICAL JAPONESA [EQ. 40. FLIC-FLAC ANT EBRAZOS] 26. PINO A VERT ICAL Cap09 (30/3/2020) 8 Página 110 de 221 Binder JIE Cuadro 9.7: Análisis ontológico de las Acrobacias escolares en aparatos La situación relativa de cada acrobacia quiere indicar relación diferencial de dificultad Fuente: Galera (1997) Claves de etapas: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria Etapa Aparato ENTRADA SALTO GIRO SALIDA 51. APOYO MANOS / 56. T ORERA 27. VOLT ERET A AD. 66. SALT O DEL ÁNGEL PLINTO 3-4 ALTURAS RODILLAS Ed P Ciclo Medio 52. APOYO MANOS / 57. INT ERIOR 67. SALT O AGRUPADO PIES AGRUPADO AGRUPADO [HOCKE] (8-9 a ños) 53. APOYO MANOS / 68. MANOS EN EL PIES CARPADO SUELO + VOLT . AD. 61. VOLT . AT RÁS + IMPULSO DE BRAZOS 58. EXT ERIOR CARPADO [GRAET SCHE] 54. APOYO MANOS / 69. SALT O CARPADO PIES PLANCHADO PLINTO 4 ALTURAS Ed P Ciclo Superior 70. SALT O + GIRO (10-11 años) 71. SALT O DEL CONEJO 55. APOYO MANOS + 62. RUEDA VERT ICAL 63. RONDADA 64. PALOMA DE BRAZOS [UEBERSCHLAG] 57. INT ERIOR PLINTO 5 ALTURAS 72. REMONT ADO AGRUPADO [HOCKE] ESO 1r. Ciclo (12-13 años) 59. INT ERIOR 62. RUEDA CARPADO [BUECKE] 64. PALOMA DE BRAZOS [UEBERSCHLAG] 65. PALOMA DE CABEZA [KOPFKIPPE] ALTURAS PLINTO 6 62. RUEDA 64. PALOMA DE BRAZOS [UEBERSCHLAG] ESO 2º Ciclo (14-15 años) 58. EXT ERIOR CABALLO CABALLO METRO CARPADO DE 1 [GRAET SCHE] 57. INT ERIOR AGRUPADO [HOCKE] METROS 60. INT ERIOR DE 1,30 PLANCHADO [T IGRE] 59. INT ERIOR 62. RUEDA CARPADO [BUECKE] 9 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 111 de 221 Binder JIE Cuadro 9.8: Análisis ontológico de las Acrobacias escolares en minitramp La situación relativa de cada acrobacia quiere indicar relación diferencial de dificultad Fuente: Galera (1997) Claves: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria Minitramp inclinado hacia la entrada de la acrobacia Minitramp inclinado hacia la salida Etapa SALTO AD. GIRO AD. ENLACE SALTO ATR. GIRO ATR. 66. DEL ÁNGEL E d P Ciclo Medio 67. AGRUPADO (8-9 a ños) 69. CARPADO 89. CAÍDA DORSAL 70. SALT O + GIRO 82. VOLT ERET A AD. AGRUPADA 88. RONDADA [CORBET A] 81. PLANCHA DORSAL E d P Ciclo Superior [GRAN YACIDA] (10-11 años) 83. MORT AL AD. AGRUPADO 90. MORT AL AT RÁS AGRUPADO 84. LEÓN E S O 1r. Ciclo (12-13 años) 91. FLIC-FLAC 92. PLANCHA FACIAL 93. MORT AL AT RÁS CARPADO 85. PIRUET A E S O 2º Ciclo (14-15 años) 94. MORT AL AT RÁS PLANCHADO 86. MORT AL AD. 95. MORT AL CARPADO INVERT IDO 87. MORT AL AD. PLANCHADO Nota: Este análisis hubiera sido diferente sin la ayuda de mi querido alumno de Bachillerato, José Luis Pérez Santorcuato, entre 1974 y 1977 Cap09 (30/3/2020) 10 Página 112 de 221 Binder JIE Cuadro 9.9: Análisis ontológico de contenidos de actividades acuáticas para Educación Infantil Fuente: Galera (1992) Etapa (mascota) P3 (PULPITO) P4 (RANITA) P5 (CABALLITO DE MAR) ENTRAR/SALIR CONTACTO CARA ABRIR OJOS CAM INAR C/AGUA TOBILLOS CAM INAR C/AGUA A LA CINTURA TOCAR FONDO [ZPP] ADAPTACIÓN CAM INAR C/AGUA RODILLAS TRANSPORTE SB/HINCHABLES TRANSPORTES SB/TABLA Capacidades perceptivomotrices [ZONA POCO PROFUNDA, ZPP] CAM INAR C/ALETAS (F) C/ BURBUJA (F) C/TABLA FLOTACIÓN (F) (F) CAM BIOS POSICIÓN C/BURBUJA (F) IDEM , S/BURBUJA REPTAR SB/TAPIZ C/AYUDA (EQ) SB/TAPIZ C/AYUDA (EQ) SB/TABLA C/AYUDA EQUILIBRIO (EQ) CAM INAR SB/TAPIZ C/AYUDA SOPLAR SB/OBJETOS ABRIR BOCA DENTRO DEL AGUA SOPLAR DENTRO DEL AGUA RESPIRACIÓN (R) (GLOBOS HINCHADOS) INFLAR GLOBOS M ANTENER EL AIRE (APNEA INSP.) APNEA INSP. DENTRO DEL AGUA LOCALIZAR A M AM Á / PAPÁ LOCALIZAR COM PAÑERAS (O) BÁSICAS (LEJOS/CERCA) LOCALIZAR A LA PROFESORA LOCALIZAR ZONAS PISCINA (O) BÁSICAS (ARRIBA/ABAJO) ORIENTACIÓN (O) OBSERVAR OBJETOS [CERCANÍAS] RECOGER OBJETOS DEL FONDO OBSERVAR OBJETOS [FONDO] Habilidades locomotrices CHAPOTEAR EN EL AGUA EM PUJAR EL AGUA C/LA M ANO ATRAER AGUA C/LA M ANO PROPULSIÓN (P) DAR PATADAS DENTRO AGUA OSCILACIÓN PIERNAS DENTRO (S) AGUA-AGUA C/AYUDA [ZPP] (S) AGUA-AGUA S/AYUDA [ZPP] SALTO (S) (G) EJE VERTICAL APOYO 2 PIES (G) EJE VERTICAL APOYO 1 PIE GIRO (G) (G) EJE LONGITUDINAL (D) SB/ OBJETOS (D) HORIZONTAL C/APNEA (D) C/ALETAS DESLIZAM IENTO (D) (D) VERTICAL C/AYUDA (D) LATERALES (D) COM BINACIONES LANZAM IENTO/ (LR) TIERRA/AGUA (LR) AGUA/AGUA JUGAR CON PELOTAS manipulativas Habilidades /RECEPCIÓN (LR) (E/A) OBJETOS TIERRA/AGUA (E/A) OBJETOS EN EL AGUA EM PUJE/ARRASTRE (E/A) (IO) C/AYUDA PROFESORA (IO) S/AYUDA PROFESORA (IO) C/AYUDA COM PAÑERA INM ERSIÓN OBJETOS (IO) (F) OBJETOS 11 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 113 de 221 Binder JIE Cuadro 9.10: Análisis ontológico y psicopedagógico de contenidos de educación física: Atletismo (carreras) Fuente: adaptado de Galera et al. (1989b) Claves: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria DESPLAZAMIENTOS RELEVOS OBSTÁCULOS SALIDAS (S) Etapa ENTRENAMIENTO Procedimientos Conceptos Procedimientos Conceptos Procedimientos Conceptos Procedimientos Conceptos BÁSICO Carrera en plano Dosificación Franqueo (F) series Adaptación del Ritmo uniforme del esfuerzo de <> alturas impulso E d P Ciclo Superior 10+11 años Toque de manos S estímulo auditivo Fondo = series de 500 a 2.000 m Carrera en plano Descontracción F series misma altura Adaptación del Cambios de ritmo <> separaciones núm. de apoyos Adaptación de la S estímulo visual long. de zancada Carrera terreno Trayectoria del F series misma separ. Pierna dominante desigual c. de g. Cambio Pn ataque Fondo = series de 800 a 3.000 m ESO 1r. Ciclo 12 y 13 años Transmisión de M antenimiento de Idem S estímulo táctil objetos ligeros velocidad objeto Cambio núm. apoyos Control subjetivo F series <> separación del esfuerzo Cambios de ritmo Velocidad = series de 20 a 50 m M archa en plano Continuidad Idem S <> posiciones Velocidad de Ritmo uniforme de los apoyos Cambio Pn ataque reacción Pase de vallas AT S agrupada sin tacos Situación del c. de g. Fondo = series de 1.000 a 5.000 m ESO 2º Ciclo 14 y 15 años M archa en plano Técnicas básicas Anticipación de Cambios de ritmo la arrancada Franqueo obstác. AT S agrupada con tacos Velocidad = series de 25 a 100 m M archa terreno Control objetivo desigual del esfuerzo Cap09 (30/3/2020) 12 Página 114 de 221 Binder JIE Cuadro 9.11: Análisis ontológico y psicopedagógico de contenidos de educación física: Baloncesto Fuente: adaptado de Galera et al. (1989b) Claves: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria HABILIDADES MOTRICES ESPECÍFICAS CONDUCTAS TÁCTICAS BÁSICAS REGLAS Etapa Procedimientos Procedimientos Conceptos DE JUEGO DESPLAZ. BOTE (B) PASE (P) TIRO (T) Conceptos (B,P,R,T) ATAQUE (A) (D) MANEJO (M)RECEPCIÓN (R) 1(2)x1 nxn DEFENSA (DF) Posición (B) (P,R) Estático Semiflexión Pn básica Estático distancia corta E d P Ciclo Superior (D) Básico (B) (T) Estático (T) Estático (A) Busca de ángulo de tiro No tocar a la En movimiento básico (DF) Cubrición de ángulos adversaria 10+11 años (D) En defensa, (T) Estático en Flotación en (P) Estático + (P) 3x2, 4x3 (A) Busca de sitio libre No dobles En ataque suspensión el aire + (R) M ovimiento (DF) Cubrición línea de pase (B) Cambio (P,R) M ovimiento Protección del (B) (P+T) 3x2, 4,3 (A) Superación de la defensa No pasos de mano distancia corta balón En movimiento (DF) Evitac. avance atacante (T) Entrada a (B,P,T) 3x2, 4x3 Cinco segundos canasta Cambio de (P,R) Estático (B+T) Entrada (P) 2x2, 3x3 Saque ritmo distancia media E S O 1r. Ciclo 12+13 años Parada (B) Cambio Ocultación (T) (B+P) 2x3, 3x4 Tiro libre 1, 2 tiempos de ritmo intenciones En movimiento Salto en (B)+Parada (P,R) M ovimiento (B)+Parada+(T) Anticipación (P,R) (P+T) 2x3, 3x4 (A) Superación de la defensa Tiempo en altura distancia media Contacto suelo de trayectoria En movimiento (DF) M arcación atacante libre ataque Salto en (B)+Parada+(T) (B)+(T) (B+P+T) (A) Superación de la defensa Campo atrás profundidad Suspensión Contraataque (DF) Interposición línea Líneas y zonas Cambio de (B) Cambio (P,R) Estático Palmeo Dirección / (B+T) Pasa y va Tiempo en zona E S O 2º Ciclo dirección de dirección distancia larga Acompañ. / sentido (P) Cruce (DF) Zona 14+15 años Cambio de (B) Avance (P,R) M ovimiento (T) Lado débil Bloqueo Cambios ritmo+dirección distancia larga Pantalla (DF) Jugadora Giro/pivote (B) Protección (T) Entrada Ayuda Tipos de faltas Salto+giro lado débil Recuperación Claves: 1(2)x1 = táctica individual nxn = táctica en grupos reducidos (atacantes x defensoras) 13 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 115 de 221 Binder JIE Cuadro 9.12: Análisis ontológico y psicopedagógico de contenidos de educación física: Hockey Fuente: adaptado de Galera et al. (1989b) Claves: EdP = Educación Primaria ESO = Educación Secundaria Obligatoria HABILIDADES MOTRICES ESPECÍFICAS CONDUCTAS TÁCTICAS BÁSICAS REGLAS Etapa Procedimientos Procedimientos Conceptos DE JUEGO PORTERO MANEJO (M) PASE (P) TIRO (T) Conceptos (C,P,PR,T) ATAQUE (A) (PO) CONDUCCIÓN (C) PARADA (PR) 1(2)x1 nxn DEFENSA (DF) Pos. Básicas (M) Adaptación P Estático Empuje (T) Estático (A) Busca de ángulo de tiro No soltar stick dist. corta (PO) Cubrición de ángulos E d P Ciclo Superior (PR) Estática (T) Estático (C) No tocar bola dist. corta distancia corta 10+11 años c/pies Desplazamientos (C) Lineal (P) Estático + Conducción (C+T) (P) (A) Busca de sitio libre No levantar stick + (PR) Movim. 3x2, 4x3 (DF) Cubrición línea de pase (P) Estático + (C+P) + (PR) Movim. 3x2,4x3 (C+P) (A) Superación de la defensa No levantar bola 2x2,3x3,4x4 (DF) Evitac. avance atacante (PR) Básicas (C) Cambio (C+P) Movim. (C+T) (P,PR) (C+P+T) (A) Superación de la defensa No obstruir a la c/el pie de dirección dist. corta Movimiento 2x1,3x2,4x3 (DF) Marcación atacante libre adversaria E S O 1r. Ciclo 12+13 años (PR) Básicas (C) Cambio (P,PR) Movim. Penalty-stroke Penalty-córner Penalty-stroke c/pie y mano de ritmo dist. media Penalty-córner (PR) Básicas Flick Estático (C+P+T) (A) Superación de la defensa c/el stick 2x2,3x3,4x4 (DF) Interposición línea (C) Lado plano (P,PR) Movim. (P) Líneas y zonas dist. larga 2x3,3x4,4x5 Saque Flick Estático Tackle (C+P) Faltas técnicas E S O 2º Ciclo dist. corta 2x3,3x4,4x5 14+15 años Saque Flick Movim. Flick Movim. (C+P+T) (DF) Zona Cambios dist. media 2x3,3x4,4x5 Saque Scoop Scoop Contrataque (DF) Jugadora Faltas dist. larga disciplinarias Claves: 1(2)x1 = táctica individual nxn = táctica en grupos reducidos (atacantes x defensoras) Cap09 (30/3/2020) 14 Página 116 de 221 Binder JIE 4. Etapa 2: Selección de contenidos Esta etapa consiste en la concreción de los niveles estructurales de cada categoría más adecuados para cada ciclo educativo, concreción que se debe hacer a la vista de las características contextuales del alumnado, pero también de los criterios pedagógicos específicos que sobre la motricidad tenga el equipo de profesorado del área. Además, es necesario aplicar diversos tipos de criterios didácticos específicos. SELECCIÓN DE BLOQUES DE CONTENIDOS Una vez establecidas categorías motrices invariantes de un ciclo a otro y, por tanto, válidas para todo el sistema escolar, una fase útil en el proceso es la identificación de aquéllas que sean más idóneas para cada uno de los ciclos. Como orientación inicial de partida se puede hacer un cuadro en el que se señalen los principales bloques de contenidos estructurales que se tendrán en cuenta explícitamente en cada ciclo. Véase el cuadro 9.13, en el que se han utilizado las categorías estructurales aludidas. Al aplicar el cuadro a los ciclos de enseñanza, tendríamos que en Educación Infantil o en el ciclo inicial de Educación Primaria predominaría la selección de contenidos relacionados con las conductas psicomotrices en general, y a medida que vamos ascendiendo de nivel van cobrando importancia los contenidos relativos a las conductas sociomotrices y a las capacidades condicionales; cabe señalar también la importancia de las actividades acuáticas (sobre todo, la natación) en las primeras edades, y de actividades en la naturaleza en edades más juveniles. Cuadro 9.13: Planilla para la selección de bloques de contenidos estructurales en el PCC de educación física (ejemplo de cumplimentación) Cada crucecita quiere indicar grado de presencia en la etapa, que se puede convertir en porcentajes del tiempo lectivo disponible para el área NO = bloque no preferente en la etapa Claves de etapas educativas: EdI = Educación Infantil (0-6 años) EdP = Ed. Primaria (6-12 años) ESO = Ed. Secundaria Obligatoria (12-16 años) Bac = Bachillerato (16-18 años) FPGS = Formación Profesional de Grado Superior (18 en ad.) Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Clave Bloque estructural EdI EdP ESO Bac FPGS CPM Capacidades perceptivomotrices xxxxxxxx xxxx x x x HMB Capacidades coordinativas xxxxxxx xxxxx xxx xxx xxx CF Capacidades condicionales NO x xxxx xxxxx xxxxx EC Expresión corporal xx xx x x x JM Juego motor xx xxxx xxx xx xx DT Deporte NO x xxxx xxxxx xxxxx AA Actividades acuáticas xx x NO NO NO AN Actividades en la naturaleza NO x xxxx xxxx xxxx 15 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 117 de 221 Binder JIE Cuadro 9.14: Planilla para la selección de tipos de contenidos estructurales en el PCC Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Claves: CI= Ciclo inicial (6-7 años) CM= Ciclo medio (8-9 años) CS= Ciclo superior (10-11 años) (modelo para Ed. Primaria) CI CM CS 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1. CONCIENCIA CORPORAL CPC 2. ACTITUD POSTURAL 3. LATERALIDAD 4. EQUILIBRIO 5. RESPIRACIÓN 6. RELAJACIÓN 1. PERCEPCIÓN DE OBJETOS CPM 2. PERCEPCIÓN DE DISTANCIAS 3. ORIENTACIÓN EE 4. PERCEPCIÓN DE TRAYECTORIAS 5. AGRUPACIÓN 6. TRANSPOSICIÓN 1. PERCEPCIÓN DE DURACIONES 2. PERCEPCIÓN DE VELOCIDADES ET 3. PERCEPCIÓN DE INTERVALOS 4. PERCEPCIÓN DE ESTRUCTURAS 1. DESPLAZAM IENTO 2. SALTO LOC 3. CUADRUPEDIA / REPTACIÓN 4. TREPA 5. TRANSPORTE HMB 6. DESLIZAM IENTO 1. GIRO NLOC 2. APOYO M ANUAL 3. SUSPENSIÓN 1. RECOGIDA-DEJADA / RECEPCIÓN MAN 2. LANZAM IENTO-GOLPEO 3. EM PUJE-ARRASTRE 1. RESISTENCIA 2. VELOCIDAD CF 3. FUERZA 4. FLEXIBILIDAD 5. AGILIDAD 1. RITM O 2. DRAM ATIZACIÓN EC 3. DANZA 4. M ANIPULACIONES ESPECIALES 1. DE M IRAR JS 2. DE NO M IRAR 1. COOPERATIVO JT JNT JM 2. TAREAS 1. OPOSICIÓN 2. COOPERACIÓN-OPOSICIÓN 1. TAREAS DESPLAZAM IENTO M ANEJO 2. OPOSICIÓN RAQUETA LUCHA DI 3. COOP. / OPOS. CAM PO PARED RED PORTERÍA DT 1. TAREAS DESPLAZAM IENTO M ANEJO 2. OPOSICIÓN RAQUETA LUCHA DA 3. COOP. / OPOS. CAM PO PARED RED PORTERÍA Cap09 (30/3/2020) 16 Página 118 de 221 Binder JIE SELECCIÓN DE CONTENIDOS Los bloques de contenidos explicitados en el anterior cuadro 9.13 son, como ya sabemos, un segundo nivel de concreción estructural, que poco o nada añade a los niveles equivalentes de concreción curricular definidos en la fase prescriptiva de los DCB (si acaso, la previsión sobre el grado de presencia de cada bloque de contenido en cada etapa). Una metodología más elaborada consiste en establecer mayores niveles de concreción estructural, explicitando también los tipos, clases e incluso a veces subclases de contenidos estructurales que deben aparecer en el PCC de educación física de cada ciclo (los niveles 3.º, 4.º y 5.º que ya conocemos). En el cuadro 9.14 anterior se puede ver un modelo de planilla para la selección de los contenidos que utiliza esta metodología: cada tipo, clase o subclase de contenidos puede ser así valorado para su inclusión o no en cada ciclo o nivel. Dicho cuadro puede servir de guía para el desarrollo de las demás etapas del proceso. Criterios didácticos específicos para la selección de contenidos En este nivel de la selección de contenidos es necesario aplicar, además de los criterios generales mencionados en el capítulo 5, una serie de criterios derivados de la especificidad de las conductas motrices, sobre todo en aspectos relacionados con la naturaleza y las características evolutivas de los aprendizajes motores en general, las conductas psico y sociomotrices, y los principios de desarrollo sistemático diferencial de las capacidades condicionales. En los párrafos que siguen comentaremos cada grupo de estos criterios específicos, ilustrándolos con ejemplos de aplicaciones a la práctica. Conviene recordar que entre los criterios generales mencionados en el citado capítulo 5 aparece el de coherencia con las conductas o las capacidades enunciadas como deseables en los objetivos educativos, y que éstos, a su vez, son explicitados como resultado de un proceso en el que intervienen de forma destacada las concepciones pedagógicas del equipo docente acerca de la motricidad, entre otras (véase capítulo 3). Quiere ello decir que los ejemplos que ilustrarán la aplicación práctica aludida están impregnados precisamente de un tipo de concepción pedagógica, que no tiene por qué coincidir con la del equipo docente que se inspire en estas propuestas; en este caso, lo importante es la metodología, no el resultado concreto. Tanto los criterios generales como los específicos deben aplicarse en un proceso dialéctico, en el que se tienen en cuenta simultáneamente todos ellos, con diferente peso de cada uno en función del tipo de contenidos que seleccionar, pero también de los factores contextuales del centro, del barrio o población y de las personas alumnas. (a) Criterios de aprendizaje motor La investigación de las características del aprendizaje motor ha permitido detectar, entre otras, dos tipos de observaciones que nos interesan desde el punto de vista de la programación de contenidos en nuestra área. Por un lado, la existencia de unas edades más idóneas que otras para el aprendizaje (lo que se ha denominado ‘fases sensibles’ del aprendizaje) y, por otro, la constatación de que unos aprendizajes necesitan de menos tiempo que otros (lo que podríamos denominar ‘aprendizaje diferencial’). Fases sensibles del aprendizaje La observación de que la persona humana tiene mayor capacidad de aprendizaje, tanto cognitivo como motor o socioafectivo, en las edades escolares y juveniles es muy antigua. En lo que se refiere al ámbito motor, el período más idóneo es el comprendido entre los 7 y los 15 años, aproximadamente. Sin embargo, en dicho período podemos distinguir fases en las que predomina más un tipo de aprendizaje motor que otro, o lo que es lo mismo, que no todos los contenidos de aprendizaje se 17 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 119 de 221 Binder JIE asimilan con la misma intensidad en una edad dada: es lo que Starosta y Hirtz (1990) denominan ‘fases sensibles’ del aprendizaje. En el cuadro 9.15 se presentan las fases sensibles de algunas capacidades psicomotrices y condicionales. Cuadro 9.15: Fases sensibles de algunas capacidades psicomotrices y condicionales Fuente: adaptado de Starosta et al. (1990) (© 2001 Antonio D. Galera) Los recuadros con dos asteriscos (**) son las edades más favorables (fases sensibles) para el desarrollo sistemático de la respectiva capacidad Ed. Primaria Ed. Secundaria Capacidad 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Equilibrio * ** ** * Orientación espacial * * * * * * ** ** ** Ritmo * * * ** ** * * * Habilidades motrices específicas * * * ** ** * * Resistencia * * * * ** ** ** ** ** Agilidad * ** ** ** ** ** ** * * Fuerza8 * * ** ** ** ** Aprendizaje diferencial Se ha observado asimismo que no todos los aprendizajes motores requieren del mismo período de asimilación: unos se aprenden más rápidamente que otros. La naturaleza del aprendizaje motor implícito en cada factor de la motricidad determina dos tipos de contenidos, diferenciados por la necesidad de sobreaprendizaje: a unos los llamaremos contenidos nucleares, y a los otros, contenidos cíclicos. Contenidos nucleares: Se aprenden en momentos evolutivos concretos y, una vez asimilados, no necesitan un sobreaprendizaje. Ejemplos:  Conciencia corporal  Lateralidad  Orientación espacial  Agrupación  Salto  Lanzamiento de distancia. Contenidos cíclicos: Su proceso de aprendizaje es más prolongado, y necesitan ser repetidos en momentos diversos de las etapas escolares.9 Ejemplos: 8 Nótese que la fase sensible de la Fuerza, de los 12 a los 16 años, coincide con un período en que todavía no se han soldado los cartílagos de crecimiento, por lo que una vez más debemos llamar la atención sobre el cuidado que hay que tener en el desarrollo sistemático de esta capacidad en las edades escolares. 9 Algunos, como la actitud postural, durante toda la vida. Cap09 (30/3/2020) 18 Página 120 de 221 Binder JIE  Actitud postural  Equilibrio  Respiración  Relajación  Giro  Lanzamiento de puntería. (b) Criterios de psicomotricidad Las diferentes escuelas psicomotricistas suelen coincidir en otorgar una importancia decisiva a las capacidades perceptivomotrices en las primeras edades escolares, si bien un análisis estructural más detallado de dichas capacidades permite identificar mayor dificultad perceptiva en algunos de estos factores, por lo que sería más aconsejable programarlos en edades escolares más avanzadas. Conciencia del propio cuerpo En general, podemos establecer estos criterios de selección preferente para las capacidades perceptivomotrices relacionadas con la percepción y estructuración de la imagen del cuerpo: Hasta los 7-8 años: A partir de 8 años:  Conciencia corporal  Actitud postural  Lateralidad  Equilibrio  Equilibrio  Respiración  Respiración  Relajación Estructuración espacio-temporal Para las capacidades perceptivomotrices relacionadas con la estructuración del espacio y del tiempo, tendríamos los siguientes criterios de selección preferente: Hasta los 7-8 años: A partir de 8 años:  Orientación del propio cuerpo  Orientación respecto de personas  Orientación respecto de objetos  Recorridos de orientación  Percepción de trayectorias  Percepción de velocidades  Transposición Habilidades motrices Por lo que respecta a las capacidades coordinativas o habilidades motrices, los estudios de su evolución ontogénica aconsejan la selección temprana de las habilidades locomotrices y no locomotrices básicas, mientras que las manipulativas deberían empezarse algo más tarde. En general, se trata de unos contenidos cuya selección se puede mantener estable durante todo el período escolar, desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria, con la única precaución de adaptar el grado de análisis y su complejidad de ejecución a las edades evolutivas respectivas.  En las primeras edades, HMBs más globales y sencillas  En edades más avanzadas, HMBs más analíticas y complejas 19 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 121 de 221 Binder JIE (c) Criterios de sociomotricidad A raíz de los trabajos de Piaget (1932) y sobre todo Parlebas (1986, pp. 108 ss.), como autores más representativos, se ha desarrollado en nuestra área un cuerpo de conocimientos relacionado con las conductas sociomotrices, que hemos caracterizado anteriormente en tres bloques estructurales: la expresión corporal, el juego motor y el deporte. Desde un punto de vista didáctico, los contenidos seleccionables para cada etapa dentro de cada bloque podríamos denominarlos, respectivamente, contenidos expresivos, contenidos lúdicos y contenidos deportivos. En la selección de estos tipos de contenidos para cada ciclo o etapa educativa, podríamos apuntar los siguientes criterios: Contenidos expresivos Se seleccionarían los de componente más simbólico o imaginativo en las primeras edades, por el predominio de este tipo de conductas en esta fase del desarrollo ontogénico, reservando aquellos más tecnificados para edades superiores. Cabe señalar que, en un proceso educativo normal, la libre creación y exploración en las primeras edades, continuada por una posterior reproducción guiada, permiten el paso a una tercera fase, en la que el enriquecimiento técnico favorece una mayor ampliación de la libre expresividad. Hasta los 7-8 años: A partir de 8 años:  Creación de sonidos  Reproducción de sonidos y  Creación de movimientos movimientos  Dramatización (aspectos creativos)  Dramatización (aspectos reproductivos)  Danza (libre exploración)  Manipulaciones especiales (aspectos  Danza (coreografías) creativos)  Manipulaciones especiales (aspectos reproductivos) A partir de 10-11 años: Desarrollo de la expresividad libre por acumulación e integración de técnicas. Contenidos lúdicos En su selección podemos aplicar hasta cuatro tipos de criterios: ☺ Concepción moral y aplicación práctica de la regla de juego. La integración de los estudios de Piaget y de Parlebas, que hemos presentado en otro lugar (Galera, 1999), permiten definir tres etapas en la selección y secuenciación de los juegos motores en cuanto contenido autónomo, que dependen de la concepción moral (origen) y de la aplicación práctica (aceptación) que de las reglas de juego tienen las personas escolares. ➔ En una primera etapa hasta los 4 ó 5 años, a la que denominaríamos ‘de la regla no coercitiva’ o ‘de rechazo de la regla’, no se deberían seleccionar juegos con reglas, pues la mentalidad infantil no las concibe como necesarias. Sería una etapa en la que debería predominar el juego simbólico o el de ejercitación motriz simple, realizados comúnmente en situación social de individualidad (juego en solitario) o de paralelismo (juego simultáneo con otras personas niñas, sin interaccionar directa ni instrumentalmente). Cap09 (30/3/2020) 20 Página 122 de 221 Binder JIE ➔ Una segunda etapa que va hasta los 10 u 11 años, denominable ‘de la regla inmutable’ o ‘del dilema normativo’, se caracterizaría por la concepción de la regla como imposición adulta y su aplicación irregular en las situaciones de juego: a veces se tiene en cuenta, a veces no. En esta etapa, las personas niñas no encuentran una satisfacción permanente en el respeto a la norma, por lo que convendría seleccionar juegos en los que la implicación normativa sea de ‘baja intensidad’ (juego cooperativo, juego de tareas...). ➔ En una etapa posterior, a partir de los 10 u 11 años, que denominaríamos ‘de la regla convencional’ o ‘de aceptación de la regla’, las personas niñas son capaces de entender el origen social de la regla en cuanto acuerdo entre iguales y descubren que la mutua aceptación de unas reglas comunes les proporciona mayor satisfacción que la eventual contravención unilateral. Sería el momento óptimo de los juegos normativos de ‘alta intensidad’ (juegos tácticos). ☺ Socialización del juego. Los trabajos pioneros de Parten (1932, 1933), continuados por Hurtig et al (1971),10 confirmaron la tendencia a la anomia lúdica de los jugadores y jugadoras en edades infantiles, al tiempo que mostraron la influencia socializadora de la institución escolar en las preferencias hacia el juego. En efecto, en el cuadro 9.16 se puede comprobar la acusada presencia de los juegos de ejercitación motriz simple y de los simbólicos o de ficción en las edades infantiles, en relación a los juegos con reglas. Cuadro 9.16: Comportamientos infantiles en relación con el tipo de juego en situaciones lúdicas libres Fuente: Parlebas (1986, p. 104), con base en datos de Hurtig et al. (1971) Escuela Escuela Infantil Primaria Tipos de juegos 4 años 6 años 6 años n=486 n=487 n=166 Juegos de ejercitación simple 47,5% 48,1% 26,6% Juegos de ficción 20,4% 20,3% 5,8% Observación 17,3% 14,6% 6,4% Juegos de reglas 5,2% 7,2% 55,3% Por otra parte, en el cuadro 9.17 se observa que, en la evolución de la participación social en situaciones de juego, las personas en edades infantiles no llegan a alcanzar el nivel de la colaboración normativa (jugar juntas respetando unas reglas comunes). Nótese sin embargo en ambos cuadros el peso de la institución escolar: niños y niñas de 6 años en el nivel de escolarización de primaria presentan acusada presencia de los juegos de reglas en situaciones libres (durante los recreos), frente a las personas de la misma edad y situación en el de la Escuela Infantil. ☺ Complejidad de la interacción motriz y afectiva. En nuestro aludido trabajo presentábamos dos instrumentos de valoración de la interacción en los juegos motores (Galera, 1999, pp. 58-59). En uno, que denominaríamos ‘almendra lúdica’, se gradúan los juegos en función de su complejidad motriz (figura 9.1), y el otro, denominable ‘estrella lúdica’, es un polígono de cinco lados en cada uno de los cuales se valora la intensidad de cada uno de los rasgos de interacción afectiva definidos (figura 9.2). 10 Ambas investigaciones son citadas por Parlebas (1986, pp. 104 y ss.), a quien seguimos en este texto. 21 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 123 de 221 Binder JIE Cuadro 9.17: Niveles de participación social en situaciones lúdicas libres Fuente: Parlebas (1986, p. 105), con base en datos de Hurtig et al. (1971) Escuela Escuela Infantil Niveles de participación social Primaria 4 años 6 años 6 años Inactivo 13% 14% 2,5% Juego en solitario 7% 6% 1% Observación 12,5% 12% 7% Juego en paralelo 20% 13,5% 4% Juego en asociación 37,5% 43% 20,5% Juego en colaboración 10% 11,5% 65% Figura 9.1: Progresiva complejidad de los juegos motores según el criterio de la interacción motriz Cada capa más externa añade su propia dificultad a la interior Fuente: Galera (1999) Basándonos en una síntesis de todo lo dicho hasta aquí, podríamos establecer tres etapas de progresiva selección del juego motor como contenido autónomo de enseñanza en la Educación Infantil y en la Primaria, que se reflejan en el cuadro 9.18, y que corresponden con las tres etapas de concepción del origen y aceptación de las reglas de juego. Cap09 (30/3/2020) 22 Página 124 de 221 Binder JIE Figura 9.2: Matriz para registro de los rasgos de interacción afectiva de los juegos motores Fuente: Galera (1999) [véase un ejemplo de utilización de la matriz en su p. 89.]11 Claves de rasgos: V = vértigo R = riesgo A = azar S = simulacro C= compulsión Claves de intensidad de la interacción: 0 = poca o nula presencia 1 = alguna presencia 2 = presencia acusada Cuadro 9.18: Etapas en la selección del juego motor como contenido autónomo Fuente: elaboración propia, con base en los trabajos de Piaget (1932) y de Parlebas (1986) (© 2001 Antonio D. Galera) Etapa Denominación Edades Juegos seleccionables Etapa de la regla no Juego simbólico o de ficción 1.ª <6 años coercitiva Juego de ejercitación simple Los anteriores y, además: 2ª. Etapa de la regla inmutable 6-11 Juego cooperativo Juego de tareas Los anteriores y, además: Etapa de la regla 3.ª >11 años Juego de oposición convencional Juego de cooperación/oposición 11 Una versión de más calidad editorial en Galera Pérez (2020, p. 16). 23 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 125 de 221 Binder JIE Contenidos deportivos Las modernas concepciones en materia de iniciación deportiva en la escuela evitan la temprana especialización motriz imperante en épocas pasadas, y de la que se encuentran todavía hoy ejemplos poco educativos. Conviene estar prevenidas sobre el discurso deportocentrista en la educación, que coloca a la especialización deportiva como finalidad “natural” de la evolución social de la educación física; el deporte escolar, a pesar de hacerse en la escuela y con las mismas personas alumnas que asisten a la clase de educación física, puede no ser educativo. No está de más recuperar aquí el esquema clásico propuesto por don José María Cagigal (figura 9.3), en el que se aprecia claramente que la institución deportiva y la institución escolar utilizan un mismo medio, el deporte, pero cada una con unas finalidades y unos enfoques bien diferentes, por su diferente objeto social. Figura 9.3: Interrelación entre la educación física y el deporte No toda la educación física es deporte, ni todo el deporte es educativo Fuente: adaptado de Cagigal (1966) [1962] (© 2001 Antonio D. Galera) Entendido esto, se comprenderá bien que en el ámbito educativo el criterio de selección de contenidos deportivos para el PCC de educación física debe evolucionar diacrónicamente de una iniciación polideportiva a una especialización relativa, en un proceso que en la educación obligatoria (Educación Primaria + Educación Secundaria Obligatoria) se podría sintetizar en tres fases, reflejadas en el cuadro 9.19 que sigue. Cuadro 9.19: Etapas en la selección de contenidos deportivos Fuente: Galera (1989a) Etapa Denominación Edades Deportes seleccionables Etapa de iniciación Deporte alternativo (DA) 1ª 8-9 años polideportiva Deporte institucional (DI) de tareas Los anteriores y, además: 2ª Etapa de diversificación 10-11 DI de oposición Etapa de especialización Los anteriores y, además: 3ª >11 años relativa DI de cooperación/oposición Cap09 (30/3/2020) 24 Página 126 de 221 Binder JIE En el cuadro que antecede, podemos encontrar una aparente paradoja: a pesar de su mayor complejidad motriz, los deportes de cooperación/oposición plantean hipotéticamente menor compulsión afectiva, al contar la persona jugadora con compañeras de juego entre las que se diluye su responsabilidad, por lo que desde un punto de vista didáctico deberían programarse antes que los deportes de oposición; sin embargo, entiendo que la presencia simultánea de cooperación y de oposición plantea una exigencia comunicativa peculiar, que consiste en que las personas jugadoras deben indicar a sus compañeras de juego sus intenciones lúdicas, con signos que al mismo tiempo no sean conocidas ni vistas por las jugadoras adversarias, y esta ambivalencia es más difícil de plantear en edades más jóvenes. (d) Criterios de acondicionamiento físico básico Las modernas concepciones respecto de las características evolutivas de las cualidades físicas básicas en las edades escolares 12 han proporcionado sólidos criterios para la selección de los contenidos relacionados con las cualidades físicas en las etapas educativas. El primero de ellos y fundamental, es el de su proscripción absoluta antes del ciclo medio de Educación Primaria (8-9 años); en efecto, el trabajo de mejora sistemática de capacidades condicionales (y no el de ejercitación, con el que se suele confundir) aunque se realice por medio de actividades más o menos motivantes, sobre todo en Educación Primaria, ha de poner en juego criterios sistemáticos de entrenamiento fisiológico (volumen e intensidad de las cargas, número de repeticiones, progresión, pausas, etc.), por lo que no se debería hacer un trabajo de acondicionamiento básico antes del ciclo superior. En el ciclo medio hay que limitar el ☺ trabajo sistemático a la resistencia aeróbica, a la agilidad y a la flexibilidad. A partir de esta edad, su progresiva introducción debe ajustarse a ☺ criterios de respeto a las fases del desarrollo evolutivo y, por supuesto, adaptando al contexto escolar los ☺ criterios del acondicionamiento físico básico: Contenidos energéticos Las cualidades físicas básicas dependientes directamente de los sistemas de aporte de energía, es decir la resistencia y la velocidad, deberían seleccionarse en la escuela según estos criterios: ☺ La resistencia aeróbica puede programarse desde los 8-9 años. La resistencia anaeróbica no debe programarse hasta después de la pubertad, especialmente la láctica (con producción de ácido láctico); su impartición en edades inferiores a 15-16 años es peligrosa para las personas alumnas, por lo que en un marco escolar no debería programarse antes del Bachillerato. La velocidad de desplazamiento sobre distancias medias (50-75m) o mayores no debe seleccionarse hasta los 10-11 años (ciclo superior de Educación Primaria). ☺ La velocidad de reacción y la gestual pueden programarse antes. Contenidos neuromusculares La fuerza, la flexibilidad y la agilidad son las cualidades físicas básicas más características de este tipo de contenidos, que dependen de una eficiente coordinación neuromuscular. En su selección deben aplicarse los siguientes criterios: 12 Véanse por ejemplo Navarro Valdivielso (1985) y Gutiérrez Sáinz (1995). 25 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 127 de 221 Binder JIE ☺ A partir de los 10-11 años (ciclo superior de Educación Primaria) se puede programar la fuerza- resistencia y la fuerza explosiva, siempre con cargas ligeras. Es peligroso programar la fuerza máxima antes de los 14-15 años (Educación Secundaria), y aun así, con ciertas limitaciones metodológicas (uso de cargas ligeras, amplia recuperación, trabajo general mejor que localizado...). ☺ La flexibilidad y la agilidad se pueden programar antes. Véase, en el cuadro 9.20, una guía para la selección de contenidos de cualidades físicas. Cuadro 9.20: Contenidos de capacidades condicionales seleccionables en un PCC Claves de selección: 0 = no programable en este nivel x = sí programable Claves de contenidos: RA = Resistencia aeróbica RAN= Resistencia anaeróbica VR= Velocidad de reacción VD= Velocidad de desplazamiento Fl = Flexibilidad F = Fuerza Ag= Agilidad Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Contenidos posibles Etapa Nivel Capacidades energéticas Caps. neuromusculares RA RAN VR VD Fl F Ag EdI P4,P5 0 0 0 0 0 0 0 1.º,2.º 0 0 0 0 0 0 0 EdP 3.º,4.º x 0 0 0 x 0 x 5.º,6.º x 0 x x x 0 x ESO x 0 x x x x x Bac/FPGS x x x x x x x 5. Etapa 3: Distribución cuantitativa La previsión del tiempo que dedicaremos al desarrollo de cada bloque y tipo de contenidos seleccionados para un ciclo dado es la medida de las verdaderas intenciones educativas. Puede suceder que un centro tenga un buen PCC de educación física, con un buen análisis y una buena secuenciación de contenidos, y que, en el momento de hacer la programación de aula, la proporción de tiempo que se dedica a cada contenido desvirtúe el valor de esta secuenciación y, sobre todo, el de los objetivos. Por ejemplo, explicitar como objetivo que las personas alumnas ☺ “sean capaces de practicar técnicas sencillas de relajación” y dedicar únicamente 10 minutos al año a tales prácticas probablemente no facilitará la consecución de dicho objetivo, en tanto que esos 10 minutos anuales tocarían a una cantidad insignificante de segundos en cada sesión (UTM= 10 min / 70 sesiones = 0,14 min = 8 segundos). La distribución cuantitativa tiene la doble finalidad de calcular el peso relativo que cada contenido seleccionado debe tener en el ciclo y la de definir la evolución que las proporciones relativas del mismo han de tener a lo largo de la etapa. Cap09 (30/3/2020) 26 Página 128 de 221 Binder JIE CRITERIO GENERAL: PROPORCIONES ENTRE CATEGORÍAS Aunque en la literatura especializada hay un relativo consenso en lo que respecta a las proporciones aproximadas de cada categoría de contenidos según el ciclo de que se trate, en la práctica las cifras pueden variar sensiblemente en función de la selección concreta que se haya hecho en el PCC de educación física y de las concepciones educativas de los equipos de programadores. A modo de guía, ofrezco a continuación (cuadro 9.21) unas proporciones indicativas, que recogen las ideas siguientes, de amplia aceptación en las corrientes actuales de la educación física: Cuadro 9.21: Proporciones indicativas de los contenidos estructurales de un PCC Porcentaje del tiempo lectivo del área que se puede dedicar a cada categoría de contenidos Claves de categorías: PM = Conductas psicomotrices CF = Capacidades condicionales SM = Conductas sociomotrices AMNH = Actividades en medios no habituales Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Entre [ ], porcentajes que habría que aplicar si no se programan actividades en medios no habituales (oposición del centro por responsabilidad legal, etc.) Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Porcentajes de cada categoría de contenidos Etapa Nivel PM CF SM AMNH EdI P4,P5 75% [80%] 0% 20% [20%] 5% [0%] 1.º,2.º 54% [60%] 0% 36% [40%] 10% [0%] EdP 3.º,4.º 40% [50%] 8% [10%] 32% [40%] 20% [0%] 5.º,6.º 32% [40%] 12% [15%] 36% [45%] 20% [0%] ESO 16% [20%] 24% [30%] 40% [50%] 20% [0%] Bac/FPGS 20% [25%] 25% [30%] 35% [45%] 20% [0%] En este cuadro anterior podemos ver que: ☺ Las conductas psicomotrices, si bien más importantes en los niveles de edades más pequeñas, no desaparecen nunca del currículum en los ciclos en que desarrollarán su tarea los maestros o maestras de educación física. ☺ Las conductas sociomotrices están presentes con proporciones semejantes durante todos los ciclos. Las capacidades condicionales comienzan a estar presentes en el ciclo medio y aumentan gradualmente su presencia a partir de esa etapa. ☺ Por lo que se refiere a las actividades en medios diferentes del habitual, partimos del supuesto de trabajar actividades en la naturaleza, que no tienen que ser necesariamente específicas de medios no habituales: el hecho de desarrollar sesiones habituales en un parque próximo a la escuela puede ser ya un aliciente de efectos semejantes en las personas alumnas al de efectuar una salida a un bosque más alejado, sobre todo en las edades primeras. CONDUCTAS PSICOMOTRICES Y CONDUCTAS SOCIOMOTRICES Después de haber calculado la proporción general, hay que distribuir el tiempo específico obtenido para cada categoría de conductas entre los bloques que las componen. Los cuadros siguientes pueden utilizarse como guía para esta tarea; en ellos se puede ver la evolución de los contenidos de cada categoría según el ciclo escolar: 27 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 129 de 221 Binder JIE ➔ En las conductas psicomotrices, se pasa de una preponderancia de los contenidos relativos a capacidades perceptivomotrices a la de los relacionados con capacidades coordinativas (cuadro 9.22). ➔ En las conductas sociomotrices hay un predominio de la expresión corporal y del juego motor en las edades más pequeñas, contenidos que progresivamente son substituidos por un aumento del deporte en los ciclos superiores, si bien el juego mantiene su presencia significativamente durante todo el período (cuadro 9.23). Cuadro 9.22: Proporciones de los contenidos psicomotores de un PCC Porcentaje del tiempo lectivo del área que se puede dedicar a cada grupo de contenidos Entre [ ], porcentajes que habría que aplicar si no se programan actividades en medios no habituales (oposición del centro por responsabilidad legal, etc.) Claves de grupos de contenidos: CPM= Capacidades perceptivomotrices (cuerpo, espacio, tiempo) HLOC= Habilidades locomotrices / no locomotrices HMAN= Habilidades manipulativas Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Porcentajes de cada grupo de contenidos Etapa Nivel Base 100%= CPM HLOC HMAN EdI P4,P5 75% [80%] 56% 39% 5% 1.º,2.º 54% [60%] 50% 33% 17% EdP 3.º,4.º 40% [50%] 34% 33% 33% 5.º,6.º 32% [40%] 25% 35% 40% ESO 16% [20%] 20% 30% 50% Bac/FPGS 20% [25%] 30% 30% 40% Cuadro 9.23: Proporciones de los contenidos sociomotores de un PCC Porcentaje del tiempo lectivo del área que se puede dedicar a cada grupo de contenidos Entre [ ], porcentajes que habría que aplicar si no se programan actividades en medios no habituales (oposición del centro por responsabilidad legal, etc.) Claves de contenidos: EC= Exp. corporal JM= Juego motor DT= Deporte Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Porcentajes de cada grupo de contenidos Etapa Nivel Base 100%= EC JM DT EdI P4,P5 20% [20%] 50% 50% 0% 1.º,2.º 36% [40%] 37% 63% 0% EdP 3.º,4.º 32% [40%] 25% 55% 20% 5.º,6.º 36% [45%] 10% 45% 45% ESO 40% [50%] 10% 40% 50% Bac/FPGS 35% [45%] 10% 20% 70% Cap09 (30/3/2020) 28 Página 130 de 221 Binder JIE CAPACIDADES CONDICIONALES El cálculo de cada cualidad física básica está más sujeto a variabilidad, en el sentido de que, al tratarse de contenidos que sólo de forma somera se comienzan a plantear a partir del ciclo medio, no parece aconsejable concretar un porcentaje específico para cada uno. En la programación de aula señalaremos una metodología de distribución cualitativa que indirectamente supone una asignación de porcentajes a posteriori. 6. Etapa 4: Definición de contenidos psicopedagógicos Una vez definidos los contenidos estructurales, es el momento de definir y seleccionar los posibles contenidos psicopedagógicos: procedimientos, conceptos, y actitudes, valores y normas. CONSIDERACIONES GENERALES A diferencia de lo que se refleja en los actuales diseños curriculares de base, entendemos que los contenidos psicopedagógicos no deberían ser una repetición retórica de los tipos de conductas motrices estructurales, sino concreciones de aspectos de éstas. Ello quiere decir que en la aplicación didáctica sólo hay que explicitar los que constituirán objeto de enseñanza consciente a las personas alumnas. Lo contrario (explicitación exhaustiva de todo lo que se hará) es una redundancia, pues la explicitación se convierte en una descripción de todo lo que las personas alumnas harán, lo cual es absurdo: para eso están ya los contenidos estructurales. En general, la selección de contenidos psicopedagógicos debería realizarse primeramente alrededor de los de tipo procedimental, en razón de la especificidad y singularidad de la educación física. Después, se procedería a hacer la de los conceptuales, que irán estrechamente relacionados con aquéllos y que, en muchos casos, no será necesario explicitar, pues en educación física la adquisición o concienciación de conceptos se efectúa generalmente a través de la ejercitación consciente de procedimientos. Por lo que respecta a los contenidos actitudinales, éstos transcienden un contenido estructural concreto y algunos incluso las diversas áreas del currículum, por lo que no considero correcto asimilarlos a ninguno de ellos; son contenidos de tipo transversal. (a) Procedimientos En educación física se van tecnificando a medida que aumenta la edad de las personas alumnas (‘técnica’ Fosbury, y no ‘procedimiento’ Fosbury ni ‘práctica de saltos en altura con franqueo dorsal del obstáculo’). La manera en que se enseñe esa técnica es lo que diferencia a una persona profesora de educación física de una persona entrenadora: cambia la finalidad, no la técnica, y eso se manifiesta en el diferente enfoque del proceso de aprendizaje y en la distinta consideración del resultado final. Ahora bien, no se deben reducir los procedimientos únicamente a técnicas, que nada saben de voluntades, miedos, expectativas, etc.; un procedimiento motor está impregnado de subjetivismo, sobre todo en dos momentos claves de la vida de las personas, y esto es muy importante recordarlo a la hora de impartir docencia: en las edades escolares, para las personas con poca experiencia motriz, por el desconocimiento del propio cuerpo y del movimiento a que aboca la intelectualización del sistema educativo. en las edades maduras, para aquéllas que han llevado una vida sedentaria, porque la vivencia de su cuerpo y del movimiento que de él emana se tiñe de desconfianza en las propias posibilidades, que disminuyen no tanto por edad como por inactividad. 29 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 131 de 221 Binder JIE (b) Conceptos En la educación física occidental existe poca tradición en la consideración de conceptos como objetos de enseñanza en los niveles escolares; la inclusión de éstos en el currículum, no obstante, debe abordarse con prudencia, pues las personas alumnas, y sus familias, no buscan fundamentos en la educación física, sino actividades prácticas. En mi opinión, en un error querer equiparar los requisitos del área a los de otras, con mayor tradición y prestigio social en cuanto objetos de conocimiento; la validación de la educación física no le vendrá por su mayor carga de intelectualidad, sino por los paradigmas específicos de su objeto de conocimiento. Un exceso de pretensiones conceptualistas (abuso de sesiones ‘teóricas’, exámenes ‘normales’, etc.) conlleva el riesgo de obtener un efecto no deseado: las personas alumnas no sólo no desarrollan hábitos de práctica, sino que podrían perder interés por un área normalmente muy atractiva para ellas. (c) Actitudes A diferencia de los conceptos, en Europa existe una tradición histórica de ☺ asociar la educación física con rasgos afectivos, ‘morales’13. Hay que ser consciente de que los hábitos que se pueden conformar a través de la educación física se pueden también desarrollar por otro tipo de prácticas más intelectualizadas, por lo que este tipo de contenidos, más que adscribibles a determinadas áreas, pueden ser considerados ‘transversales’ a todas ellas. Si bien es cierto que en las edades escolares la educación física constituye un método ideal para desarrollar actitudes, conformar hábitos, o asentar normas de comportamiento saludables y satisfactorias, no es menos cierto que el currículum oculto de la escuela transmite un mensaje de irrelevancia del área, por lo que es imprescindible un trabajo interdisciplinar para desarrollarlos. Conviene matizar la opinión profesional, bastante difundida, de que unos hábitos de práctica física saludables se consiguen a través de actividades divertidas. Esto puede ser cierto, pero no es todo lo que la educación física puede aportar en el ámbito afectivo. Entendemos que el término correcto debería ser ‘actividades satisfactorias’: toda diversión es satisfactoria, pero no toda satisfacción es divertida. El ejemplo más claro lo tenemos en los esfuerzos continuados (carrera o nado continuo, ciclismo, esquí de fondo...), cuya práctica satisface en la medida en que enseña a superar un obstáculo, a perseverar de cara a un objetivo, a resistir una tendencia al abandono... la persona que practica tal tipo de esfuerzos correctamente dosificados experimenta satisfacción al conseguir performarlos, pero no creo que los catalogue como divertidos. CONSIDERACIONES PARTICULARES El análisis de cada bloque de contenidos estructurales permite hacer algunas precisiones a estas consideraciones generales; antes de pasar revista a cada uno, conviene recordar lo comentado en el capítulo 5 acerca de la explicitación de los contenidos psicopedagógicos. (a) Procedimientos y conceptos de las capacidades perceptivomotrices La esencia de las conductas psicomotrices en general y de las capacidades perceptivomotrices en particular permite emitir la hipótesis de que sus contenidos predominantes serán de tipo conceptual, aunque (como todo el trabajo del área de Educación Física) puedan y deban desarrollarse a través de contenidos procedimentales específicos. El eje vertebrador de las capacidades relacionadas con la conciencia y control corporal y con la estructuración espacio-temporal, por tanto, serán los aspectos cognitivos a ellas asociados: representación (mental) del cuerpo, discriminación de actitudes, diferenciación de performances 13 El fundador de la gimnasia francesa, el coronel español don Francisco de Amorós y Ondeano, ya lo entendía así a principios del siglo XIX en su ‘educación física, viril y moral’. Cap09 (30/3/2020) 30 Página 132 de 221 Binder JIE unilaterales, discriminación de posiciones espaciales, cálculo de distancias, cálculo de velocidades, anticipación de trayectorias... Los procedimientos tienen aquí una importancia subordinada a los conceptos, de tal manera que se utilizará casi exclusivamente el análisis funcional de la motricidad para inducir un concepto a través de un procedimiento: C>P P = f(C) Ejemplo: Podemos proponer la misma habilidad motriz de carrera con diferentes finalidades, cada una de las cuales desarrolla un concepto (C) y unos factores estructurales diferentes [ ]: ➔ Llegar al mismo tiempo que... C: Simultaneidad de sucesos [Percepción de intervalos] ➔ Interceptar un objeto en el aire C: Anticipación de sucesos [Percepción de trayectorias] ➔ Correr lateralmente C: Discriminación de movimientos unilaterales [Lateralidad] ➔ Formando una figura espacial conjunta C: Sincronización de movimientos [Agrupación] ➔ Etc. (b) Procedimientos y conceptos de las capacidades coordinativas Las capacidades coordinativas tienen una naturaleza eminentemente perceptiva, como las capacidades perceptivomotrices, si bien se diferencian en que su desarrollo conceptual está subordinado a la ejercitación de procedimientos: mientras en aquéllas el acento didáctico radica en un concepto, en éstas recae en un procedimiento: P>C C = f(P) En el ejemplo anterior: Podemos proponer la misma habilidad motriz de carrera con éstas u otras variantes procedimentales, todas las cuales conducirían a conformar una conciencia de la forma de correr sin necesidad de hacer conscientes a las escolares de dicha forma: ➔ Ejercitación de carrera hacia delante ➔ Ejercitación de carrera hacia atrás ➔ Ejercitación de desplazamiento lateral en bipedestación ➔ Experimentación de carrera con intercalación de giros ➔ Etc. (c) Procedimientos y conceptos de las conductas sociomotrices Cada bloque de contenidos sociomotores presenta, a priori, unas características diferenciales desde el punto de vista de la definición de contenidos psicopedagógicos: 31 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 133 de 221 Binder JIE Juego motor Como contenido autónomo busca primordialmente el desarrollo de unas actitudes y la adopción de unos valores, implícitos en la participación en el microcosmos de interacciones que cada tipo de lógica interna favorece, por lo que los contenidos procedimentales adoptan aquí una subordinación a los actitudinales, quedando los conceptuales ciertamente desplazados: AVN > P >> C P = f(AVN) Dicho esto, las peculiaridades de cada tipo de contenido sociomotor determinan también unas peculiaridades de los contenidos psicopedagógicos asociados a cada uno. Deporte Tiene su razón pedagógica en la aproximación cultural a unas formas institucionalizadas o alternativas de juegos en las que se busca ciertamente la asunción de unos valores, pero en las que también se demanda una cierta calidad de ejecución (habilidades motrices específicas) y la aplicación de unos conceptos generales que ayudan a la toma de decisiones (conductas tácticas básicas). Podríamos establecer dos hipótesis de definición: ☺ Para los deportes alternativos, mayor peso de los contenidos actitudinales, al liberar a las personas jugadoras de la compulsión técnica (es menos importante hacer un buen pase en frisbi que en baloncesto, pues la consideración institucional del valor de la performance es mayor en este deporte que en aquél): AVN > P > C P = f(AVN) ☺ Para los deportes institucionales, una mayor importancia de contenidos conceptuales (ataque, defensa, desmarque, busca de zonas libres, aplicación de normas técnicas...): P=C P = f(C) Expresión corporal Este bloque de reciente introducción en el currículum del área14 incorpora, en mi opinión, un acento destacado sobre contenidos actitudinales y procedimentales, cuyo peso relativo puede variar según el tipo de contenido estructural del que se expliciten: ☺ En contenidos de predominio creativo (mimo, teatro...), se trata de expresar ideas, símbolos, sentimientos, etc. a través de procedimientos más o menos codificados, pero de amplia variabilidad individual, que es la que contribuye a matizar el acto expresivo, por lo que éstos estarán supeditados a aquéllos: C>P P = f(C) 14 En España se introdujo en la reforma educativa parcial de 1981. Cap09 (30/3/2020) 32 Página 134 de 221 Binder JIE ☺ En contenidos de predominio reproductivo (danza, imitación...), la finalidad básica del aprendizaje es la performance de técnicas de movimientos simbólicos culturales, generalmente muy codificados, lo que conlleva una importancia menor de los conceptos: P>C P = f(AVN) (d) Procedimientos y conceptos de las capacidades condicionales En los ambientes escolares, los contenidos relacionados con la mejora sistemática de las capacidades condicionales tienen relación más estrecha con el desarrollo de procedimientos que generen una habituación al trabajo sistemático que con el de los conceptos subyacentes. Lo que no quiere decir que no deban contemplarse éstos, sino que en general estarán implícitos globalmente en aquéllos: P = f(AVN) > C C = f(P) Esta habituación al trabajo sistemático debe entenderse en dos aspectos: ☺ el fisiológico, en cuanto ejercitación de los procesos de producción de energía, la maduración de los procesos neuromusculares, la facilitación de la tendencia natural al crecimiento y desarrollo... ☺ el psicológico, con efectos sobre el desarrollo de la perseverancia, el aumento de la confianza en sí misma, la mejora del conocimiento de las propias posibilidades... En los cuadros 9.24, 9.25 y 9.26 se efectúa una propuesta de contenidos procedimentales de referencia para capacidades condicionales ejercitables en los ciclos correspondientes. Cuadro 9.24: Contenidos procedimentales genéricos de las capacidades condicionales energéticas en las etapas escolares Claves: EdP= Educación Primaria Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Programable a Cualidad Procedimientos partir de ☺ Ejercitación de métodos naturales de entrenamiento básico con una duración total no superior a los valores Resistencia 3.º EdP (8 en minutos recomendados en cada ciclo. aeróbica años en ad.) ☺ Práctica de juegos que favorezcan la participación continua a intensidad moderada. ☺ Ejercitación de tareas con recuperación completa y una carga máxima indicativa por sesión equivalente a los valores en Nº de repeticiones y en metros 5.º EdP (10 recomendados en cada ciclo. Velocidad años en ad.) ☺ Práctica de juegos que favorezcan la realización de este tipo de esfuerzos. ☺ Performance de habilidades locomotrices básicas con alto componente de coordinación neuromuscular. 33 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 135 de 221 Binder JIE Cuadro 9.25: Valores máximos indicativos de las capacidades condicionales energéticas en las etapas escolares Claves de contenidos: RA= Resistencia aeróbica VR= Velocidad de reacción VD= Velocidad de desplazamiento NO = no programable en este nivel Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Valores máximos indicativos / sesión Etapa Nivel RA VR VD 1.º,2.º NO NO NO EdP 3.º,4.º 8' NO NO 5.º,6.º 10' 5x5m 5x25m 1.º,2.º 15' 5x10m 5x50m ESO 3.º,4.º 20' 5x10m 5x60m Bac/FPGS 30' 5x10m 5x75m Cuadro 9.26: Contenidos procedimentales genéricos de las capacidades condicionales neuromusculares en las etapas escolares Claves: EdP= Educación Primaria ESO= Educación Secundaria Obligatoria Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Programable a Cualidad Procedimientos partir de ☺ Ejercitación de tareas de movilización articular activa. 3.º EdP (8 ☺ Ejercitación de tareas de descontracción muscular. Flexibilidad años en ad.) ☺ Ejercitación de tareas de estiramiento mantenido durante poco tiempo (máximo, 3 ó 4 seg/tarea). ☺ Performance de habilidades motrices básicas (locomotrices Agilidad 3.º EdP y no locomotrices) con exigencia de velocidad gestual y cambios de ritmo y/o velocidad. ☺ Performance de habilidades locomotrices y no locomotrices con autocarga. ☺ Performance de habilidades manipulativas con carga ligera o con exigencia de distancia. ☺ Performance de habilidades motrices en general con exigencia de coordinación neuromuscular. ☺ Práctica de juegos de oposición por enfrentamiento, de 1.º ESO (12 duración breve. Fuerza años en ad.) ☺ Ejercitación de tareas con recuperación completa y una carga máxima indicativa por sesión equivalente a los valores en Nº de repeticiones y en metros recomendados en cada ciclo. ☺ Práctica de juegos que favorezcan la realización de este tipo de esfuerzos. ☺ Performance de habilidades locomotrices básicas con alto componente de coordinación neuromuscular. Cap09 (30/3/2020) 34 Página 136 de 221 Binder JIE (e) Actitudes, valores y normas Son, como hemos apuntado, contenidos transversales, adscribibles a una multiplicidad de contenidos estructurales, por lo que no deberían estar inscritos en ninguno de ellos, sino explicitarse en bloque aparte dentro del cual se podrían agrupar, a efectos didácticos, en tres esferas (véase el capítulo 2, para lo dicho sobre el ámbito afectivo de la conducta): ➔ una afectiva propiamente dicha o individual, que contemplaría los hábitos higiénicos relacionados con la salud, los valores y normas personales, etc. ➔ una social, en el que se incluirían las actitudes, valores y normas de convivencia y consideración hacia el entorno inmediato (personal, urbano y natural). ➔ y una cultural, que recogería los valores y normas legados por el entorno mediato (costumbres, tradiciones, cultura, etc.). La amplia transversalidad de estos contenidos, ajena a contenidos estructurales concretos, y su relativa lentitud de asimilación, que se consolida lentamente a lo largo de todo el período escolar, aconsejan tenerlos siempre a la vista en su conjunto, es decir, formularlos y redactarlos monográficamente para todas las etapas y niveles del centro, en lugar de adscribirlos separadamente en cada PCC. Con ello se gana en perspectiva globalizadora e integradora. En el cuadro 9.27 se ilustra esta propuesta. Cuadro 9.27: Planilla para la definición y selección de contenidos psicopedagógicos actitudinales en el PCC de educación física (ejemplo de cumplimentación) Cada crucecita quiere indicar grado de presencia en la etapa NO = bloque no preferente en la etapa Véanse claves de las etapas en el cuadro 9.13 Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Esfera Contenido EdI EdP ESO Bach FPGS Aceptación del propio cuerpo xx xxxx xxxxx xxxxx xxxxx Aceptación de las posibilidades motrices NO xxxx xxxxx xxxxx xxxxx Individual Manifestación de deseos de mejorar performances NO xx xxxxx NO NO Manifestación de preocupación por la propia salud NO xx xxxxx xxxxx xxxxx (etc.) Autocontrol ante situaciones conflictivas xx xxxx xxxx xxxxx xxxxx Colaboración con las personas compañeras NO xxxx xxxx xxxxx xxxxx Aceptación de las reglas de juego NO xxxx xxxx xxxxx xxxxx Social Respeto a las opiniones ajenas xx xxxx xxxx xxxxx xxxxx Rechazo de discriminaciones xx xxxx xxxx xxxxx xxxxx (etc.) Manifestación de aprecio por las actividades físicas autóctonas NO NO xxxxx xxxxx xxxxx Participación en el cuidado del material y de las instalaciones NO xxxx xxxx NO NO Respeto por las instalaciones y el material xx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx Cultural Respeto por el medio ambiente xx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx Participación en acciones de cuidado del medio ambiente NO xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx (etc.) CONSIDERACIONES ESPECIALES Parece oportuno justamente en este momento sugerir que los llamados ‘temas transversales’ de reciente introducción en el currículum español se deberían basar en tres tipos de objetivos: ☺ la consolidación de unas actitudes reflexivas y críticas frente a ciertos fenómenos (consumismo 35 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 137 de 221 Binder JIE compulsivo, drogas, globalización económica y cultural…). ☺ la asunción de unos valores éticos positivos respecto de los mismos (consumo responsable, solidaridad con países productores de materias primas, consideración de la transcendencia moral, social y ambiental de las propias acciones…). ☺ la adopción de unas normas de comportamiento consecuentes. Si aceptamos estos objetivos, deberemos deducir también que los contenidos que desarrollan estos temas son de naturaleza básicamente actitudinal y que, por tanto, mejor que dedicar sesiones o días especiales, sería más deseable que la intervención educativa diaria estuviera impregnada de actividades reflexivas también desde estas perspectivas ‘transversales’, lo que no se opone a actuaciones más institucionales, sino que les da un sentido consecuente. En educación física son numerosas las oportunidades de intervención ‘transversal’; en el ciclo superior (5.º y 6.º, 10 y 11 años), podríamos, por ejemplo, organizar situaciones en la que las escolares tuvieran oportunidad de: ➔ Reflexionar sobre la oportunidad de desarrollar actividades físicas opulentas en naciones deprimidas (Rally París-Dakar, Trofeos Camel…) ➔ Reflexionar sobre la procedencia laboral de las marcas deportivas (países del tercer mundo, mano de obra infantil…) ➔ Reflexionar sobre el concepto de ‘necesidad de movimiento’ en las naciones de industrialismo avanzado y en las del tercer mundo… ➔ Etc. En la figura 9.4 se muestra un esquema ideográfico de la definición de contenidos psicopedagógicos del área de Educación Física a la luz de las concepciones subyacentes en este capítulo. Figura 9.4: PCC de educación física: esquema de definición de contenidos psicopedagógicos Las actitudes, valores y normas no están relacionadas con procedimientos o conceptos concretos, sino que son transversales a todos ellos Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Procedimientos y conceptos Actitudes, valores y normas CF = Capacidades condicionales Cul = esfera cultural CPM = Capacidades perceptivomotrices Ind = esfera individual DA = Deporte alternativo Soc = esfera social DI = Deporte institucional Trans = temas transversales EC Cre = Expresión corporal creativa EC Rep = Expresión corporal reproductiva HMB = Habilidades motrices básicas JM = Juego motor CPM HMB CF EC Cre Trans Ind JM DA DI EC Rep Soc Cul Cap09 (30/3/2020) 36 Página 138 de 221 Binder JIE SÍNTESIS: DEFINICIÓN DIFERENCIAL DE LOS CONTENIDOS PSICOPEDAGÓGICOS Podemos sintetizar lo dicho hasta aquí diferenciando cuatro tipologías básicas en la metodología de definición de contenidos psicopedagógicos en educación física, en función de su diferente grado de preponderancia en cada bloque de contenidos estructurales (cuadro 9.28): (a) Preponderancia de conceptos frente a procedimientos Es el caso de las capacidades perceptivomotrices y de las conductas expresivas de componente eminentemente creativo: se definirán contenidos conceptuales cuya realización se hará patente en fases posteriores del diseño curricular (diseño de sesiones) a través de procedimientos supeditados a ellos. (b) Preponderancia de procedimientos frente a conceptos Se da en las capacidades coordinativas, en las condicionales y en las conductas expresivas de componente básicamente reproductivo: en la fase de PCC se definen sobre todo contenidos procedimentales, en mucha mayor medida que conceptuales. (c) Equiponderancia de procedimientos y de conceptos Es el caso del deporte institucional, en el que reviste tanta importancia la performance de técnicas motrices (habilidades motrices específicas, HME) como la disposición para la realización de combinaciones de acciones individuales o grupales (comportamientos tácticos básicos, CTB); el inicial predominio de HME debería ser pronto acompañado de CTB ya desde los niveles iniciales. (d) Preponderancia de actitudes, valores y normas El juego motor y el deporte alternativo constituyen, como hemos comentado, contenidos estructurales idóneos para la educación actitudinal, por dos razones: ☺ la menor presión cultural que sobre ellos ejerce la sociedad, lo que permite reducir la compulsión de las performances, y por tanto, la necesidad de una enseñanza tecnificada. ☺ la equiparación relativa entre las personas alumnas que, bien por su progresiva desaparición (juego libre en la calle), bien por su poca difusión (deportes no conocidos), están en condiciones más igualadas de performance. Cuadro 9.28: Síntesis de la definición de contenidos psicopedagógicos en el PCC de educación física Claves: C = contenidos conceptuales P = ídem procedimentales AVN = ídem actitudinales Véanse en la figura 9.4 las claves de los contenidos estructurales Fuente: elaboración propia (© 2001 Antonio D. Galera) Contenidos Contenidos estructurales psicopedagógicos CPM EC EC HMB CF JM DA DI Cre Rep C>P X X P>C X X X P=C X AVN>P>C X X 37 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 139 de 221 Binder JIE EPÍLOGO: RELATIVIDAD DE LA DEFINICIÓN DE LOS CONTENIDOS PSICOPEDAGÓGICOS Todo lo que hemos apuntado en este apartado tiene un condicionante decisivo, que es el del tiempo disponible para el área; no es posible definir (es decir, enseñar posteriormente) tantos contenidos psicopedagógicos en un PCC que será desarrollado en una hora semanal como en un PCC que se realizará en tres horas a la semana: los contenidos estructurales pueden ser los mismos y tener una presencia equiparable, pero los psicopedagógicos deben ser sensiblemente diferentes, tanto en número como en grado de concreción. Una metodología práctica que tenga en cuenta esta condición de relatividad temporal podría ser la siguiente: ☺ definir todos los contenidos psicopedagógicos desarrollables en un horario legal (tres horas/semana). ☺ ordenarlos por grado de importancia. ☺ agruparlos por ‘paquetes temporales’: los que se darían en un horario de 1 h/semanal (los más importantes), los que se añadirían en un horario de 2 horas semanales, y los que se sumarían en un horario de 3 horas (los menos importantes). 7. Referencias Cagigal, José Mª (1966). “Nota para una filosofía de la Educación Física”. Conferencia pronunciada ante el grupo de estudio de profesores de Educación Física de la Universidad de Temple de Filadelfia, Madrid, julio de 1962. Deporte, pedagogía y humanismo. Madrid: Comité Olímpico Español, 1966. Chavarría Navarro, Xavier (1993). El tercer nivel de concreción. La educación física en la enseñanza primaria: del diseño curricular base a la programación de sesiones. Barcelona: Paidotribo. Galera Pérez, A. D. (1989a). Dos modelos de iniciación deportiva. Semejanzas y diferencias. Cicle de conferències ‘L’esport escolar, a debat’. Santa Coloma de Gramenet: Institut municipal d’esports, mayo, impublicado. Puede consultarse una actualización en Dos modelos de iniciación deportiva en la Escuela. Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona, DDD, 2015 (https://ddd.uab.cat/pub/recdoc/2015/170831/IDEnlaEscuelaDDD.pdf). Galera Pérez, Antonio D. et al. (1989b). Programación de otros deportes. Directrices de programación. Ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès (Barcelona): Servicio Municipal de Actividades Físicas, documento de trabajo interno, impublicado (or. en catalán). Galera Pérez, Antonio D. (1992). Programación de actividades acuáticas. Directrices de programación. Ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès (Barcelona): Servicio Municipal de Actividades Físicas, documento de trabajo interno, impublicado (or. en catalán). Galera Pérez, Antonio D. (1997). ¿Actividades gimnásticas como deporte escolar? Actas del primer seminario internacional sobre la enseñanza de la educación física y el deporte escolar (pp. 43- 64). Murcia: Universidad de Murcia / Centro Regional de Investigación del Deporte. Disponible en https://studylib.es/doc/8864377/galera--1997---actividades-gimnásticas--como-deporte- escolar. Galera Pérez, Antonio D. (1999). Juego motor y educación física: Bases para una reforma. Barcelona: Cims. Disponible en https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_par a_una_reforma. Cap09 (30/3/2020) 38 Página 140 de 221 Binder JIE Galera Pérez, Antonio D. (2013). Conductas y capacidades: Elementos estructurales de la motricidad humana, en tres partes: Parte I, abril (https://www.efdeportes.com/efd179/elementos- estructurales-de-la-motricidad-humana-i.htm).—Parte II, mayo (https://www.efdeportes.com/efd180/elementos-estructurales-de-la-motricidad-humana-ii.htm).— Parte III, junio (https://www.efdeportes.com/efd181/elementos-estructurales-de-la-motricidad- humana-iii.htm) Galera Pérez, Antonio D. (2020). Juego motor. Concepto, clasificaciones y aplicaciones didácticas. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona, DDD (https://ddd.uab.cat/record/218237). Gutiérrez Sáinz, Ángel (1995). El ejercicio y el niño. En Mora Vicente, Jesús (coordinador). Teoría del entrenamiento y del acondicionamiento físico (pp. 245-290). Cádiz: COPLEF Andalucía. Hurtig, Marie Claude; Hurtig, Michel; Paillard, Monique; Julien-Laferrière, Marie-Hélène (1971). Jeux et activités des enfants de 4 et 6 ans dans la cour de récréation. Enfance, 1971, fascículo I (1- 2), pp. 79-143 y fascículo II (4-5), pp. 433-518 (. Navarro Valdivielso, Fernando (1985). Las cualidades físicas: su evolución en el período de 10-14 años. Actas del Congreso ‘La educación física, hoy’ en el X Aniversario del INEF de Catalunya, Esplugues de Llobregat, 15-18 de marzo de 1985. Barcelona: Min. de Cultura / Generalidad de Cataluña). Parlebas, Pierre (1986). Éléments de sociologie du sport. París: Presses Universitaires de France. (Trad. cast., Elementos de sociología del deporte, Málaga, Junta de Andalucía, Universidad Internacional Deportiva, © 1988; 2.ª ed., mucho mejor traducida, Málaga, Instituto Andaluz del Deporte, 2003). Parten, Margaret B. (1932). Social Participation among Preschool Children. Journal of Abnormal and Social Psychology. 27 (3), pp. 243–269. (https://doi.org/10.1037/h0074524). Parten, Margaret B. (1933). Social Play among Preschool Children. Journal of Abnormal and Social Psychology. 28 (2), pp. 136–147. (https://doi.org/10.1037/h0073939). Piaget, Jean (1932). Les regles du jeu. Le jugement moral chez l'enfant. Paris: Alcan. (Trad. cast., El criterio moral en el niño, Barcelona, Fontanella, 1971). Sánchez Bañuelos et al. (1975). Orientaciones para la programación de la educación físico-deportiva en la E.G.B. (un avance inicial). Didascalia, 52, mayo, pp. 23-49. Sánchez Bañuelos, Fernando (1984). Bases para una didáctica de la educación física y los deportes. Madrid: Gymnos. (2ª ed. ampl., 1992). Starosta, W. y P. Hirtz (1990). Periodi sensibili e sviluppo della coordinazione motoria. SDS (Scuola dello Sport) Rivista di cultura sportiva, Roma, CONI, 18, enero-marzo, pp. 55-61. Fin del capítulo Revisado, actualizado y ampliado por el autor en 30-03-2020 39 © 2001 Antonio D. Galera Barcelona Paidós Página 141 de 221 Binder JIE Página 142 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 4 Contexto Querida estudiante: En Corona anteriores hemos tenido ocasión de familiarizarnos con el método europeo de programación de aula, uno de cuyos componentes (PAN), a poco que hayas discurrido, habrás visto que puede performarse por ordenador; revisa los cuadros 12.7 a 12.15 de uno de los capítulos cuya actualización os envié en el Corona 3. Esta técnica, que llamo PEFAO, la hubiéramos hecho en EFDO. En JIE estamos haciendo una fase anterior al PEFAO y además, parcial, pues se trata de diseñar la parte del Proyecto Curricular de Educación Física (o como se llame ahora, tras la última de las reformas políticas) que denominamos Plan de Iniciación Deportiva (PIE). Hemos performado dos Coronas cuya finalidad era conocer las bases doctrinales (conceptos) y metodológicas (procedimientos) en que el PIE se debe asentar, y en uno de ellos, al estudiar la Guía para preparación del trabajo académico sobre el Plan de iniciación deportiva del Centro escolar, abordábamos justamente los parámetros que deben contemplarse al diseñar el TACAD PIE. Esquema conceptual PCEF= PAN + UUDD + DS + PIE En este esquema, →el PAN y las UUDD los debéis haber estudiado en EFDO, y en JIE hemos repasado las bases doctrinales del PAN en la Corona 3 → el DS lo hemos estudiado en 2.º y 3.º durante las PIAs, en JIE lo iniciamos antes de que los secuaces voluntarios o involuntarios del NOM destruyeran el curso presencial, y supongo que también lo habéis estudiado en el resto de asignaturas MEF bajo la denominación reduccionista de PCIs. → el PIE es la parte del PECF que nos queda por ver, y que estamos performando por etapas sucesivas. Contenido En este TAU, lo que se te pide es que performes las bases de cálculo del tiempo disponible en tu Centro de prácticas, dato primario necesario para desarrollar el PIE: convertir la Lista de horarios semanales de clase de que la profesora de Educación Física debe disponer como muy tarde a principios de curso, en una Hoja de cálculo con la base de cálculo temporal, uno de los parámetros de que hablábamos en el Corona 2. Sobre este parámetro os formulé una cuestión en dicho Corona: Accesibilidad telemática de los datos primarios necesarios. Es de suponer que, al no haber planteado dudas, dispones ya de dichos horarios, pero si no, debes solicitarlos urgentemente al Centro de prácticas, advirtiéndoles de que los necesitas para hacer un TACAD de otra asignatura, no de la de Prácticum (por si te ponen pegas). Documentación necesaria Los anexos 1 y 2 de este documento son un ejemplo de lo que debes performar: de la Lista de los horarios semanales de EF haces una Hoja de cálculo según modelo utilizando la anexa Hoja …CANTERA. Necesitarás asimismo la Lista de horarios a que se alude en el apartado anterior. Reserva preventiva El TAU que se prescribe en este documento tiene por finalidad acumulativa contribuir a tu formación europea con vistas a la mejor cumplimentación ulterior del requisito R07, y sus resultados deben incluirse, además de en este trabajo parcial, como uno de los apartados del TACAD R07. 190 JIE R02 Corona 04 TACAD (28-04-2020) 1 Página 143 de 221 Binder JIE Autoría Un TACAD por Centro de prácticas asignado; por tanto, uno por cada estudiante, excepto cuando coincidan dos o más estudiantes en un mismo Centro, en cuyo caso todas las estudiantes prepararán conjuntamente un único TACAD. Método 1.º Revisa los anexos 1 y 2 de este documento para familiarizarte con el procedimiento de conversión: paso de una Lista de horarios a una Hoja de cálculo. 2.º Haz una copia de la anexa Hoja …CANTERA, y dale a dicha copia otro nombre. 3.º Conserva el original como copia de seguridad, utiliza el nuevo archivo como copia de trabajo. 4.º Abre la copia de trabajo y pulsa sobre la Página Horarios de base. 5.º Pon tu nombre y GTE en la casilla correspondiente al pie de dicha Página. Si sois más de una las que performáis el TACAD, por ser del mismo Centro de prácticas, poned aquí los nombres de todas. 6.º Familiarízate con la estructura de la Página y con las claves. No escribas en las casillas grises ni lilas, sólo en las amarillas. 7.º Transcribe los horarios de la Lista de horarios a la tabla de la Página: día de la semana, en clave, y hora de inicio y de finalización de cada sesión semanal, siempre en las casillas amarillas. Utiliza la notación decimal, convirtiendo los minutos en decimales de unidad: 9:15 = 9,25 9:30 = 9,5 9:45 = 9,75 NO pongas 9,15 porque la hoja no lo entenderá como 9:15, y tampoco pongas 9:15, que tampoco lo entenderá como minutos y segundos, sino como horas y minutos. Por si hay horarios en otro minutaje, por ejemplo, 9:20 a 10:40, haz reglas de tres con los minutos: Paso 1 Paso 2 O lo que es lo mismo, 60 es a 100 como 20 es a x x= 20*100/60= 33 Multiplica en cada caso directamente los minutos por 1,66 8.º ASEGÚRATE de que has hecho lo que se indica en el paso 5.º 9.º En este TACAD, NO toques la página Cálculos de base, con la que trabajaremos en otro Corona. Envío Debes solicitar acceso a la nube Corona a la compañera Laura de ITI3, si no lo recibiste en su momento. Envía a la nube Dropbox la Hoja de cálculo que hayas cumplimentado y la Lista de horarios (por si hay algún error en la Hoja, será más rápido que lo revise yo, que no pedirte aclaraciones). Plazo, martes, 5 de mayo, 20:00 horas. Denominación TACAD NO PERFORMES NINGÚN ESCRITO ADICIONAL A LOS ARCHIVOS QUE ENVÍES Denominación electrónica De la Hoja de cálculo: Ponle a tu copia de trabajo el nombre original del archivo, 190 JIE PIE EF horaris CANTERA, PERO substituye “CANTERA” por GXX[ESPACIO]Nombre tuyo[ESPACIO]Inicial1Inicial2[de tus apellidos] Si hay más de una autora, mismo método, poniendo sólo la primera autora en orden alfabético y ponéis los nombres de todas en la Página Horarios de base. De la Lista de horarios: Mismo nombre exacto que la Hoja de cálculo, PERO pon, entre “horaris” y “GXX”, la expresión RAW: …horaris[ESPACIO]RAW[ESPACIO]GXX… Venga, Bellaterra, 28 de abril de 2020 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 144 de 221 Binder JIE 2017-18 EF ESCOLA CAN FABRA (SANT ANDREU) Laura Rubio Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres 9- 10h Ed. Física 3r B Ed. Física 3r B Ed. Física 3r A Ed. Física 3r A Ed. Física 5è A Ed. Física 5è C 10- 11.30h Ed. Física 2n B Ed. Física 2n A Ed. Física 1r B Ed. Física 1r A Ed. Física 5è C* Ed. Física 5è B* 11.30- 12h PATI 12- 13h Ed. Física Ed. Física 4t A Ed. Física 4t B Ed. Física 6è C 6è A Ed. Física 5è A Ed. Física 6è B 13- 14h Ed. Física Ed. Física 4t B Ed. Física Ed. Física 6è B 6è A 6è C Ed. Física 5è B Ed. Física 4t A ANEXO 1 JIE Corona 04 Página 145 de 221 Binder JIE Universidad Autónoma de Barcelona Facultad de Ciencias de la Educación Grado de Educación Primaria Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Curso: 2019-2020 Profesor: Antonio D. Galera ANEXO 2 JIE Corona 04 Diseño del Plan de Iniciación Deportiva de un Centro escolar EJEMPLO DE TRANSCRIPCIÓN DE HORARIOS PARA OBTENER LA BASE DE CÁLCULO TEMPORAL Fase 1: Horarios de base Escuela: CEIP Can Fabra Población: Sant Andreu del Palomar (Barcelona) Horas semanales de Educación Física Calendario lectivo Inici curs: 11/09/17 Final curs: 22/06/18 Curso Grupo 1.ª sesión 2.ª sesión Total EF d i f min d i f min Inicio Final Semanas 1 A DV 10,00 11,50 90 0 90 curt 1rTrimestre: 11/09/17 22/12/17 15 1 B DJ 10,00 11,50 90 0 90 curt 2ºTrimestre: 08/01/18 23/03/18 11 2 A DC 10,00 11,50 90 0 90 curt 3rTrimestre: 02/04/18 22/06/18 12 2 B DM 10,00 11,50 90 0 90 curt 38 3 A DM 9,00 10,00 60 DJ 9,00 10,00 60 120 mitjà 3 B DC 9,00 10,00 60 DV 9,00 10,00 60 120 mitjà Claves: 4 A DM 12,00 13,00 60 DC 13,00 14,00 60 120 mitjà d = día de la setmana (claves: DL, DM, DC, DJ, DS) 4 B DM 13,00 14,00 60 DC 12,00 13,00 60 120 mitjà i = hora d'inici de la sessio 5 A DM 12,00 13,00 60 DC 9,00 10,00 60 120 mitjà f = hora de finalització de la sessió 5 B DM 13,00 14,00 60 DV 10,00 11,50 90 150 mitjà min = duració de la sessió en minutos 5 C DC 10,00 11,50 90 DV 9,00 10,00 60 150 mitjà Total EF= = temps disponible setmanal en minutos 6 A DC 13,00 14,00 60 DV 12,00 13,00 60 120 mitjà = casillas de fórmulas (NO tocar) 6 B DL 13,00 14,00 60 DC 12,00 13,00 60 120 mitjà = casillas editables (introducir datos reales) 6 C DL 12,00 13,00 60 DV 13,00 14,00 60 120 mitjà = casillas dependientes de Total EF Tipus de PIE = grupos a los que va dirigido el PIE curt mitjà llarg Temps lectiu setmanal / cicle: 90 120 = base de cálculo del tiempo PAN programable Temps de descompte setmanal / cicle: 10 20 Temps programable setmanal / cicle: 80 100 La doctrina de cálculo está basada en el Manual de didáctica de la Educación Setmanes lectives / cicle: 38 38 Física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, capítulo 9 Setmanes de descompte / cicle: 5 5 (Distribución cuantitativa) Setmanes programables / cicle: 33 33 Temps programable anual / cicle: 2.640 3.300 Red telemática, 28-04-2020 JIE - PIE EF horaris CALCULO - Horarios de base (c) 2001 Antonio D. Galera Paidós España Página 146 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 5 Universo previo Suponemos que estamos familiarizados con la doctrina europea de programación y, en su virtud, entendemos que El PIE es una parte de la programación de aula: PAU= PAN + DSS + UUDD + PIE El PAN de un ciclo o grupo escolar es la primera fase de la PAU, y consiste en distribuir a lo largo del curso escolar los contenidos estructurales que hemos seleccionado para ese ciclo o grupo, en la proporción señalada por unos porcentajes de distribución. Dentro de esos porcentajes de distribución se contemplan, entre otros, los contenidos estructurales de JM, DA y DI, objeto de nuestra atención en este PIE que estamos construyendo. Necesitamos por tanto conocer el tiempo anual de que disponemos en dicho ciclo o grupo para poder calcular sobre él los dichos porcentajes y, por tanto, la cantidad de tipos, clases y subclases de cada contenido estructural que podremos incluir en nuestro PAN (y por tanto, en nuestro PIE, que es complemento curricular del PAN). Esta es la operación cuya fase 1 hemos encetado en Corona 4: Hemos convertido los horarios del área de Educación Física (cuando hay una sola profesora de EF en el Centro, son también los horarios de dicha profesora) en horarios de Educación Física de cada grupo-clase, y calculado su asignación semanal. Para ello hemos utilizado una Hoja de cálculo, EF horaris, de la que hemos rellenado la página de Horarios de base (HdB). Hemos obtenido una tabla así: Figura 1: Horarios semanales de clase de EF de cada grupo-clase En la columna L obtenemos el valor del tiempo de EF semanal de cada grupo-clase, y en la columna T, el valor del número de semanas lectivas del curso escolar. En principio, el tiempo total de que dispondríamos para EF sería el producto de cada celda L por la celda T14. 190 JIE R02 Corona 05 TACAD (5-05-2020) 1 Página 147 de 221 Binder JIE Pero debemos deducir un tiempo de cada sesión y un mínimo de semanas anuales y (Galera, 2001, vol. II, cap. 12: 146-148), lo que queda reflejado en la tabla Tipus de PIE: Figura 2: Cálculo del tiempo programable anual para dos supuestos: si el horario semanal de clase es de 90 min, y si es de 120 min. Universo actual Este tutorial parte del lugar al que hemos llegado en el Corona 4, por lo que describiremos la fase 2 de la Base de cálculo temporal: convertir un tiempo semanal de EF (fase 1) en tiempo anual que deberemos asignar a cada contenido estructural para que represente la imagen fiel, y sobre todo concreta, de nuestro pensamiento didáctico, que se puede sintetizar en lo que hemos denominado ‘distribución cuantitativa’ (Galera. 2001, vol. II, Cap. 9: 120-122). Suele suceder, no siempre, pero sí bastante frecuentemente, que no todos los grupos tengan la misma asignación semanal (Figura 1, columna L), con lo que surge la duda: Si la estrategia más factible de individualización de un PAN-PIE consiste en redactarlo por ciclos, mejor que por grupos-clase (Galera, 2001, vol. II, cap. 12: 145), y éstos tienen diferentes asignaciones temporales, ¿cómo haremos para utilizar la Hoja de cálculo? Método para supuesto A: tiempo semanal unitario Lo aplicaremos cuando todos o la mayoría de los tiempos semanales de EF de un ciclo tienen el mismo valor. Advertencia para las estudiantes con poca experiencia en Excel: todo lo que viene a continuación, una vez asimilado, dura como mucho 5 segundos, así que no os dejéis asustar por la extensión del tutorial. Trabajaremos con la Hoja de cálculo EF horaris que hemos construido en Corona 4. Supuesto: Deseamos saber de qué tiempo dispondremos para hacer el PIE de Ciclo Medio (CM). Vamos a la página de Horarios de base (HdB). Paso 1. Calificamos (en columna M) el horario semanal de cada grupo de acuerdo con este baremo: Hasta 120 min/sem= tiempo corto / Entre 120-150= tiempo medio / Más de 150= tiempo largo. Paso 2. Seleccionamos todos los grupos de CM: Hallazgo: Todos menos uno tienen la misma asignación temporal: 90 min/semana (Figura 3). 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 148 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Elegiremos el valor de 90, el más frecuente, como base de cálculo del tiempo de que dispondremos para el PAN-PIE de todos los grupos del CM. Figura 3: Horarios semanales de clase de EF de los grupos-clase de CM. Paso 3. Siempre dentro de HdB, bajamos a la tabla de cálculo de tiempo disponible (Tipus de PIE): Como ya tenemos precalculado dicho tiempo (Figura 2, columna curt 90), será el valor de 2.480 (minutos/curso) el que elegiremos, pues es el que abarca a más grupos. Vamos a la página de Cálculos de base (CdB). Paso 4. Pulsamos sobre la celda violeta (U5) y comprobamos que remite a la Pagina HdB, celda I34 (='Horarios de base'!I34). Figura 4: Enlace de la página CdB con la HdB. 190 JIE R02 Corona 05 TACAD (5-05-2020) 3 Página 149 de 221 Binder JIE Paso 5. Comprobamos la conectividad de U5 con la tabla 3 Esta celda violeta U5 es la base de cálculo de todas las tablas de la página CdB, y viene, como acabamos de comprobar, de la página HdB. Si bajamos a la tabla 3 de página CdB, vemos que su columna W coincide con su celda U5: Figura 5: Conectividad de celdas de la columna W con la celda U5. Paso 6. Enlace de CdB U5 con la celda que nos interesa de HdB Como hemos indicado en el Paso 3, la celda que nos interesa de HdB es la H34, y no la I34: Figura 6: Celda de HdB que nos interesa enlazar con la celda U5 de CdB. 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 150 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Volvemos a CdB U5 y: a) En la fórmula ='Horarios de base'!I34, substituimos la I por una H: ='Horarios de base'!H34 b) La celda CbB U5 nos quedará ahora así: Figura 7: Nuevo enlace de la página CdB con la HdB. Y la tabla 3 de CbB, así: Figura 8: Nueva conectividad de celdas de la columna W con la celda U5. Paso 7. Resultado Los valores para cada uno de los grupos-clase del ciclo medio que nos interesan para el PIE en esta última tabla son: JM= 436 min/curso escolar DA= 79 min/curso escolar DI= 79 min/curso escolar. 190 JIE R02 Corona 05 TACAD (5-05-2020) 5 Página 151 de 221 Binder JIE Sobre estos números calcularemos la selección anual de los contenidos estructurales juego,1 deporte alternativo y deporte institucional para dichos grupos-clase. Figura 9: Valores del tiempo disponible para JM, DI y DA en los grupos-clase del CM. Coda. Validez universal de los cálculos Por supuesto, si en la Figura 1 el valor de la columna L hubiera sido de 90 para todos los grupos de todos los ciclos, este tutorial sería aplicable a todos ellos. Pero, ¿qué pasa si ese valor no es común, y obtenemos varios, para un mismo ciclo? Es lo que vamos a comentar a continuación, en el Supuesto B Método para supuesto B: tiempo semanal diverso En la Figura 10 vemos que el Ciclo Superior tiene hasta tres valores de tiempo semanal de EF: Figura 10: Diferentes valores del tiempo semanal de EF en el CS. 1 OJO, juego como contenido, NO juego como recurso, que va aparte y no lo contamos como contenido estructural (Galera, 1999: 35-40, https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para_una_reforma). 6 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 152 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Posibles soluciones: a) Seleccionamos como base de cálculo temporal para todo el CS el valor de 90, con lo que aplicaríamos la misma base de cálculo que hemos utilizado para CM, que sería útil para los grupos de 6.º, y no necesitaríamos otra página CdB diferente. Tendríamos la particularidad de que el PAN-PIE de los grupos de 5.º, al tener éstos más tiempo disponible, quedaría más vacío que el PAN-PIE de los de 6.º, lo que podríamos resolver dedicando más tiempo a cada contenido estructural, sin incrementar los tipos, clases ni subclases de contenidos: sus sesiones serían más ‘tranquilas’ didácticamente, pues dispondríamos de más tiempo para los mismos contenidos estructurales. b) Otra solución podría ser mantener los valores de CM para los grupos de 6.º (puesto que sus tiempos semanales coinciden mayoritariamente), y abrir una página CdB diferente para los grupos de 5.º Figura 11: Aplicamos el mismo valor de tiempo semanal para CM y para 6.º ( ) y abrimos nueva página CdB para los de 5.º Para ello, elegiríamos ó 120 ó 135 como valor para la tabla de cálculo de tiempo anual de estos grupos de 5.º; en el ejemplo que venimos manejando, ya tenemos el valor de 120 precalculado, y podemos abrir además el precálculo para 135: Figura 12: Abrimos precálculo para 135 min… 190 JIE R02 Corona 05 TACAD (5-05-2020) 7 Página 153 de 221 Binder JIE Con ello, y aplicando el paso 6 anterior en dos sucesivas maniobras, podemos obtener nuevas tablas (en páginas adicionales), para 120 y para 135. Para 120, sería: Para 135: Paso 8. Cambiamos el nombre de la página CdB a página CdB 90. Paso 9. Copiamos toda la página ahora llamada CdB Paso 9. Copiamos, o la página CdB 90, ó la página 90 a una nueva página, que llamaremos CdB 120. CdB 120, a una nueva página, que llamaremos CdB 135. Paso 10. Aplicamos el paso 6 a la nueva página CdB Paso 10. Aplicamos el paso 6 a la nueva página CdB 120, substituyendo I34 por H34; ya tenemos una 135, substituyendo por J34, o bien I34 (si hemos nueva tabla 3, para un tiempo semanal de 120 min. hecho la nueva página copiándola de CdB 90), o bien H34 (si la nueva página viene de CdB 120); ya tenemos una nueva tabla 3, para un tiempo semanal de 135 min. Forma de pegar una página rellena completa (origen) a una página nueva, vacía (destino): a) Pulsamos sobre la celda del ángulo súpero-izquierdo (el triángulo) de la tabla de origen: b) Pulsamos Control+C. c) Vamos una página vacía pulsando sobre el signo +, y se nos abre una página nueva: d) Pulsamos sobre la misma celda súpero-izquierda en la nueva página. e) Pulsamos Control+V: ya están los datos de origen en el destino. f) Damos nombre a esta nueva hoja de destino. 8 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 154 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Documentación necesaria Sólo necesitas la Hoja de cálculo que enviaste en su momento y que ahora encontrarás en la nube con el mismo nombre, pero con el sufijo … RIN. Aunque, evidentemente, necesitas conocer con fluidez los capítulos 9 y 12 del vol. II, así como las fuentes que consideres razonables y complementarias de la doctrina. Reserva preventiva El TAU que se prescribe en este documento tiene por finalidad acumulativa contribuir a tu formación europea con vistas a la mejor cumplimentación ulterior del requisito R07, y sus resultados deben incluirse, además de en este trabajo parcial, como uno de los apartados del TACAD R07. Con este TAU se da por terminada tu formación europea básica para performar el TACAD PIE. Autoría Un TACAD, Hoja de cálculo, por Centro de prácticas asignado; por tanto, uno por cada estudiante, excepto cuando coincidan dos o más estudiantes en un mismo Centro, en cuyo caso todas las estudiantes prepararán conjuntamente un único TACAD. En la Hoja de cálculo, abre una página denominada Tiempo disponible, en la que pondrás el resultado de los cálculos que hayas obtenido en las páginas CdB para los niveles de los Ciclos de Educación Primaria. Puede suceder, en más de un caso, que en este TAU no te sea necesario efectuar más acciones que la de consultar directamente en la página CdB actual el tiempo disponible para los grupos a tu cargo hipotético, e indicar tales datos en la página adicional. Envío Debes solicitar acceso a la nube Corona a la compañera Laura de ITI3, si no lo recibiste en su momento. Envía a la nube Dropbox la Hoja de cálculo que hayas cumplimentado. Plazo, viernes, 8 de mayo, 20:00 horas. Denominación TACAD NO PERFORMES NINGÚN ESCRITO ADICIONAL AL ARCHIVO QUE ENVÍES Denominación electrónica De la Hoja de cálculo: En la Hoja de cálculo que hayas encontrado terminada en RIN, y sobre la que habrás trabajado, substituye RIN por ROUT. Venga, Bellaterra, 5 de mayo de 2020 190 JIE R02 Corona 05 TACAD (5-05-2020) 9 Página 155 de 221 Binder JIE ANEXO 1 JIE Corona 05 ANEXO PIE: Duda sobre exigüidad de tiempo PREGUNTA DE ESTUDIANTE AVENTAJADA DE CURSO ANTERIOR Escribo este correo para resolver una duda sobre el TACAD PIE. Por lo que se refiere a los porcentajes de Deporte Institucional y Alternativo, creo que la distribución que se hace no es correcta o no la puedo entender. Por ejemplo, en el caso de ciclo medio, la columna de DA ¿Puede ser que, aun dedicando un 20% de tiempo al DA sólo queden 211 minutos programables? Es que eso al final, ¿son dos sesiones? Esta es mi duda, porque en total de los 2.640 min programables para CM me salen 845 para SM. RESPUESTA Querida estudiante, Es perfectamente posible que salga eso (siempre que no haya un error en las fórmulas). Ten en cuenta, de todas maneras, que ese tiempo NO prefigura que hayan de dedicarse sesiones enteras al grupo de contenidos; es mucho mejor, didácticamente, distribuirlo en paquetes temporales de 15-20 min, ó de 20-25 min, etc. (es decir que en una sesión dada deberá haber al menos tres o cuatro grupos de contenidos, uno de los cuales sea DA). Evidentemente, así no se consumen los 211 minutos en dos o tres sesiones, sino en unas 10 ú 11. Consulta Galera, 2001, Vol. II cap. 12 y/o Vol. I, cap. 17, bloques de actividades, para mejor doctrina. Esta aclaración NO quiere decir que debas entrar a performar una Programación anual (PAN), el TACAD sólo te pide un Plan, es decir, un Diseño curricular parcial, pero te la hago (la aclaración) para que recuerdes lo que dijimos en clase. En todo caso, ten presente que, en tanto que profesora europea, tienes que tener tu propio criterio sobre la cantidad de tiempo que se dedique a un grupo de contenidos dado, es decir que, si te parece poco tiempo, siempre puedes modificar las fórmulas de distribución (a costa de otros grupos de contenidos, claro). Gracias a tí por tu interés. Saludos, 1 Página 156 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Dudas surgidas durante la realización de Corona 5 María Segura: Tengo este horario semanal EF, en el que no he podido obtener todos los cursos, y por tanto los baremos que se encuentran en los ejemplos de la explicación del TACAD no coinciden con mis resultados. Inici curs: 12/09/19 Final curs: 19/06/20 Curso Grupo 1.ª sesión 2.ª sesión Total EF d i f min d i f min Inicio Final Semanas 1 A 0 0 0 1rTrimestre: 16/09/19 20/12/19 14 1 B 0 0 0 2ºTrimestre: 08/01/20 03/04/20 12 2 A 0 0 0 3rTrimestre: 12/04/20 19/06/20 10 2 B 0 0 0 36 3 A 0 0 0 3 B 0 0 0 Claves: 4 A DM 11.50 12.50 60 DJ 10.00 11.00 60 120 mitjà d = día de la semana (claves: DL, DM, DC, DJ, DS) 4 B DJ 9.00 10.00 60 DS 11.50 12.50 60 120 mitjà i = hora de inicio de la sesión 5 A DM 9.00 10.00 60 DS 10.00 11.00 60 120 mitjà f = hora de finalización de la sesión 5 B DM 10.00 11.00 60 DS 9.00 10.00 60 120 mitjà min = duración de la sesión en minutos 6 A DM 15.00 16.50 90 0 90 curt Total EF= = tiempo disponible semanal en minutos 6 B DJ 15.00 16.50 90 0 90 curt = casillas de fórmulas (NO tocar) = casillas editables (introducir datos reales) = casillas dependientes de Total EF Tipus de PIE = grupos a los que va dirigido el PIE curt mitjà llarg Tiempo lectivo semanal / grupo: 90 120 = base de cálculo del tiempo PAN programable Tiempo de descuento semanal / grupo: 10 20 Tiempo programable semanal / grupo: 80 100 La doctrina de cálculo está basada en el Manual de didáctica de la Semanas lectivas / grupo: 36 36 Educación Física. Una perspectiva constructivista integradora, volumen II, Semanas de descuento / grupo: 5 5 capítulo 9 (Distribución cuantitativa) Semanas programables / grupo: 31 31 Tiempo programable anual / grupo: 2.480 3.100 Red telemática, 3-05-2020 RESPUESTA Dj. 7/5/2020 19:48 En CM puedes aplicar 120, el único que aparece en RIN, y en CS puedes: a) optar por 120 para todos los grupos, con lo cual ya tendrías los valores, pues sería la misma tabla 3 de CdB que para CM (pero, ojo, los valores de CS, no los de CM), b) o reservar este valor para 5.º y aplicar 90 para 6.º En esta opción b, al redactar la página Tiempo disponible debes especificar el detalle diferenciado para 5.º y para 6.º Gracias a tí, x tu interés. Gemma Florentin Envío un horario modificado del colegio por qué [SIC, por ‘porque’] sólo hacen piscina durante un trimestre, no durante todo el curso. Para realizar este trabajo es mejor que no cuente con estas horas, ¿no? RESPUESTA Dj. 7/5/2020 13:30 Correcto, Rectifica la tabla 'Tipus de PIE' en la página HdB, pero SÓLO para los grupos afectados por dicha anomalía; no serán por tanto 36 semanas lectivas, sino que habrá que descontar las del trimestre en que performen NT. ANX2 190 JIE R02 Corona 05 DUDAS (7-05-2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB Página 157 de 221 Binder JIE Página 158 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Trabajo autónomo substitutorio de sesiones presenciales 6 Universo previo Entre las funciones de una maestra europea que no haya caído todavía en la aberración del Nuevo Orden Mundial se contempla la de proporcionar a las escolares a su cargo contenidos de práctica que reflejen los valores positivos de la competición lúdico-deportiva educativa. En algunas sesiones de la asignatura de 3.º, Educación Física y su Didáctica I, y de esta asignatura hemos aludido a las ventajas educativas de los deportes alternativos, una de las más importantes de las cuales es la de poner en situación de mayor igualdad performativa a todas las componentes de un grupo-clase. Por otro lado, sabemos que uno de los pilares del concepto de juego es la existencia de reglas, que señalan las condiciones necesarias para ganar / evitables para no perder, y que por tanto determinan las conductas de las jugadoras durante la performance del juego. Contexto En una de las PIAs de este curso tuvimos ocasión de acceder al conocimiento de un juego propuesto por el equipo docente, al que ellas llamaron Constructores y destructores, tal y como se encuentra en la fuente de que lo habían recuperado (Juegos para niños, https://juegosdetiempolibre.org/juegos/constructores- destructores-juego-competitivo-quemar-energias-00710/). Durante su desarrollo, el equipo de informantes ICR tuvimos ocasión de valorar el juego como potencialmente susceptible de ser considerado deporte alternativo para jugadoras jóvenes, interesante para todas las edades de la escuela primaria, y sobre todo para las de ciclo medio (8-9 años). Contenido En este Corona, se trata de redactar un Reglamento de juego (NO de competición) que facilite la práctica de competiciones del juego aportado en contextos escolares, por ejemplo, de competiciones internas, sobre las cuales hemos tenido ocasión de discernir en el requisito R07 PIE. Partiremos para ello de las descripciones del juego a que hayamos tenido acceso (se acompañan dos, podemos buscar más…). Deberíamos prever la creación / adaptación de reglas diferenciales que permitan jugar competiciones a escolares de edades entre 6 y 12 años, agrupados por niveles de desarrollo (por ejemplo, ciclos escolares), es decir, Reglamentos de juego para cada nivel. Autoría Un TACAD por GTE. Documentación necesaria En anexo a estas directrices se acompañan dos versiones de la descripción lógica del juego, Demolirer ORIGO (anexo 1). No confundir con la descripción de su impartición, ni mucho menos con un reglamento de juego. Se acompaña además una propuesta clásica de modelo de Reglamento de juego de deportes de equipo (anexo 2). 190 JIE R02 Corona 06 DT Reglam (29-05-2020) 1 Página 159 de 221 Binder JIE Fuentes de doctrina solvente Galera, Antonio D. (2019). Juego motor y educación física: bases para una reforma. Barcelona: Cims 97, 2.ª ed. (1.ª ed., 1999). Disponible en https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para_una_r eforma. Se acompaña en la nube. Galera, Antonio D. (2020). Juego motor: concepto, clasificaciones y aplicaciones didácticas. https://ddd.uab.cat/record/218237 (1.646 descargas hasta el 28-05-2020). Su página 17 es muy útil como esquema de la doctrina estructural relativa a las reglas de juego como determinantes de las conductas motrices, cuyo detalle se puede estudiar en Galera (2019, pp. 60-72). Método Requisito previo, leer reflexivamente las FDS. Como primera medida, debemos modificar el nombre del juego, pues induce a dicotomía afectiva: con el nombre actual, las constructoras serían las “buenas” y las destructoras, las “malas”... Provisionalmente propongo el nombre de Demolirer, neutro y que además proporciona un apoyo contextual, ficticio, pero útil para alimentar la fantasía creativa de las escolares: Demolierer fue el nombre que Johann Strauss hijo dio a una polca francesa1 que compuso en 1862 (op. 269) en homenaje a los obreros que estaban demoliendo las murallas medievales de la ciudad de Viena, en aplicación de las resoluciones del gobierno para liberar espacio en las ciudades (esta norma se aplicaba en todos los países europeos, también en España, de resultas de las cuales se ganaron grandes cantidades de terreno, que en Barcelona por ejemplo facilitaron la construcción del Ensanche, entre otros beneficios socio-económicos). Demolierer en alemán se pronuncia [DEMOLIRER], que al transcribirla al castellano o al catalán da la grafía demolirer. Si aceptamos esta idea, y seguimos la línea de pensamiento transdisciplinar que hemos aplicado a la hora de medir el tiempo de los partidillos de VB (Trans 3), podemos imaginar un partido de Demolirer que dure lo que la audición de dicha polca francesa, alrededor de 4 min. [óigase por ejemplo, Das Wiener Solistenquartett (2006), https://www.youtube.com/watch?v=iow7R-o_M3E.] Hay que tener mucho cuidado a la hora de seleccionar los tempos de las audiciones, en primer lugar, porque determinan directamente la conducta motriz: en general, a más velocidad de la música, más velocidad del movimiento, y esto hace que no sea posible a la persona terminar un trabajo de cierta duración (como, por ejemplo, un trote de resistencia aeróbica media o avanzada), por exceso de consumo de oxígeno frente a la incapacidad coyuntural de su aporte (segundo aliento y deuda de oxígeno, que supongo habréis estudiado en AFDS). Este fenómeno es más evidente en las edades infantiles y escolares, e incluso juveniles, debido a que el desarrollo del lóbulo prefrontal (el que inhibe el instinto filogénico a la inmediatez irreflexiva o emocional, entre otras funciones) no se completa hasta la edad juvenil, 20 años o más, y en algunas personas no llega a completarse nunca (Blakemore y Frith, 2007, cap. 8). Ello quiere decir que una escolar tendrá tendencia a moverse muy rápido con una música muy rápida, pero además sin pensar en la cantidad de tiempo que tenga que estar performando a ese ritmo, con lo que, por ejemplo, no será capaz, en el caso que nos ocupa, de terminar con efectividad un partido de Demolirer, cuya propia dinámica puede ser muy rápida si no ponemos las reglas convenientes para controlar la intensidad del esfuerzo. En efecto, este juego, tal y como se puede ver en su video de ejemplo [Juegos para niños (3-08-2017), https://www.youtube.com/watch?time_continue=12&v=4SnJZKDi8Mk&feature=emb_logo], es proclive a suscitar conductas motrices de alta intensidad cinética, con lo que el esfuerzo, de tipo anaeróbico, 2 no puede mantenerse durante mucho tiempo, así que la duración de un partido de Demolirer no puede ser relativamente prolongada, como sería razonable asignar a un partido pensado para competición deportiva. 1 Como supongo ya sabréis de vuestros estudios de Secundaria y de la materia de educación musical del Grado, ‘polca francesa’ (Polka-française) hace alusión a un género musical, NO a una nacionalidad. 2 Recordad, en este punto, lo que sabemos acerca de la contraindicación de los esfuerzos anaeróbicos mientras no se ha desarrollado el miocardio, es decir, en las edades hasta 13-14 años como mínimo, tal y como vimos en Educación Física y su Didáctica I y supongo habremos visto en AFDS. 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 160 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Desde los principales puntos de vista doctrinales, por tanto, un partido de Demolirer debería durar entre 2 y 4 min, como máximo, más que entre 10 ó 12, y tener como mucho una intensidad media, nunca extrema. ¿Qué adaptaciones/creaciones de reglas debemos hacer para que la intensidad de juego del Demolirer en edades escolares sea adecuada? Pistas de posibles adaptaciones: —Duración, partida en dos tiempos breves con cambio de campo y papeles tras un descanso igual o superior a la duración de un tiempo. —Conos altos para la estatura media de las jugadoras, mejor que bajos (necesidad de estar más tiempo paradas, para derribar o para reponer). —Necesidad de dos jugadoras simultáneas para manejar un cono. —Posibilidad de “aprisionar” brevemente a una jugadora adversaria que esté tocando un cono… —Etc. Estudiar la posibilidad de innovar a través de la medición del tiempo con una audición concreta e invariable, como queda apuntado. Por supuesto, estas reglas no tienen por qué ser las mismas para cada nivel, pudiéndose concebir unas reglas comunes a todas las edades y otras específicas para cada grupo de edad. En todo caso, recordad vuestra inminente titulación, para sentiros autónomas para decidir lo que consideréis más adecuado a la mira de estas directrices. El documento NO debería ocupar más de un par de páginas, tres-cuatro como máximo... Plazo de envío Enviar los TACADs a la nube Dropbox, subcarpeta Corona, antes de las 20:00 horas del viernes 5 de junio. Denominación TACAD Propuesta de Reglamento de juego de Demolirer para dos niveles de competición interna. Denominación electrónica 190 JIE R02 Corona 06 GXX [en el que XX= número de GTE con dos dígitos]. Venga, Bellaterra, 29 de mayo de 2020 190 JIE R02 Corona 06 DT Reglam (29-05-2020) 3 Página 161 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación ANEXO 1 JIE Corona 06 GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Descripción de partida del Juego de Constructoras y destructoras [sic] Descripción de origen Descripción transcrita Recuperada de (Juegos para niños, Recuperada de 190 JIE R08 DSS P02 https://juegosdetiempolibre.org/juegos/constructores- destructores-juego-competitivo-quemar-energias- 00710/). Comentarios, Profesor Antonio D. Galera Es un juego para dos equipos, que quema las energías rápidamente. [NO PERTINENTE] Aunque ideado para las personas más pequeñas, también tiene éxito con niñas mayores. Se divide al grupo en dos equipos del mismo número El grupo clase estará dividido en dos, obteniendo así de jugadoras. dos grupos con el mismo número de componentes. Por todo e1 terreno de juego se esparcen conos. La Una vez creados los equipos, las docentes repartirán mitad de pie y la otra mitad tumbados. por todo el terreno de juego conos, algunos estarán [INNECESARIO Y CONFUSO: todos, de pie.] puestos de pie y otros volcados. Un equipo son las constructoras [MEJOR, las Ukis], y Asignaremos a cada equipo un nombre, unos serán su misión será poner en pie los conos. constructores y otros destructores (los roles cambiarán cada partida para que todas las participantes puedan El otro equipo son las destructoras [MEJOR, las experimentar ambos roles de juego). Toris], y su misión será tumbar los conos. [EN EL SEGUNDO TIEMPO, cambio de nombres de los equipos.] [¿DISPOSICIÓN INICIAL?] A la señal, salen las constructoras a enderezar conos y Cuando las docentes den una señal, ambos equipos las destructoras, a derribarlos. saldrán corriendo con dos objetivos: Constructores= Poner el máximo número de conos posible de pie. Destructores= Tumbar el máximo número de conos posible. Al cabo de 2 minutos se hace una cuenta atrás y, cuando finaliza, todas [las jugadoras] vuelven a la línea de salida. Se cuentan entonces los conos que hay en pie y los Gana el equipo que al finalizar el tiempo tenga más derribados y gana 1 punto e1 equipo que consiguió su conos de la manera que indica su rol. misión. CONFUSO: Se cuentan los conos de pie y se acreditan a los Ukis. ANX1 Demolirer ORIGO (29/05/2020) Página 162 de 221 Binder JIE ANEXO 2 JIE Corona 06 Página 163 de 221 Binder JIE Página 164 de 221 Binder JIE Facultat de Ciències de l’Educació GRAU EN EDUCACIÓ PRIMÀRIA Assignatura: Joc i Iniciació Deportiva Professor europeu: Antonio D. Galera Treball autònom substitutori de sessions presencials i 7 Context En l’article de sintesi adjunt podem veure l’evolució de la denominació i el concepte de dos tipus d’activitats que ara per ara s’anomenen unitàriament com a esport. Contenido A la mira de l’esmentat article, performar unes breus reflexions al voltant d’aquesta idea: en lengua catalana, hi havia a principis del segle XX una doble denominació per a les activitats performades amb regles, amb participació física, amb necessitat d’espais per evolucions de moviment: deport i esport. D’on provenien? Qué es podrien recuperar ambdues, i no tan sols una d’elles, com és ara el cas? Quin perill contra-educatiu es córre si només deixem en ús l’accepció TERMCAT actual? Autoria Un TACAD per GTE. Fuentes de doctrina solvente Feu servir només l’article adjunt, car segurament us trobeu fatigades de tanta tensió com trobem als mitjans d' “informació” sobre l’incertesa del futur immediat. Métode El document no hauria d’ocupar més 1 full. Termini de tramesa Envieu els TACADs al núvol Dropbox, subcarpeta Corona, abans de les 20:00 hores del divendres 19 de juny. Denominació TACAD Deport front Esport a l’Escola primària. Denominació electrònica 190 JIE R02 Corona 07 GXX [en el que XX= número de GTE amb dos dígits]. Ja falta menys, Xarxa telemàtica de l’intent d’implantació del Nou Ordre Mundial, 11 de juny de 2020 190 JIE R02 Corona 07 Deport vs Esport (11-06-2020) © 2020 Antonio D- Galera UAB Catalunya, Espanya Página 165 de 221 Binder JIE ANEXO 1 JIE Corona 07 Xavier Torrebadella i Alexandre Planas: “Del deport a l’esport i de l’esport al deport. Més que una discussió terminológica”, Terminàlia 3 (2011): 22-30 [DOI: 10.2436/20.2503.01.22] Síntesi de l’article per n’Antonio D. Galera (Universitat Autònoma de Barcelona) Alta edat mitjana: Deport= llatí deportare, volia dir ‘transportar’, ‘traslladar-se’ fora de les portes.1 Una de les primeres presències de la paraula deport la trobem en la llengua provençal en Guillem VII d’Aquitània (1071-1127), entesa en sentit de «diversió, oci o passatemps». Llibre dels fets o Crònica de Jaume I, p. 127: «Nos estàvem en nostre regne en Aragó iugan e deportan». Ramon Llull, Llibre del Gentil, p. 8: «Tots tres acordaren que se anassen deportan per recrear la ànima». A la segona meitat del segle XIII, el cronista Bernat Desclot comentava que el rei d’Aragó Pere III «no feya semblant de res, mas que caçava e deportava e deleitava son cors». El mateix cronista també comentava que en aquell temps a València: «Havia molts serrayns cavallers e molts ballesters e d’altres homens d’armes; e caseuns jorns exien de fora per fer mescles e torneigs ab aquells de la ost; e anaven los que querir tro al mur e tro als portals; e qui romanien molts serrayns morts de colps e de llances e d’espases; e aquest deport tenien quatre hores jorn.» Carta escrita per Bernat Metge, secretari del rei d’Aragó Martí I, 1408: «Lo Rey. Procurador Reyal segons per altra lletra vos havem escrit, nós havem comprat ací en lo territori de Barchinona una torre, a la qual havem mès nom Bellesguard, on la major partida de l’any entenem habitar, e aço per sanitat, plaer e deport de nostra persona.» Ramon Muntaner, Crònica de Jaume I, 1558, p. 22: [Lo rei] «en la ciutat de Valencia stech deportant, e alegrant si mateix, e anava de caça, e a deports». Baixa edat mitjana: Deport o deportar= una situación diferent de l’activitat habitual, una distracció com a descans després de la fatiga, que produeix divertiment i plaer (Roselló, 1859). Aquest canvi de situació corporal i anímica s’associava sovint amb l’exercici físic a l’aire lliure. El joc i l’exercici físic saludable, doncs —com la caça—, formaven part d’aquest deport. En les llengües romàniques durant l’Edat Mitjana: Català= deport2 Castellà= deporte Portugués= desporto / deporte Francés= deport / desport Italià= dopòrto Segle XIV, moment en què existia un predomini de França sobre Anglaterra, la variant francesa desport s’incorporà a la llengua anglesa com a disport. Es tractava d’un de tants gal·licismes que s’introduïren a Anglaterra. Cap al segle XV es produí una afèresi i de disport es passà a sport. Segle XVIII: to sport= activitats físiques i recreatives a l’aire lliure amb un caràcter de competició. Mitjan segle XIX, hi ha una forta influència de la cultura anglesa. Els anglicismes s’estenen pertot arreu amb l’expansió colonial i comercial britànica. Sport= Activitat competitiva amb exercici físic i que es porta a terme amb esportivitat (“fair play”). Decenni dels 1920, català= esport. / coexisteix amb deport. TERMCAT 2010, desapareix deport i esport adopta una definició molt restrictiva, que NO inclou la diversió, el lleure, només l’esforç, la medició, el rendiment. 1 La necessitat de l’existència de les muralles a les ciutats, per tal de protegir la vida i les propietats de les persones en una época como la d’Edat Mitjana de gran inseguretat pertot, limitava la disponibilitat de terrenys, ja que les noves cases de les persones joves es feien sempre dins de les ciutats, car ampliar-ne les muralles costava molts diners; açò feia que no hi haguessin espais per fer-hi festes, jocs, activitat física, etc. i aquestes s’havien de fer fora de les muralles, es a dir, de portes enfora. La gent ‘deportava’ quan volia fer festes, etc. (Nota del revisor). 2 D’açò s’escau que ‘deport’ en català NO és un castellanisme, sinó el terme que podriem fer servir per a l’esport de lleure, recreatiu, PARTICIPATIU, i així diferenciar-lo de l’‘sport’ anglès, competitiu, EXCLOENT. (N. del R.) DEPORT ESPORT (21-06-2016) Página 166 de 221 Binder JIE Página 167 de 221 Binder JIE Página 168 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Asignatura: Juego e iniciación deportiva Profesor Antonio D. Galera Prácticas transdisciplinares anteriores al ESM del NOM 1. De: Antonio.Galera@uab.cat Antonio.Galera@uab.cat dimecres, 19 de febrer de 2020 4:34 Tema: JIE - Interdisciplina RA Inic educativa CAA Querida estudiante, Dentro de un rato, cuando os avise en el curso de la sesión T, podrás tener acceso al dispositivo telemático que traigas, para poder seguir el texto de la canción que pondremos si da tiempo: https://lyricstranslate.com/es/harald-juhnke-berliner-luft-lyrics.html. Venga, 2. De: Antonio.Galera@uab.cat Antonio.Galera@uab.cat dilluns, 24 de febrer de 2020 17:12 Tema: JIE - CTAS Analisis Querida estudiante, Envío TACAC autónomo para tu mejor formación europea en la sesión de hoy. Entrega, impreso y firmado: próximo L. Esta tarde procuro entregaros la doctrina. Venga, (ANX: 190 JIE P05 ANX2 CTAS Valoración.pdf) 3. De: Antonio.Galera@uab.cat dilluns, 9 de març de 2020 9:32 Tema: JIE - PIAs P03 TAJO AUTONOMO Querida estudiante, Envío partitura de "Con un poco de azúcar", para que puedas ensayar antes de la sesión PIA de esta tarde y así performar con más soltura la secuencia 2 de CAA. Al pie del archivo están los enlaces a las correspondientes audiciones que pondremos luego. Este trabajo autónomo es vivamente recomendable a las estudiantes que hayáis tenido dificultades en el diseño y/o impartición de las PIAs 1 y 2. Venga, (ANX: Con un poco d azucar.pdf) 4. De: Antonio.Galera@uab.cat dilluns, 9 de març de 2020 10:11 Tema: JIE - PIAs P03 TAJO AUTONOMO (2) Querida estudiante, De cara a la sesión de esta tarde, se pide: Identificar el orden en el que las estrofas de la partitura adjunta están interpretadas en la audición adjunta (https://www.youtube.com/watch?v=T045Ub18snA), cuyas estrofas están en otro orden. Enviad telemáticamente vuestras respuestas por GTEs antes de las 17:00 horas de hoy. Venga, (ANX: Berliner Luft LYRICS Chorus.pdf) 5. De: Antonio.Galera@uab.cat dilluns, 9 de març de 2020 17:47 Tema: JIE - PIAs P03 TAJO AUTONOMO (2) RESPUESTA Querida estudiante, Finalizado el plazo de recepción de este trabajo autónomo (TAU), paso a enviarte adjuntamente la respuesta que deberíais haber performado, y que será el orden que haremos en la secuencia 4ª de CAA. El orden de estrofas y sus actividades motrices asociadas se lee de arriba abajo y de iqda. a dcha. Venga, P.S. Las que habéis puesto otro orden no os preocupéis, pues se trataba de daros un ejemplo de SdA de educación musical, en este caso asociado interdisciplinarmente con educación física, y es normal que no hayáis puesto el orden correcto, al ser poco el tiempo con que habéis tenido que performar el TACAD y no estar suficientemente familiarizadas con el método europeo. Saludos, (ANX: 190 JIE R08 DSS P03 CAA ORDEN SECUENCIA D.pdf) 190 JIE Trans ENVIOS ANTES DEL NOM (11-03-2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 169 de 221 Binder JIE Página 170 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Asignatura: Juego e iniciación deportiva Profesor Antonio D. Galera Formación transdisciplinar ABP1 15 de abril de 2020 Problema: copia de una audición YT a partir de un momento exacto (interdisciplina con informática) Aplicación didáctica En ocasión de construir secuencias de audición para nuestras clases europeas, puede ser necesario copiar determinados fragmentos de audiciones de la red; para ganar tiempo, es altamente aconsejable que dichos fragmentos estén archivados en nuestro equipo, con vistas a varias utilizaciones de los mismos (varios grupos de un curso; sucesivos grupos en cursos posteriores, etc.), y que proporcionen acceso directo al momento exacto que deseemos utilizar. Método 1. Con la audición ya en funcionamiento (por ejemplo, https://www.youtube.com/watch?v=uyheZ2V7gIk), ir (desplazando con la flecha del ratón la barra roja del tiempo o esperando a que llegue la audición) hasta POCO antes (15 seg por ejemplo) del momento que deseáis conservar para futuras audiciones directas: pulsáis con el botón derecho del ratón sobre cualquier punto del video. 2. Sale un desplegable, cuya tercera opción es “Copiar la URL del video a partir del minuto actual” (debería decir del “momento” actual). 3. Os ponéis con la flecha del ratón encima de esa tercera opción, y la flecha se convierte en un dedo: Cuando la audición llegue al momento EXACTO, pulsar con el botón izquierdo del ratón sobre el desplegable (“copiar”). 3. Ir a un archivo editable y pulsar en el teclado Control, V en el sitio donde queráis poner el enlace (“pegar”). 4. Sale una dirección electrónica https://youtu.be/uyheZ2V7gIk?t=264 que marca el punto exacto de la audición, al que llegaréis cada vez que pulséis dicha dirección. Venga, 1 Aprendizaje basado en problemas. 190 JIE Trans 00 Audi TUTO (15-04-2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 171 de 221 Binder JIE Página 172 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Titulación: Graduada en Educación Primaria, mención en Educación Física Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera TRABAJO AUTÓNOMO DE REFUERZO INTRADISCIPLINAR: CIRCUITOS DE ASIMILACIÓN Un TACAD por GTE. A la mira de la doctrina de Galera (2001, I, 168-173), coméntense estas dos disposiciones de circuitos de asimilación, que están pensadas para la misma sala (los dibujos no están hechos a escala): ¿A qué modalidad o modalidades pertenecen? ¿Por qué algunas escolares tienen cara de aburrimiento? ¿Cuántas rotaciones habría que performar en cada disposición para que todas las escolares performaran lo mismo? Todo cuanto podáis indicar, tras el conocimiento de la doctrina aludida. CTAS 1: 8 7 6 5 4 3 2 1 CTAS 2: 5 7 8 6 1 4 3 2 Bellaterra, 24 de febrero de 2020 Página 173 de 221 Binder JIE ANEXO 1 JIE Trans 01 Galera Pérez, Antonio D. (2001). Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista integradora. Volumen I: Funciones de impartición (pp. 168-173). Barcelona: Paidós. … Circuitos Un circuito es una estructura de distribución espacial en áreas o estaciones, en la que las alumnas deben circular entre éstas en un sentido impuesto. Característica diferencial del circuito es que en cada estación se realiza una tarea diferente: las personas alumnas comienzan todas a la vez y van cambiando en orden de una estación a la siguiente; al final del período de trabajo, todas las alumnas han pasado por todas las estaciones. Existen dos modalidades básicas: el que denominaremos circuito clásico, inglés o de acondicionamiento físico, y el que podríamos denominar circuito alemán o de asimilación. Una variante de la organización en circuito es la pista americana, que puede combinar la funcionalidad de las dos anteriores (véase el cuadro 17.6). a) Circuito de acondicionamiento físico Fue la primera modalidad que se creó, a principios de los años cincuenta del siglo veinte, en Inglaterra1; sus rasgos caracterizadores son: ➔ número de estaciones relativamente alto (de 8 a 15) ➔ tiempo de trabajo en cada estación relativamente breve (entre 1 y 3 minutos) ➔ descanso entre estación y estación relativamente prolongado (entre 30 segundos y 5 min) ➔ tipos de tareas fundamentalmente no locomotrices (flexiones, torsiones, saltos...) ➔ participación vigorosa de las alumnas, a las que se pide un ritmo de trabajo determinado. Esta modalidad está pensada con la finalidad de mejorar la condición física, combinando el trabajo de resistencia aeróbica o anaeróbica (realización de ejercicio continuado igual al número de estaciones multiplicado por el número de minutos en cada estación) con el de fuerza, agilidad, flexibilidad, etc. (ejercitación diferenciada y alternativa de una parte del cuerpo en cada circuito). Precisamente por esta finalidad, el mismo circuito se puede repetir en varias sesiones, e incluso ir aumentando el número de repeticiones del circuito completo (serie), hasta 2 ó 3 en la misma sesión. b) Circuito de asimilación Inspirado en el de acondicionamiento, su organización es la misma, pero su finalidad es la mejora de la coordinación o destreza motriz2. Se caracteriza por tener un número mucho menor de estaciones (entre 5 y 8), un tiempo de trabajo más prolongado en cada una (entre 2 y 5 minutos), un tiempo de descanso inexistente (el imprescindible para cambiar de estación), tipos de tareas generalmente locomotrices o manipulativas (acrobacias, pases, botes, tiros...) y una participación más voluntaria de las personas alumnas, que pueden ir a su propio ritmo. Por su finalidad, dirigida al aprendizaje o sobreaprendizaje motor, no se suele repetir el mismo circuito de una sesión a otra, y el número máximo de series en la misma sesión suele ser de dos, generalmente con alguna variación de tareas en todas o en alguna de las estaciones. c) Pista americana También denominada circuito o recorrido de mantenimiento, circuito trimm, etc., tiene una distribución espacial similar a la de los circuitos, pero la organización de las alumnas es peculiar: ➔ en su origen extraescolar, todas las participantes comenzaban por turno en la primera estación e iban pasando en el mismo orden por todas las demás; en la escuela, a fin de ganar tiempo, se 1 Morgan y Adamson, Universidad de Leeds, 1953. 2 Dassel; Hagel, El circuit training (sic) en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1975. CTAS Valoracion JIE DOCTRINA 1 Página 174 de 221 Binder JIE puede hacer comenzar a una o varias personas en cada estación, circulando todas en el mismo sentido para acabar cada una en la anterior a la que comenzó. ➔ otra peculiaridad de la pista americana es que en cada estación no hay que permanecer un tiempo dado, sino el que sea estrictamente necesario para realizar la tarea correspondiente, por lo que el trabajo es más individualista que en el circuito tradicional, lo cual puede producir ciertos problemas de organización (acumulación de alumnas en determinadas estaciones, dificultades de control de la participación...). Su finalidad es básicamente la misma que el circuito de acondicionamiento físico, con la diferencia de que se combinan tareas locomotrices (cuadrupedias, acrobacias, multisaltos,...) con no locomotrices (flexiones, etc.). CUADRO 17.6: Modalidades básicas de circuitos en educación física Circuito de Circuito de Rasgo acondicionamiento asimilación Número de estaciones 8 - 15 5-8 Tiempo trabajo / estación 1 - 3 min 2 - 5 min Tiempo descanso / estaciones 0,5 - 5 min 0 Número de series 2/3 1/2 Locomotrices Tipos de habilidades motrices No locomotrices Manipulativas Participación Más dirigida Más voluntaria Finalidad didáctica Condición física Destreza motriz Fuente: elaboración propia CTAS Valoracion JIE DOCTRINA 2 Página 175 de 221 Binder JIE Página 176 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Titulación: Graduada en Educación Primaria, mención en Educación Física Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera TRABAJO AUTÓNOMO DE REFUERZO INTRADISCIPLINAR: CALENTAMIENTO Orientaciones Encomendado TAU Trans sobre el archivo DDD https://ddd.uab.cat/record/187663 en la sesión práctica del X, 12/02/20, 12:00-13:00. Límite: 19-02-2020. Estadísticas de difusión del archivo, al 11-03-2020 Tasa de interés suscitado en la red: 2.242 / 2.497*100= 89,8 por ciento de las consultas. 190 JIE Trans 02 Calent DIR (11-03-2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 177 de 221 Binder JIE Página 178 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Trabajo autónomo transdisciplinar 3: partidillos de Voleibol Premisa Somos una profesora europea interdisciplinarista, lo que quiere decir que estamos convencidas de que en la Escuela primaria fundamentalmente, pero también en gran medida en la secundaria e incluso en la formación universitaria de docentes, todas las profesoras o maestras deben considerar su propia disciplina o especialidad como parte integrativa de un conjunto de actuaciones educativas globalizadoras. Ello implica que cualquier profesora está llamada a proporcionar situaciones de aprendizaje (SSdA) que tengan en cuenta varias disciplinas, y no sólo aquella de que la profesora sea especialista. Universo de situación En tanto que especialistas de Educación Física de una Escuela primaria, hemos diseñado una secuencia de aprendizaje consistente en que cada escolar de Ciclo superior de cada grupo performará, integrada en uno de seis equipos, tres partidillos de Voleibol de 6 min de duración unitaria con reglas adaptadas, cambiando cada equipo de Tori en cada partidillo. Disposición espacial de la 1.ª rotación: 1 3 5 2 4 6 Secuencia y duración de las rotaciones (en cada rotación, la pelota se deja debajo de la red): Ronda Partidos Duración Cambio de ronda 1 3 5 1.ª 6’ 1’ 2 4 6 3 5 6 2.ª 6’ 1’ 1 2 4 5 6 4 3.ª 6’ 3 1 2 Duración total de la secuencia: (6x3)+(1x2)= 20 min. Planteamiento del problema didáctico Concebimos que la duración de cada ronda y su cambio subsiguiente sean controlados por las escolares a través de una secuencia de audiciones unitaria que se repite en cada ronda, con duración máxima por tanto de unos 6 minutos (no necesariamente debe ser exacta esa duración, pues jugamos con el tiempo de cambio de ronda: lo que sí debería ser exacta es la duración de 7 minutos entre inicio de una ronda e inicio de la siguiente). 190 JIE Trans 03 VB DIR (3-04-2020) 1 Página 179 de 221 Binder JIE A través de la audición de la secuencia, las escolares deben ser capaces de identificar el final de los partidos (en la primera ronda, la profesora deberá asimismo avisar verbalmente del fin, para ayudar a las escolares a identificar mejor el final de la secuencia); el inicio se lo marcaremos nosotras cuando hayan pasado los 7 minutos justos desde el inicio de cada uno. No olvidéis nunca, en todo caso, que la adaptabilidad debe ser característica didáctica destacada de una maestra europea: si, por alguna razón obtuviéramos una secuencia que dejara poco descanso, es decir, que durase 6:30 ó 6:45 min, siempre podemos regular el tiempo de descanso para que las escolares no vayan agobiadas de una ronda a otra. Se pide: Con base en las audiciones que se enlazan a continuación (y que he ido enviando para vuestra progresiva adaptación),1 localizar fragmentos parciales, no más de uno por audición, para que juntos formen una secuencia de unos 6 minutos de duración, que servirá para marcar el tiempo de juego de cada partido; en los envíos 1.º y 2.º he puesto otra versión, para que profundicéis en el concepto de performance (del envío 3.º ya os puse las dos): Versión enviada Otra versión https://www.youtube.com/watch?v=e5qI8tIMz_Q https://www.youtube.com/watch?v=pfBDAy8B4EA https://www.youtube.com/watch?v=Ep9PEjALqsw https://www.youtube.com/watch?v=hUi18GyNPlw https://www.youtube.com/watch?v=uyheZ2V7gIk https://www.youtube.com/watch?v=ER2Cl5glSCQ Cada fragmento debería tener una duración mínima parcial de unos 2-3 ó 3-4 minutos, por lo que idealmente la secuencia resultante estaría compuesta por entre 2 y 3 fragmentos. La música debería tener un ritmo vivo, que favorezca el dinamismo del juego de los partidillos, al tiempo que ofrezca vivencias acústicas agradables para ampliar las perspectivas de gusto por la música de nuestras escolares, muchas de la cuales puede que nunca más tengan ocasión de escuchar este tipo de música fuera del ámbito escolar, sobre todo en países como el nuestro. Resultado final Cada GTE enviará un TACAD conforme a normativa cuyo contenido principal debería ser: a) Una secuencia formada por dos o tres fragmentos, cada uno de los cuales debería tener este formato: Fragmento 1: Identificación de la pieza 1 [intérprete, fecha de performance (o subida a YT), fragmento musical, obra a que pertenece, autora, fecha de creación] + enlace desde el momento en que se pondrá en audición en el gimnasio + duración en minutos y segundos. Fragmento 2: Identificación de la pieza 2 [intérprete, fragmento musical, autora, fecha] + enlace desde el momento en que se pondrá en audición en el gimnasio + duración en minutos y segundos. Fragmento 3. … b) Duración total de la secuencia [T1+T2+T3= t] c) Indicar asimismo comentarios sobre las decisiones tomadas y su método de impartición (¿misma secuencia para los tres partidillos?, ¿orden diferente de un partidillo a otro?, ¿diferentes secuencias?... ventajas e inconvenientes). d) Posibles aplicaciones didácticas adicionales del método a la Educación Física escolar y a otras áreas, con algunos ejemplos. Plazo Un TACAD por GTE antes de las 20:00 horas del viernes 17 de abril. Antecedentes La situación planteada en este trabajo fue vivida por algunas de vosotras cuando estabais en la asignatura EFDI de 3r. curso, en el grupo 31 (el jueves 25 de octubre de 2018) o en el 41, seminario A (el martes 30 de octubre de 2018). Nosotras utilizamos otras músicas. Venga, Bellaterra, 3 de abril de 2020 1 Podemos, asimismo, considerar estos envíos progresivos como una técnica didáctica adicional de motivación intrínseca, que añadiríamos a las que en su momento comentamos en clase (https://ddd.uab.cat/record/148192) y relacionada con las números 4, 5 y 6; ¿no os parece? 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 180 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Trabajo autónomo transdisciplinar 4: JM descripción secuenciada Premisa Somos una profesora europea secuencialista, lo que quiere decir que estamos convencidas de que la descripción escrita de un juego, sea éste motor o no, influye decisivamente en su comprensión por parte de la persona lectora especialista, lo que influye a su vez en la manera en que luego ésta lo presentará a sus alumnas, lo que a su vez influirá en el grado de comprensión que éstas se hagan del mismo y, por tanto, en su grado de aprendizaje. No basta sólo con saber clasificar los juegos, hay que saber describirlos, con el mínimo de palabras, pero con las suficientes para dar una imagen fiel de los mismos a una persona que NO CONOZCA EL JUEGO DE NINGUNA MANERA (es decir, no hay que dar por supuesto en la descripción de ningún juego que éste “sea conocido”). Universo de situación En tanto que especialistas de Educación Física de una Escuela primaria, estamos construyendo un fichero de juegos a base de transcribir, con una metodología unificada que representa la imagen fiel de nuestra doctrina, los rasgos que caracterizan a cada juego. Disponemos de un fichero que está muy bien construido (anexo 1), PERO no utiliza el método estructural de clasificación ni el secuencial de descripción, que son los dos métodos objeto de este TAU. Lo reconvertiremos a la mira de estos métodos utilizando el modelo de ficha que se envía en anexo (en catalán, anexo 3 o en castellano, anexo 2), cada GTE del grupo-clase redactará el número de fichas de juegos que aparece en la lista de asignaciones (anexo 5), efectuando las operaciones de análisis, clasificación, identificación de rasgos y reconversión de textos del fichero. IMPORTANTE: NO haremos las fichas de Jocs de falda, cuya clasificación es independiente y cuya aplicación corresponde a un ámbito educativo muy específico (Hogares infantiles de acogida, etc.). Fuentes de doctrina solvente: Leed con sumo cuidado las instrucciones para redactar un juego que aparecen en Galera (1999: 97-108), disponible en https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para_una_r eforma. Método: Podéis rellenar la ficha en castellano (700 millones de lectoras potenciales en el mundo) o en catalán (8 millones). NO escribáis nada en las zonas de la ficha resaltadas de amarillo o de azul. En el apartado Número, poned el del fichero, precedido de la letra del apartado (por ejemplo, B01, etc.). Para la clasificación de la interacción motriz (apartado Motricidad), podéis utilizar la matriz de flujos de la p. 98 del texto recomendado (la envío en anexo 4). Claves de grupos de edad: p= Ed. infantil (0-3) 1= Ed. primaria, 6-7 años 2= Ed. primaria, 8-9 años 3= Ed. primaria, 10-11 años s= Ed. secundaria, 12-18 años a= adultas, 18-60 años t= veteranas, 60 en ad. Claves para asignar las edades (marcar dentro del respectivo paréntesis): **= muy adecuado para ese grupo de edad *= adecuado con modificaciones (éstas se señalan en Observaciones) X= no adecuado. 190 JIE Trans 04 JM DIR (23-04-2020) 1 Página 181 de 221 Binder JIE Observación: esta clasificación por edades está hecha desde el punto de mira de una maestra de Primaria; si fuéramos de Infantil, habríamos de especificar mejor la edad, lo mismo que si fuéramos de Secundaria, o de adultas o de veteranas. SIN EMBARGO, es buena idea la de clasificar un juego para todas las edades, pues da una idea más global de la utilidad del juego, y si cambiáramos de grupos de alumnas tendríamos ya bastante adelantado acerca de la idoneidad de nuestro fichero. Especial cuidado debéis tener en la manera de escribir las secuencias de la descripción: cada secuencia, separada de la siguiente por un punto y aparte, y SIN CORCHETES [ ]. Resultado final Cada GTE, con el previo asesoramiento de entrada de la estudiante de ITI2 a que esté asignado en la lista de asignaciones (anexo 5), enviará tantas fichas como aparecen en la dicha lista (casilla nJ) a una asesora de salida (ITI3). Las tres asesoras de salida, en plenario telemático, unificarán y ordenarán las fichas de manera que constituyan un único TACAD conforme a normativa cuyo contenido principal debería ser: a) Tantas fichas como número total que aparece en la dicha lista (84; en la lista suman 86, habrá dos GTEs que podrán enviar 1 ficha menos cada GTE). b) Tabla de síntesis según clasificación estructural. c) Valoración del trabajo colaborativo performado. d) Lista alfabética de participantes (marcando en la anexa lista). Proceso: Cada GTE envía sus fichas a su respectiva asesora de salida (ITI3) antes de las 20:00 horas del martes 28 de abril. Las asesoras de salida unifican y ordenan en plenario las fichas, redactan los apartados del TACAD dimanantes de dichas fichas y envían el TACAD conjunto a la Profesora antes de las 20:00 horas del jueves 30 de abril. El proceso debe performarse bajo la dirección y coordinación de las estudiantes de itinerario 3, que habrán de resolver en primera instancia las dudas que les plantee el resto de componentes del grupo clase. Si el resultado final es destacado, podemos enviarlo al DDD, previa autorización por vuestra parte. Venga, Bellaterra, 23 de abril de 2020 (San Jorge) Anexo 1: Joc de jocs. 100 jocs populars i tradicionals. [S.l.] : Consorci per a la Normalització Lingüística. Centre de Normalització Lingüística Ca n'Ametller, 2000 (http://aladi.diba.cat/record=b1187995~S171*cat, activo al 23-04-2020) 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 182 de 221 Binder JIE Otros nombres: NOMBRE NÚMERO Motricidad: Tipo: Clase: Subclase: Afectividad: NO RELLENAR ESTE APARTADO Vértigo: () Riesgo: () Azar: () Simulacro: () Compulsión: () Número de jugadores: Edades: ()p ()1 ()2 ()3 ()s ()a ()t Material: Terreno: Objetivos lúdicos: Descripción: [secuencia 1: PUNTO Y APARTE] [secuencia 2: PUNTO Y APARTE] DIBUJO /ESQUEMA [etc.] Reglas: Variantes: Observaciones: ANEXO 2 JIE Trans 04 ANX2 JM Ficha (30/08/2020) © 1999 Antonio D. Galera UAB España Página 183 de 221 Binder JIE Altres noms: NOM NÚMERO Motricitat: Tipus: Classe: Subclasse: Afectivitat: NO RELLENAR ESTE APARTADO Vertigen: () Risc: () Atzar: () Simulacre: () Compulsió: () Nombre de jugadores: Edats: ()p ()1 ()2 ()3 ()s ()a ()t Material: Terreny: Objectius lúdics: Descripció: [secuencia 1: PUNTO Y APARTE] [secuencia 2: PUNTO Y APARTE] DIBUJO /ESQUEMA [etc.] Regles: Variants: Observacions: ANEXO 3 JIE Trans 04 ANX3 JM Fitxa (30/08/2020) © 1999 Antonio D. Galera UAB España Página 184 de 221 Binder JIE ANEXO 4 JIE Trans 04 ¿Es fundamental una intervención de los sentidos? Sí: el juego es No: el juego es Sensorial Motor ¿Es fundamental el sentido de la vista? ¿Existe oposición motriz? Sí: el juego es No: el juego es Táctico No táctico ¿Existe cooperación motriz? ¿Existe cooperación motriz? Sí: el juego es de No: el juego es de Sí: el juego es de No: el juego es de Sí: el juego es No: el juego es de Mirar No mirar Cooperación/Oposición Oposición Cooperativo Tareas FIGURA 4: PROCESO BÁSICO DE ANÁLISIS DE UN JUEGO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INTERACCIÓN MOTRIZ Las conductas de oposición y / o de cooperación motriz deben ser observables (comportamientos motores) e imprescindibles para el desarrollo del juego © 1999 Antonio D. Galera Ed. Cims Barcelona Página 185 de 221 Binder JIE Grado de Educación Primaria 102048 Juego e Iniciación Deportiva Curso 2019-20 Lista de asignaciones de transcripción de fichas de juegos (TAU Trans 4) ANEXO 5 JIE Trans 04 GTE ITI ASDe Resumen itinerarios nJ Apellidos y nombre 1 2 3 GTE 1 2 3 n 1 189 I41 1 * Carla 1 1 3 1 0 4 10 2 1 * Paula 2 G01 2 4 0 0 4 12 3 21 1 * Valeria 1 3 5 0 0 5 15 4 189 I41 1 * Amani 1 4 4 1 0 5 13 5 21 2 Marc 1 5 4 0 1 5 12 6 21 2 * Paula 1 6 4 0 1 5 12 7 189 I41 2 * Meritxell 1 7 1 3 1 5 6 8 179 2 * Violeta 1 8 1 3 0 4 6 9 21 3 * Eva 1 26 8 3 37 86 10 179 3 * Marta 1 IMPORTANTE: 11 179 3 * Maria 1 NO hacer las fichas de Jocs de falda 12 21 3 * Marta 1 13 21 3 * Anna 1 14 179 4 José María 2 G04 15 71 4 * Elisabet 1 16 179 4 * Anais 1 17 71 4 * Sara 1 18 71 4 * Anna 1 Claves: 19 189 I41 5 * Laura 3 ASDe= GTE al que asesora cada ITI2 20 71 5 * Samanta 1 nJ= número de fichas que debe 21 71 5 * Andrea 1 cumplimentar cada GTE, según baremo 22 71 5 * Itziar 1 23 189 I41 5 * Laia 1 Baremo: las del ITI correspondiente hacen 24 179 6 Guillem 3 las fichas que se indican 25 21 6 * Julia 1 ITI1= 3 fichas 26 21 6 * Noelie 1 ITI2= 1 fichas 27 179 6 * Clara 1 ITI3= 0 fichas 28 21 6 * Alba 1 29 189 I41 7 Bernat 3 30 21 7 Albert 2 G05 31 189 I41 7 Joan 1 32 21 7 Aaron 2 G06 33 21 7 Unai 2 G07 34 179 8 * Mireia 2 G08 35 179 8 Hector 2 G02 36 179 8 * Gemma 1 37 179 8 * Laura 2 G03 Asesoramiento de entrada: ITI2= una para cada GTE (según detalle en columna ASDe), resuelven dudas sobre forma de redactar Además, cada ITI2 performa una ficha en conjunción con su GTE Asesoramiento de salida: ITI3= revisan todas fichas y performan un TACAD unitario para enviar al Profesor Cláusula de confidencialidad: Para uso academico interno; no se permite su publicación en medios de acceso general Red telemática, 23-04-2020 (NOM) 190 JIE Alumnas DATOS - Lista JM 1 © 2005 Antonio D. Galera UAB España Página 186 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Trabajo autónomo transdisciplinar 5: JM transcripción de impartición secuenciada Contexto metodológico Se debe al militar y profesor de educación física1 sueco Joseph G. Thulin [1875-1965] el desarrollo de la educación física para las personas niñas más jóvenes, que él difundió a través de lo que llamó cuentos gimnásticos, más conocidos actualmente como cuentos motores. En esencia, un cuento motor es la narración de una historia atractiva para las edades más infantiles, que las escolares deben vivir a través de la interacción oral y motriz con la narradora, respondiendo o representando las acciones que el cuento relata. Se trata por tanto de un método de impartición, variante del de mando directo, en el que se espera que las escolares vayan respondiendo a medida que la historia transcurre, ordenada por secuencias a cada una de las cuales las niñas reaccionan, con el lenguaje o con el movimiento. Idealmente, un cuento motor debe transmitir también al menos una moraleja o consecuencia educativa. En España, el método se difundió oficialmente por primera vez en la Cartilla Gimnástica Infantil de 1924 (Galera, 2018a),2 más tarde en la Cartilla Escolar de 1944, y posteriormente en los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria de 1953 y en los de 1965, con variantes de denominación tales como cuentos- lección o lección-cuento, además de la de cuentos gimnásticos (Galera, 2018b);3 la denominación de cuentos motores es posterior (Conde, 1994).4 La que sigue es una transcripción típica de un cuento motor. Los animales de la granja Recuperado y adaptado de https://navasgar.wordpress.com/cuentos-motores/los- animales-de-la-granja/, 29-04-2020. Lo que dice / hace la maestra Lo que dicen / hacen las niñas 1. Había una vez una señora que vivía en una granja, y por eso se le decía granjera, gran-je-ra. Escuchan la palabra nueva, granjera. 2. Todos los días se levantaba muy temprano. Bostezan como si se estuvieran levantando. 3. Siempre lo hacía cuando cantaba su gallo Quirico. “Kikirikí, kikirikíííí…” 4. Luego se lavaba y después desayunaba leche y unas Abren y cierran la boca, primero despacio y después tostadas de pan muy ricas. rápido, “aumm, aumm,…”, imitando comer. 5. Seguidamente, se iba a cuidar a los animales. Primero, “Lalalala, lalala lalalala lale, lalalala lá lalalali,…”; limpiaba las cuadras donde estaban, y lo hacía cantando. seguir, inventando diferentes ritmos. 1 Nota transdisciplinar: obsérvese que la condición de militar no fue obstáculo para que el profesor se preocupara por las escolares de edades infantiles, creando un método de impartición que para la época era manifiestamente innovador y precursoramente antecesor de la aplicación de la programación neuro-lingüística a la educación, aspecto éste que hipotéticamente muchas profesoras de nuestra Facultad todavía no han descubierto, a la mira de la formación que muestra el promedio de las estudiantes. 2 Cartilla Gimnástica Infantil (1924): primer texto oficial español de educación física (disponible en el DDD, https://ddd.uab.cat/record/190730). 3 Evolución normativa de la Educación Física escolar en el altofranquismo (1936-1970), volumen II (disponible en el DDD, https://ddd.uab.cat/record/207916). 4 Cuentos motores. Barcelona: Paidotribo, D. L. 1994, 2 volúmenes. 190 JIE Trans 05 ODS JM DIR (30-04-2020) 1 Página 187 de 221 Binder JIE Lo que dice / hace la maestra Lo que dicen / hacen las niñas 6. Todos los animales estaban muy contentos [da pequeños Dan saltitos de alegría. saltos manifestando alegría] porque veían que la granjera estaba contenta y lo dejaba todo muy limpio para que ellos estuvieran a gusto. 7. Después de haberlo limpiado todo, empezaba a dar palmadas diciendo: —¡Todas a comer! Dan distintos ritmos de palmadas. 8. Y todos los animales se relamían, porque ya tenían hambre y se preparaban para recibir la comida. 9. [Hace la acción de relamerse los labios: mover la lengua de un lado para otro, pasándola alternativamente por el Imitan a la maestra. labio de arriba y luego por el de abajo.] 10. [Indica lo rica que estará la comida:] “Uuummmm, uum, Imitan a la maestra. uumm…” 11. La granjera empezó a darle de comer a las gallinas: — ¡Hola, gallinitas!... “Pita, pita, pita, pita, piiita…” 12. Las gallinas recibían el trigo, muy contentas… “Cooooco, cococoooooco…” 13. …y los pollitos también, y empezaban a picar el trigo que les echaba. “Pío, pío, píooo…” 14. Después siguió con los patos: —Hola patitos… y silbaba para llamarlos. [Silba varias veces.] Intentan silbar, aunque sólo salga el soplo. 15. Los patitos acudían, rápidos, y comenzaban a comer. “Cuaca, cuaca, cuaaa…”. 16. Luego, se iba a donde estaban otros animales, la vaca, el cerdo, las ovejas y las cabras, a los que también saludaba: —Hola, vaquitas, hola, cerditos, hola, ovejitas,… Van repitiendo los saludos... 17. Y todos los animales contestaban alegres: las vaquitas… “Muuuu...” 18. … los cerditos… “Oinnn, oiiinnn, oiiinnn,…” 19. … las ovejitas... “Beeee, beeee, beeee…” [SE PUEDEN PONER MÁS ANIMALES] 20. Todos los animalitos se pusieron a comer. [Mueve los labios como si estuviera comiendo.] Imitan a la maestra. 21. La granjera, cuando acabó la tarea, se fue a su casa, que estaba muy cerca de la granja, para comer y descansar un rato después de comer. 22. [Camina unos pasos, hace ademanes de comer, camina Imitan a la maestra. otros pasos y se acuesta en el suelo.] 23. Cuando llegó la tarde, salió al campo a pasear con su perrito. [Da pasos saltarines, haciendo ademanes de llevar a un perro al lado.] Imitan a la maestra. 24. Los dos iban muy alegres; la granjera, cantando, “Lalalalá, lalalá, lala, lalalá,…” 25. y el perrito, ladrando… “Guau, guau, guau, guau guauuu,…” 26. Estaban alegres porque iban a cortar hierba para que los animales de la granja tuvieran comida al día siguiente. 27. [Se inclina y hace ademanes de cortar hierba con unas Imitan a la maestra. tijeras de podar.] 28. Cuando acabaron volvieron a la granja igual de [Repetir lo anterior, si se quiere con otros ritmos.] contentos… 29. Al final del día se fueron a cenar, y después a dormir Inspiran por la nariz y echan el aire por la boca, haciendo como que duermen. 30. Todos los animales de la granja también dormían felices, porque tenían una granjera que los cuidaba muy bien, y por eso la querían mucho. 31. Por eso, siempre que se cuida bien a los animales, ellos nos quieren mucho. 32. Y colorín, colorado,…. “¡¡… Este cuento se ha acabado!!” 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 188 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Planteamiento Se trata de que, utilizando el método de transcripción secuencial, cada GTE describa la impartición del número de juegos motores que se señala en la lista de asignaciones (anexo 2), usando la plantilla (anexo 1). Justificación doctrinal En correspondencia con lo que se indicó en TAU Trans 4, una maestra de educación física europea debe ser capaz, no sólo de transcribir exactamente las secuencias que se pueden distinguir en la descripción de un juego (o, por extensión, de cualquier actividad física), sino, sobre todo, transcribir las secuencias de su desarrollo real en el aula, con niñas en edades escolares, de las que sabemos, desde 2.º (EFEP), ó 3.º (EFDI) ó JIE (repaso que hicimos en una de las sesiones T), que en su acceso a los mensajes docentes tienen más presencia ontogénica y socio-cultural los canales visual y cinestésico que el oral-escrito (Galera, 2016).5 Se trata de mostrar prácticamente ese conocimiento, a falta de situaciones de práctica real, reflejando por escrito la manera en que concebimos la impartición (fase de organización + fase de desarrollo) de, en este caso, unos juegos que previamente hemos descrito secuencialmente en sus fichas. La idea subyacente es que, cuanto más capaces seamos de transcribir por escrito las secuencias de impartición ulterior, tanto más lo seremos de performar en su momento dicha impartición. Es, como veis, una aplicación didáctica del método de entrenamiento mental (mirad en la red). Método Utilizando la plantilla que se envía en anexo 1, cada componente de ITI1 redactará la transcripción ODS de uno de los juegos motores que componen el fichero revisado en TAU Trans 4 y la enviará a su correspondiente asesora de entrada (ITI2), según aparece en la lista de asignaciones (anexo 2, columna ASDe). Límite: antes de las 18:00 horas del martes 5 de mayo. Para ello, se ponen en una columna las secuencias con que dicho juego esté descrito en el aludido fichero TAU Trans 4, y en la otra, la acción inmediata a cada secuencia que las escolares deberán performar, para que podamos hablar de una impartición secuencial que, por tanto, tenga en cuenta los canales visual y cinestésico de trasmisión del mensaje docente. La asesora de entrada (ITI2) revisará las transcripciones que le corresponden según la aludida lista de asignaciones, mejorando aquéllas a la mira de su formación didáctica, y las enviarán a su correspondiente asesora de salida (anexo 2, columna ASDs). Límite: antes de las 14:00 horas del jueves 7 de mayo. Si durante los trabajos de performance de este TAU Trans 5 nos damos cuenta de que la descripción del juego que se performó en TAU Trans 4 se puede mejorar, sería conveniente que en este nuevo TACAD se propusieran tales mejoras, para que las consideren las estudiantes de ITI3. Las tres asesoras de salida (ITI3), en plenario telemático, las revisarán a su vez y terminarán de darles su formato académico europeo, integrándolas en un único TACAD conforme a normativa, que se compondrá en su cuerpo principal de: a) Tantas transcripciones en orden alfabético de denominación del juego como número de componentes de ITI1 hayan performado. Cada transcripción estará concebida como ficha. b) Valoración del trabajo colaborativo performado. c) Lista alfabética de participantes (marcando en lista anexa). Límite del envío del TACAD conjunto al Profesor, antes de las 20:00 horas del viernes 8 de mayo. El proceso debe performarse bajo la dirección y coordinación de las estudiantes de itinerario 3, que habrán de resolver en primera instancia las dudas que les plantee el resto de componentes del grupo clase. Si el resultado final es destacado, podemos enviarlo al DDD, previa autorización por vuestra parte, y quizá con más justificación que el fichero de TAU Trans 4, puesto que en Trans 5 estamos creando doctrina que dará muestra de vuestro desempeño académico en la asignatura. Venga, Red telemática, 30 de abril de 2020 (ESM del NOM) 5 La sesión de educación física. Organización y desarrollo, pp. 12-20. (Disponible en el DDD, https://ddd.uab.cat/record/154816). 190 JIE Trans 05 ODS JM DIR (30-04-2020) 3 Página 189 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Aplicación de la PNL a la impartición en edades escolares TRANSCRIPCIÓN DE SECUENCIAS DE IMPARTICIÓN Juego transcrito: Tipo, clase, subclase: Número: Terreno necesario: Material necesario: Transcriptora: Revisora: Supervisora: Lo que dice / hace la animadora Lo que dicen / hacen las jugadoras FASE DE ORGANIZACIÓN 1. 2. 3. [INSERTAR TANTAS FILAS COMO SECUENCIAS, SI HACE FALTA, PERO CORREGIR NÚMERO INICIAL DE LA FASE DE DESARROLLO] FASE DE DESARROLLO 4. 5. 6. [INSERTAR TANTAS FILAS COMO SECUENCIAS] ANTES DE EDITAR EN ADOBE O DE IMPRIMIR, QUITAR LÍNEAS ANEXO 1 JIE Trans 05 ANX1 Trans 05 ODS JM PLANTILLA(30/08/2020) 1 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 190 de 221 Binder JIE Grado de Educación Primaria 102048 Juego e Iniciación Deportiva Curso 2019-20 Lista de asignaciones de transcripción de fichas de ODS (TAU Trans 5) ITI Resumen itinerarios GTE nODS Apellidos y nombre 1 2 3 GTE 1 2 3 n 1 189 I41 1 * Carla 1 1 3 1 0 4 3 2 21 1 * Valeria 1 2 4 0 0 4 4 3 189 I41 1 * Amani 1 3 5 0 0 5 5 4 21 2 Marc 1 4 4 1 0 5 4 5 21 2 * Paula 1 5 4 0 1 5 4 6 189 I41 2 * Meritxell 1 6 4 0 1 5 4 7 179 2 * Violeta 1 7 1 3 1 5 1 8 21 3 * Eva 1 8 1 3 0 4 1 9 179 3 * Marta 1 26 8 3 37 26 10 179 3 * Maria 1 IMPORTANTE: 11 21 3 * Marta 1 ITI3 debería seleccionar los 26 juegos, de 12 21 3 * Anna 1 entre los 84 del fichero TAU Trans 4. 13 71 4 * Elisabet 1 14 179 4 * Anais 1 Claves: 15 71 4 * Sara 1 nODS= número de fichas que debe 16 71 4 * Anna 1 cumplimentar cada GTE, según baremo 17 71 5 * Samanta 1 Baremo: 18 71 5 * Andrea 1 Cada componente de ITI performa lo 19 71 5 * Itziar 1 que se indica 20 189 I41 5 * Laia 1 ITI1= cumplimenta 1 ficha 21 21 6 * Julia 1 ITI2= revisa 3-4 fichas 22 21 6 * Noelie 1 ITI3= supervisa 8-9 fichas 23 179 6 * Clara 1 24 21 6 * Alba 1 25 189 I41 7 Joan 1 26 179 8 * Gemma 1 ASDe ASDe= el color de cada 27 1 * Paula 2 4 ITI2 indica a qué 28 179 4 José María 2 3 componentes de ITI1 debe 29 21 7 Albert 2 3 revisar. 30 21 7 Aaron 2 3 31 21 7 Unai 2 3 32 179 8 * Mireia 2 3 33 179 8 Hector 2 4 34 179 8 * Laura 2 3 ASDs ASDs= el color de cada 35 189 I41 5 * Laura 3 8 ITI3 indica a qué 36 189 I41 7 Bernat 3 9 componentes de ITI2 37 179 6 Guillem 3 9 debe supervisar. 26 26 Asesoramiento de entrada: ITI2= cada componente revisa las fichas que hayan cumplimentado las componentes de ITI1 que lleven su mismo color (columna ASDe comparada con columna ITI1), resuelven dudas sobre forma de redactar, etc. Asesoramiento de salida: ITI3= cada componente supervisa las fichas que hayan revisado las componentes de ITI2 que lleven su mismo color (columna ASDs comparada con columna ITI2) y performan un TACAD unitario para enviar al Profesor. Cláusula de confidencialidad: Para uso academico interno; no se permite su publicación en medios de acceso general Red telemática, 30-04-2020 (ESM del NOM) ANEXO 2 JIE Trans 05 190 JIE Alumnas DATOS - Lista ODS 1 © 2005 Antonio D. Galera UAB España Página 191 de 221 Binder JIE Página 192 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesor: Antonio D. Galera Trabajo autónomo transdisciplinar 6: JM2 análisis de la interacción afectiva Premisa Firmes convencidas de la utilidad didáctica del conocimiento de la lógica interna de los juegos como instrumento didáctico de primer orden, abordamos ahora la segunda fase de análisis estructural de éstos, a través de la valoración de los rasgos de interacción afectiva. Universo de situación En el fichero cuya construcción iniciamos en TAU Trans 4 dejamos en su momento sin cumplimentar el apartado Interacción afectiva. Lo cumplimentaremos ahora, aprovechando además para mejorar la redacción y el análisis de la interacción motriz de las fichas cuya evaluación formativa se emitió hace unos días con un resultado poco europeo. Fuentes de doctrina solvente Leed con sumo cuidado la que aparece en Galera (1999: 29-31 y 54-57), disponible en https://www.researchgate.net/publication/39135107_Juego_motor_y_educacion_fisica_bases_para_una_r eforma. Método Antes de nada, ELIMINAD la expresión “NO RELLENAR ESTE APARTADO” Claves para asignar grados de presencia de los rasgos afectivos (marcar dentro del respectivo paréntesis): X= Poca o nula presencia *= Alguna presencia **=Bastante presencia. Observación: la valoración de los grados de presencia debe hacerse desde el punto de mira de una maestra de Primaria para los grupos de edad de CI (6-7) y CM (8-9), sobre todo, y siempre que los juegos que se valoren hayan sido considerados previamente como adaptados a dichas edades; si lo han sido también para edades más jóvenes o más mayores, convendría valorar diferencialmente los grados también para dichos grupos de edades, en función de su diferente grado de desarrollo psicológico y motor. Resultado final Un nuevo TACAD unificado, revisado a la mira de TAU Trans 4 JM REVDIR (que se remite en envío aparte) y ampliado a la mira de este TAU Trans 6. Proceso Cada GTE envía sus fichas revisadas y ampliadas y posteriormente supervisadas por su asesora de entrada (ITI2) según la lista de asignaciones anexa, a su respectiva asesora de salida (ITI3) antes de las 20:00 horas del viernes 5 de junio. Las asesoras de salida unifican y ordenan en plenario las fichas, revisan los apartados del TACAD dimanantes de dichas fichas y envían el TACAD conjunto a la Profesora antes de las 20:00 horas del viernes 12 de junio. El proceso debe performarse bajo la dirección y coordinación de las estudiantes de itinerario 3. Si el resultado final es destacado, podemos enviarlo al DDD, previa autorización por vuestra parte. Bellaterra, 15 de mayo de 2020 (San Isidro) 190 JIE Trans 06 JM2 DIR (15-05-2020) Página 193 de 221 Binder JIE Grado de Educación Primaria 102048 Juego e Iniciación Deportiva Curso 2019-20 Lista de asignaciones de revisión de fichas de juegos (TAU Trans 4) y de ampliación de IA (TAU Trans 6) ANEXO 1 JIE Trans 06 GTE ITI ASDe Resumen itinerarios nJ Apellidos y nombre 1 2 3 GTE 1 2 3 n 1 189 I41 1 * Carla 1 1 3 1 0 4 10 2 1 * Paula 2 G01 2 4 0 0 4 12 3 21 1 * Valeria 1 3 5 0 0 5 -1 14 4 189 I41 1 * Amani 1 4 4 1 0 5 13 5 21 2 Marc 1 5 4 0 1 5 12 6 21 2 * Paula 1 6 4 0 1 5 12 7 189 I41 2 * Meritxell 1 7 1 3 1 5 6 8 179 2 * Violeta 1 8 1 3 0 4 -1 5 9 21 3 * Eva 1 26 8 3 37 84 10 179 3 * Marta 1 IMPORTANTE: 11 179 3 * Maria 1 Se trata de revisar las fichas de TAU Trans 4 12 21 3 * Marta 1 y ampliarlas con TAU Trans 6 13 21 3 * Anna 1 14 179 4 José María 2 G04 15 71 4 * Elisabet 1 16 179 4 * Anais 1 17 71 4 * Sara 1 18 71 4 * Anna 1 Claves: 19 189 I41 5 * Laura 3 ASDe= GTE al que asesora cada ITI2 20 71 5 * Samanta 1 nJ= número de fichas que debe 21 71 5 * Andrea 1 cumplimentar cada GTE, según baremo 22 71 5 * Itziar 1 23 189 I41 5 * Laia 1 Baremo: las del ITI correspondiente revisan 24 179 6 Guillem 3 y amplían las fichas que se indican 25 21 6 * Julia 1 ITI1= 3 fichas 26 21 6 * Noelie 1 ITI2= 1 fichas 27 179 6 * Clara 1 ITI3= 0 fichas 28 21 6 * Alba 1 29 189 I41 7 Bernat 3 30 21 7 Albert 2 G05 31 189 I41 7 Joan 1 32 21 7 Aaron 2 G06 33 21 7 Unai 2 G07 34 179 8 * Mireia 2 G08 35 179 8 Hector 2 G02 36 179 8 * Gemma 1 37 179 8 * Laura 2 G03 Asesoramiento de entrada: ITI2= una para cada GTE (según detalle en columna ASDe), resuelven dudas sobre forma de redactar Además, cada ITI2 performa una ficha en conjunción con su GTE Asesoramiento de salida: ITI3= revisan todas fichas y performan un TACAD unitario para enviar al Profesor Cláusula de confidencialidad: Para uso academico interno; no se permite su publicación en medios de acceso general Red telemática, 15-05-2020 (NOM) 190 JIE Alumnas DATOS - Lista JM2 1 © 2005 Antonio D. Galera UAB España Página 194 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Materias corporales impartidas por la persona Profesora Antonio D. Galera Ampliación contextual sobre canto: los “castrati” Esta ampliación se basa en la idea de la transdisciplinariedad: cualquier profesora o maestra europea debería ser consciente de que la educación de niñas y jóvenes es asunto de TODAS las docentes que intervienen en la Escuela, sobre todo en la infantil y en la primaria. Es decir, que una profesora transdisciplinarista debería ser capaz de entender y de aplicar a la escuela conocimientos de muy diversas materias, y ello con independencia de su especialidad docente. Finalidad Los “castrati” eran niños de apariencia masculina a los que de pequeñitos se les castraba para prolongar sus tesituras vocales durante su vida adulta con vistas a ganar mucho dinero, si lograban destacar en el canto. Se desarrolló toda una industria de “captadores” que iban por las regiones pobres de Europa comprando niños para “educarlos”. Se intenta ampliar el campo de conocimientos de la futura maestra europea, para que sea consciente de que en Europa, como en todos los continentes, también ha habido mucho sufrimiento infantil, incluso en épocas pretendidamente cultas, como lo era el Barroco, que se prolongaron hasta el siglo XIX (que se sepa). En el canto, en tanto que actividad corporal, también encontramos ejemplos de abusos hacia la infancia. Información básica Castrato, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Castrato). Fernández de Larrinoa, Rafael (2019). Cecilia Bartoli y el arte de los castrati [documental protagonizado por Cecilia Bartoli (Roma, 1966), soprano italiana que ha cantado mucho repertorio de los castrati (https://www.youtube.com/watch?v=AmoRyreaWCI). Contexto Ambiente común en la época más intensa de despliegue de las prácticas de castración con finalidad lírica: “Lascia ch'io pianga”, en la película Farinelli (https://www.youtube.com/watch?v=U3wI0ECUdHE). Algunas performances relacionadas con el mundo de los castrati Interpreta Cecilia Bartoli [Roma, 1966], del álbum Sacrificium (2009) 1. “Son qual nave ch’agitata” (aria compuesta en 1734 para la ópera Artaserse por Riccardo Broschi [h. 1698-1756], hermano del castrado Farinelli, para quien compuso la obra) https://www.youtube.com/watch?v=4yLsGL3J1VQ. 2. “In bracio a mille furie” (Semiramide, Nicola Porpora, 1724) https://youtu.be/1tLMkiOm1ME?t=2119. El último castrato conocido: Alessandro Moreschi [1858–1922] https://www.youtube.com/watch?v=6MWnkJrsuYM. Interpretaciones de contratenores Cantantes actuales con tesitura de castrati, que ahora se consigue con técnicas vocales, y con voluntad de las personas intérpretes: 1. “Vo solcando un mar crudele”, aria de la ópera Artaserse (1730) del compositor italiano Leonardo Vinci [1690-1730]; sí, Leonardo y Vinci, pero no Leonardo da Vinci, ése es el pintor renacentista. Interpreta Franco Fagioli [Tucumán (Argentina), 1981], Nancy, 11-10-2012, https://www.youtube.com/watch?v=rXmF6h3Yd_A. 2. “Lascia ch'io pianga”, compuesta por Händel, en versión para la ópera Rinaldo (Londres, 1711). Interpreta Philippe Jaroussky [Maisons-Laffitte (Yvelines, Francia), 1978], subido en 2016, https://www.youtube.com/watch?v=KxnBjAaJWCc. Actividad voluntaria, sin trascendencia evaluativa, para dar variedad a la reclusión del NOM. Bellaterra, 3 de abril de 2020 Página 195 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Materias corporales impartidas por la persona Profesora Antonio D. Galera Ampliación contextual sobre temas actuales: distopías Recordad que la ampliación contextual se basa en la idea de la transdisciplinariedad: la educación de niñas y jóvenes es asunto de TODAS las docentes que intervienen en la Escuela, sobre todo en la infantil y en la primaria. Una profesora transdisciplinarista debería ser capaz de entender y de aplicar a la escuela conocimientos de muy diversas materias, y ello con independencia de su especialidad docente. En tanto que la Escuela no es un ámbito aislado de la sociedad, las profesoras deben ser conscientes de la actualidad, no sólo en un sentido (verdades oficiales, “información” pública…= action/tesis), sino también en su contrario (canales YT alternativos, teorías no difundidas…= reaction/antítesis), a fin de poder extraer su propia verdad, y no la oficial ni la socialmente correcta (rationale/síntesis). Finalidad A lo largo de la historia de la humanidad, encontramos numerosas producciones intelectuales destinadas a ofrecer modelos o enfoques más justos de las organizaciones sociales, con los que las personas autoras intentaban influir en los poderes públicos y/o los pueblos para disminuir desequilibrios y mejorar por tanto la vida de las personas. Son las llamadas utopías, a cuyo conocimiento quizá alguna estudiante haya accedido en los estudios básicos (espero), por ejemplo, la Utopía de Tomás Moro (Thomas Moore, 1516), la República de Platón (380 a. J.C.), o la Ciudad del Sol, de Campanella (1602), entre las más conocidas. Más recientemente, durante el siglo pasado, aparecieron una serie de obras cuya visión era justamente la contraria, pues anticipaban por vía de ensayo doctrinal unas perspectivas notablemente pesimistas sobre el futuro de la humanidad, a base de proyecciones de las tendencias que ya en esos momentos, hace menos de 100 años, se podían prever. Eran las que se denominaron distopías, algunas de las cuales tuvieron mucha difusión en los ambientes cultos europeos de los años sesenta y setenta, pasando después a un ostracismo del que han despertado en los últimos meses: ni en las peores pesadillas de los jóvenes de aquellos decenios se podía entrever que dichas distopías pudieran llegar a ser una muy factible realidad ya en el tiempo actual. En Anthony (2020, orig. 2016, http://www.acratie.eu/, actif le 25 mai 2020) se puede encontrar un exhaustivo repertorio de obras utópicas (aunque hay bastantes que no son realmente utopías) producidas desde hace no menos de 2.000 años. Repertorio básico de distopías Esta entrega tiene como finalidad poner a disposición inmediata de las inminentes maestras formadas en nuestra Facultad las obras más difundidas del pensamiento distópico, a fin de que puedan estas futuras profesoras conocer muchos de los rasgos que en estos momentos se están perfilando en el mundo con la disculpa de un germen supuestamente muy letal. Debido a la nula coordinación que los organismos de nuestra Facultad ejercen en materia de transdisciplinariedad (la misma que de inter o intradisciplinariedad), no es posible a este Profesor saber si este enfoque distópico se aborda en los actuales planes de estudios. En todo caso, dice un refrán castellano que “más vale que sobre, que no que falte”, por lo que os presento mis disculpas si ya conocíais la distopía como paradigma del Nuevo Orden que intentan preparar algunos poderes mundiales. Cinematografía 1927 Fritz Lang (director). Metrópolis. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=LKmuKdf7fY0, (1:57:53), versión original muda con subtítulos en inglés; https://www.youtube.com/watch?v=alftgT5kTiw (1:19:15), con banda sonora y subtítulos en castellano. 2011 Charlie Brooker (creador). Black Mirror. Serie TV de cinco temporadas hasta ahora, cada capítulo, autoconcluyente, refleja situaciones supuestamente de ficción distópica. AMCON 2 Distopia (22-05-2020) 1 Página 196 de 221 Binder JIE Bibliografía La bibliografía está puesta en orden cronológico de publicación, y se han resaltado las obras más clásicas y destacables para ser conocidas por las maestras europeas, en mi académica opinión; en cada referencia se indica el número de páginas del texto, por si deseáis calcular cuánto tiempo invertiríais en su lectura. Claves: [año de nacimiento y de fallecimiento] ■pdf= hay copia en la nube AMCON. 1924 Zamiatin, Yevgueni [1884-1937]. Nosotros (en ruso, Мы, My). 1924. 1.ª ed. en castellano, Nosotros. Traducción de Juan E. Benusiglio. Esplugas de Llobregat: Plaza & Janés, 1970, 237 pp. 20 cm. 1932 Huxley, Aldous [1894-1963]. Brave New World. 1.ª ed. en castellano, Un mundo feliz. Traducción directa del inglés por Luys Santa Marina. Barcelona: Luis Miracle, 1935, 286 pp. 19 cm. ■pdf 1945 Orwell, George [1903-1950]. Animal Farm. 1.ª ed. en castellano, Rebelión en la granja. Versión castellana de Abraham Scheps, ilustraciones de Lino Palacio, Buenos Aires: Guillermo Kraft Limitada, 1956, 163 pp. 19 cm. (‘Vértice’). ■pdf 1949 Orwell, George. 1984 Nineteen eighty-four. A novel. New York: The New American Library, 1949, 236 pp. (‘Signet’, 798). ■pdf 1.ª ed. en castellano, 1984 Mil novecientos ochenta y cuatro. Traducción por Rafael Vázquez Zamora. Barcelona: Destino, 1952, 312 pp. 18 cm. ■pdf 1948 Skinner, Burrhus Frederick [1904-1990]. Walden Two. A controversial novel morality and inmorality in a scientifically-shaped utopia. 1.ª ed. en castellano, Walden Dos. Barcelona: Fontanella, 1968, 377 pp. 19 cm. ■pdf 1953 Bradbury, Ray [1920-2012]. Fahrenheit 451. The temperature at which book-paper catches fire and burns. ■pdf 1.ª ed. en castellano, Fahrenheit 451. Traducción de Francisco Abelenda (pseudónimo de Francisco Porrúa). Buenos Aires: Minotauro, 1958. ■pdf 1954 Matheson, Richard [1926-2013]. I am legend. 1.ª ed. en castellano, Soy leyenda. Buenos Aires: Minotauro, 1971, 172 pp. 19 cm. ■pdf Actividad voluntaria, sin trascendencia evaluativa, para dar variedad intelectual a la reclusión del NOM. Red telemática ESM, 22-05-2020 (revisión de 24-05-2020) 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 197 de 221 Binder JIE Página 198 de 221 Binder JIE EFEP Dj. 11/6/2020 20:23 JIE 2020 0611 20:15 De: Antonio.Galera@uab.cat Tema: JIE - AMCON3 Querida estudiante, Dentro de este subprograma, en el que hemos emitido hasta ahora Castrati y Distopías, os envío ahora este enfoque de educación no discriminatoria, para vuestra reflexión como docentes en riesgo de ser abducidas por el NOM: https://www.youtube.com/watch?v=Zh3Yz3PiXZw&feature=youtu.be. Recuerda que este subprograma es STE. Ánimos, Página 199 de 221 Binder JIE Página 200 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Asignatura: Juego e Iniciación Deportiva Profesora: Antonio D. Galera Ampliación contextual sobre música y movimiento: Musicaciones de L’Olimpiade, de Pietro Metastasio (barroco de transición) L’Olimpiade fue una obra escrita por Pietro Antonio Domenico Bonaventura Trapassi, más conocido como “Metastasio” [Roma (Estados Vaticanos), 1698—Viena (Imperio Austro-Húngaro), 1782] El doctor Bali [El deporte también puede inspirar música (II). Apunts. Educación Física y Deportes, Barcelona, 2 (76), 2004, p. 79] ha encontrado hasta nueve musicaciones de este libreto inspirado en los antiguos juegos olímpicos, es decir nueve compositores que escribieron música para el texto de Metastasio. Aquí van algunos ejemplos. Giovanni Battista Drago, “Pergolesi” (1735): Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=dmFwPKsMdtg. Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=AhOYVN9ae3c. Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=CzILGPnBrw0. Otra performance (parte): https://www.youtube.com/watch?v=Ta3MfcwW1eY. Baldassare Galuppi (1742): Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=VHHQqZtxM4E. Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=MsIXFjJ2jy8. Domenico Cimarosa (1784) (parte): https://www.youtube.com/watch?v=VTwHwY1ZhRM. Aparte de las compositoras identificadas por el Dr. Bali, podemos encontrar alguna más: Josef Mysliveček (1778): https://www.youtube.com/watch?v=iKUkw3XxU_c. Para vuestro conocimiento, disfrute y ampliación contextual del importante papel que debe desempeñar la música en una concepción transdisciplinar de la educación escolar que libere verdaderamente a las escolares de los mensajes reduccionistas. Recordad que el subprograma AMCON es una actividad voluntaria, sin trascendencia evaluativa, que esta Profesora os ofrece para dar variedad intelectual a la reclusión – y ahora, nueva subnormalidad - del NOM. Bellaterra, 23 de junio de 2020 (ESM del NOM) AMCON 3 Olimpiade © Antonio D. Galera UAB España Página 201 de 221 Binder JIE Página 202 de 221 Binder JIE De: Antonio.Galera@uab.cat Antonio.Galera@uab.cat Enviat el: dimecres, 8 de juliol de 2020 3:54. Tema: JIE - ANCOM extra / EFEP – ANCOM extra Querida estudiante, NO puedo evitar enviarte esta entrevista, que he estado escuchando mientras evaluaba vuestros trabajos: Enrique de Vicente: Entrevista a José Antonio Campoy https://www.youtube.com/watch?v=fkUdml_HpRk., 2-07-2020. En contra de lo que alguna de vosotras pueda pensar, los temas que se tratan en ella SON MUY IMPORTANTES para vuestro futuro académico y profesional, en el que, por ahora, se pretende que vayamos todas con mascarillas/bozales, que no nos toquemos, que no hagamos ejercicio físico de contacto, y que nos vacunemos contra una pandemia inexistente, todo lo cual es notoriamente perjudicial para la salud, tanto de profesoras como, sobre todo, escolares. Método sugerido: póntelo como audición de fondo mientras haces tareas de ordenador que te permitan escuchar sin desconcentrarte. Podemos considerar ese envío como un ANCOM extra, que hago porque estoy convencido de que las profesoras debemos tener un espíritu crítico para enseñar a nuestras alumnas "a pensar", y no "qué pensar". Un saludo, Página 203 de 221 Binder JIE Página 204 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Asignatura: Juego e iniciación deportiva Profesor: Antonio D. Galera ORIENTACIONES BÁSICAS PARA LA REALIZACIÓN DEL REQUISITO R06b (INTERRELACIÓN ENTRE MÚSICA Y MOVIMIENTO) Contexto En la revisión del programa de la asignatura derivada de las resoluciones de las autoridades para el intento de establecer en los países desarrollados la “nueva normalidad” del Nuevo Orden Mundial, se establece la substitución de dos requisitos alternativos, R13 AUI y R14 MES, por un requisito común de construcción de conocimiento, el R06b IMM. Ello se debe a la suspensión de la docencia presencial, que inhabilita el desarrollo de las asignaturas de Prácticum en los Centros escolares, sobre los cuales se basan los dichos requisitos alternativos. Ante esta coyuntura, entendió el Profesor que podría invertirse el tiempo previsto para la realización de dichos requisitos en un asunto relacionado con dos aspectos sobrevenidos. Por un lado, el convencimiento compartido por este Profesor de la utilidad didáctica del uso de la música en la práctica de actividad física, común en el grupo-clase a la mira de los excelentes resultados del TAU Trans 03 VB partidillos (anexo 1). Por otro, el conocimiento del hipotético beneficio de ciertos tipos de música sobre el desarrollo cognitivo infantil, difundido desde hace unos 30 años en nuestras sociedades de capitalismo avanzado, y que este Profesor no ha llegado nunca a confirmar por medio de investigaciones solventes, y no sólo por declaraciones más o menos difundidas en medios más o menos didácticos. Por ello, y en su virtud, propuse el requisito IMM en el programa JIE NOM. Universo de búsqueda En esencia, se trata de encontrar doctrina solvente en artículos científicos para confirmar: Hipótesis 1. En primer lugar, los beneficios de la relación didáctica general entre música y movimiento en las edades escolares, beneficios que pueden trascender —algunos de los TACADs TAU Trans 03 VB partidillos así lo dejan entrever— la mera ventaja de usar música en el área de Educación Física, y ampliar dicha ventaja a otras áreas, especialmente los Lenguajes y las Matemáticas (que no dejan de ser otro lenguaje). Hipótesis 2. El “efecto Mozart”, caracterizado genéricamente como el beneficio presuntamente observado de la audición de música compuesta por el compositor austríaco neoclásico Wolfgang Gottlieb Mozart (1756-1791) sobre el desarrollo de la inteligencia en niñas en edades infantiles, que podríamos buscar ampliar a las propiamente escolares. Hipótesis 3. El beneficio de la audición de música barroca, compuesta por tanto entre 1600 y 1750 aproximadamente, sobre el desarrollo de la inteligencia en personas jóvenes, hipotéticamente atribuido a la similitud de las ondas acústicas de la música barroca con las de las transmisiones sinápticas del sistema neuronal humano en el período de desarrollo, lo que quiere decir que la audición de este tipo de música favorece el desarrollo del sistema nervioso autónomo, lo que es especialmente importante en las edades infantiles, cuando el cerebro se está desarrollando y produciendo millones de sinapsis: a más sinapsis tempranas, más eficiencia cognitiva ulterior, más vías de conexión reticular [Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Planeta]. Estas hipótesis deben confirmarse, si es posible, a través de la búsqueda y estudio sintético crítico de fuentes solventes, es decir, confirmadas por estudios científicos (observación sistemática, experimentación controlada y reflexión y ordenación de hallazgos). No valen, por tanto, la gran mayoría de las informaciones que encontramos en la red general, debiéndose emplear en exclusividad “Google académico”, tanto en castellano o catalán (por comodidad de uso) como en inglés, francés o italiano (por mayor frecuencia de hallazgos solventes). Por ‘crítico’ quiere decirse que el mero título de un artículo, aunque lleve referencias, a veces NO es suficiente para validar su contenido. Véase por ejemplo el documento Lamasa et al (2015) en anexo 2, que después de ser revisado críticamente hemos visto que NO habla de lo que dice el título, por lo que NO es fuente solvente para justificar científicamente, AUNQUE SÍ lo sería para aplicaciones didácticas. 190 JIE IMM TACAD NOM ORDID (27/05/2020) 1 Página 205 de 221 Binder JIE Método El plan de trabajo que sigue ha sido elaborado por las componentes del itinerario 3 de la asignatura, Laura Álvarez Hernández (GTE 5), Bernat Badrena Cortés (GTE 7) y Guillem Estellé de los Ríos (GTE 6), bajo la coordinación europea del Profesor. El método que aquí se prescribe consta de cinco fases: Fase 1: Repertorio de evidencias. Fase 2: Selección de evidencias Fase 3: Análisis de evidencias Fase 4: Síntesis de evidencias Fase 5: Construcción de doctrina. Las funciones de cada itinerario serán las siguientes: Itinerario 1 Intervienen en la fase 3. Cada componente de ITI1 ha sido asignada a una hipótesis (véase lista en anexo 3), sobre la cual trabajará formando parte de un equipo de análisis (EA). Cada EA deberá elaborar una justificación científica relacionada con la hipótesis a la que haya sido asignada, basándose al menos en dos artículos. Uno de los artículos le habrá sido enviado por su equipo de revisión ER (itinerario 2) en la fase 2, y el otro debería buscarlo en Google Académico, Dialnet, o seleccionarlo de la subcarpeta FUENTES que se incluye en la nube IMM cuyo acceso puede solicitar al equipo ES (itinerario 3). Una vez elaborada la justificación científica (que integrará todas las aportaciones de los artículos que haya manejado), cada equipo EA enviará su informe de análisis, en archivo editable, a su correspondiente equipo de revisión ER. Itinerario 2 Cada componente ha sido asignada a una hipótesis, sobre la cual trabajará formando parte de un equipo de revisión (ER). Intervienen primero en la fase 2: Cada equipo ER seleccionará críticamente un mínimo de tres artículos científicos que crea relacionados específica o genéricamente con la hipótesis a que haya sido asignado. Dichos artículos deberían tener preferentemente alrededor de 10 páginas como máximo; en caso de que superaren ese número, el ER debería seleccionar rigurosamente las 10 páginas más útiles para su posterior lectura y estudio, indicándoselo así a los equipos de análisis. En el otro extremo, si los artículos seleccionados ocupan menos de 10 páginas, los equipos ER enviarán tantos como sean necesarios para completar al menos 10 páginas de información. Los equipos ER enviarán al menos 1 artículo a cada uno de los equipos EA a ellos asignados, para que éstos performen la fase 3; si los equipos EA solicitaren más artículos, podrán solicitar acceso a la aludida subcarpeta FUENTES al equipo ES. Intervienen después en la fase 4: Una vez recibidos los informes de análisis de los equipos EA (que han performado en la fase 3), los equipos ER deberán unificarlos en un solo documento, denominado informe de síntesis, que será único para la hipótesis asignada. Una vez elaborado, cada equipo ER enviará dicho informe de síntesis al equipo de supervisión (ES, itinerario 3). Itinerario 3 Cada componente de este itinerario tiene a su cargo la supervisión del trabajo de un equipo ER, y en conjunto forman el equipo de supervisión (ES). Intervienen primero en la fase 1: El equipo ES facilitará acceso a archivos electrónicos a los equipos ER (itinerario 2) para que cada equipo haga su selección específica en función de la hipótesis que le haya sido asignada, y envíe dicha selección a cada equipo EA según las especificaciones anteriores. 2 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 206 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Intervienen después en la fase 5: El equipo ES se encargará de supervisar, dar coherencia y unificar los formatos académicos de cada uno de los tres informes de síntesis, que enviarán en archivos editables separados al Profesor de la asignatura. En general, el equipo ES resolverá en primera instancia cuantas dudas e incidencias se produzcan durante la performance de este estudio. Precauciones metodológicas a) En el contexto de estas orientaciones, debe entenderse por ‘artículo’ una publicación de cualquier formato (impreso, electrónico, página web) siempre que esté repertoriado o sea recuperable de repositorios validados académicamente (Google Académico, Dialnet, etc.). b) Las componentes de los equipos pueden seleccionar (ER) o analizar (EA) más artículos de los aquí especificados, en función de la conceptuación que de su desempeño académico global tengan las componentes de dichos equipos: cada estudiante tiene la posibilidad, a través de este requisito R06b, de recuperar calificación final a la mira de sus resultados globales hasta la fecha. c) Todos los artículos o informes de investigaciones, tanto los originalmente seleccionados en fase 1 por los equipos ES y ER, como los que añadan los equipos ER y ES en sucesivas fases, deberían seleccionarse de buscadores especializados, como Google Académico o Google Scholar. d) En todos los casos y fases, el concepto de selección crítica quiere indicar que las estudiantes deben aplicar sus capacidades de reflexión acerca de los contenidos que estén manejando, cuestionándose si lo que en los documentos se indica responde a las hipótesis estudiadas. e) Asimismo, el concepto de justificación científica debe entenderse en la perspectiva dialéctica: evidencias a favor de la hipótesis (action= tesis), evidencias en contra (reaction= antítesis), e integración de unas y otras (rationale= síntesis). f) La hipótesis 1, relación didáctica entre música y movimiento, puede y debe entenderse también como relación o influencia de la música en la inteligencia en general, de la que el movimiento es un aspecto [Gardner, Howard (2017). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 2017, 383 pp.] g) Las hipótesis 2 y 3, aunque en los textos están enfocadas a la inteligencia en sentido genérico, pueden y deben entenderse también en relación al movimiento. h) En general, y por encima de todo, las estudiantes deberíais sentir que tenéis amplia libertad para enfocar las hipótesis, puesto que en pocas semanas seréis profesionales tituladas. Especificaciones Título de los TACADs finales (tras la fase 5): El de la hipótesis 1: Música y movimiento en las edades escolares El de la hipótesis 2: Efecto Mozart en las edades infantiles y escolares. El de la hipótesis 3: Música barroca e inteligencia. Denominación de los archivos finales (tras la fase 5): 190 JIE R06b IMM Música y movimiento 190 JIE R06b IMM Efecto Mozart 190 JIE R06b IMM Música barroca Calendario de entregas Lunes 8-06-2020 (antes de las 13:30 horas), equipos EA (ITI1) envían a su equipo ER (ITI2) los informes de análisis (formato editable). Lunes 15-06-2020 (antes de las 20:00 horas), equipos ER (ITI2) envían al equipo ES (ITI3) los informes de síntesis (formato editable). Viernes 19-06-2020, equipo ES (ITI3) envía al Profesor los tres informes supervisados (formato editable). 190 JIE IMM TACAD NOM ORDID (27/05/2020) 3 Página 207 de 221 Binder JIE Coda 1 En anexo 4 se envía una lista de audiciones de música barroca de varios países europeos, para enriquecer la reclusión de las estudiantes, al tiempo que para familiarizarles con uno de los estilos musicales que serán objeto de estudio en este trabajo: ¿existen similitudes estructurales entre las diversas composiciones del Barroco que justifiquen la hipótesis de su influencia en el aprendizaje y/o desarrollo de la inteligencia de las personas jóvenes? Coda 2 Al tratarse de un trabajo peculiar, no debemos desechar la posibilidad de que alguna de sus tres producciones (1 TACAD por hipótesis) o todas ellas sean publicadas en el DDD de la Universidad, pero para ello es preciso performar con desempeño académico de excelencia. Venga, Red telemática del ESM, 27 de mayo de 2020 4 © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 208 de 221 Binder JIE Facultad de Ciencias de la Educación Asignatura: Juego e iniciación deportiva Profesor: Antonio D. Galera ANEXO 1 JIE IMM IMM Doctrina inmanente recogida de 190 JIE TAU Trans 03 VB partidillos 17-05-2020 G01 La música aporta varios beneficios, alguno de ellos es que ayuda a hacer ejercicio, a aprender mejor, eleva el estado de ánimo, entre muchos otros. En el caso de los partidillos, vemos que sirve para que las niñas sepan cuándo empieza, cuándo es la parte central y cuando finaliza. Así pues, además de servir como guía también les aporta motivación para realizar la actividad. FUENTES G03 Diferentes estudios realizados a lo largo de las últimas décadas establecen que escuchar música mejora el rendimiento en un 15%, combate el estrés y potencia la productividad. Fubini (2002: ¿PÁGINA?)1 afirma que, a diferencia del lenguaje hablado, la música conecta directamente con el subconsciente –la parte más primitiva del cerebro– y es capaz de hacer que este genere endorfinas y dopamina, dos hormonas que se encuentran en nuestro cuerpo y son responsables de la sensación de bienestar que sentimos tras la realización de ejercicio. El ser humano descubrió muy pronto que existía una relación directa entre el desarrollo de sus movimientos corporales y los elementos del sonido de la música y se dio cuenta de que, al conexionar ambas actividades, apoyando el esfuerzo físico en el ritmo de la música, ésta le servía de alivio y ayuda para aquel. Estos beneficios se generan por la profunda estimulación a nivel cerebral que provoca cada una de las ondas musicales (independientemente de los gustos de cada persona). Así pues, los compases y ritmos propios de la música pueden colaborar en la mejora del rendimiento y en la realización del deporte o actividad física. G08 En parlar ens expressem de diferents maneres depenent del que volem comunicar, i a música ocorre exactament el mateix. A més, poden compartir la forma. Per exemple, en narracions escrites o musicals; on ambdues formes d'expressió necessiten: una exposició, un desenvolupament/nus i un desenllaç per explicar o recrear una història. Per tot el comentat, creiem que és important destacar que treballar la música a l’escola i integrar- la com a recurs a la resta d’assignatures beneficia la comunicació i possibilita l'intercanvi d'idees i sentiments amb altres persones, afavoreix la iniciativa i creativitat, és una eina que afavoreix l'atenció a la diversitat i ajuda als infants en la seva socialització, incita a la millora i a un complet desenvolupament intel·lectual de l’infant, desenvolupa les capacitats de memòria, concentració i atenció, i ajuda a millorar l'autoestima, responsabilitat, disciplina i respecte del nen. Així doncs, l’ús de la música motiva als alumnes a la participació, integració grupal, creativitat i adquisició dels coneixements que es necessiten transmetre. FUENTES 1 Fubini, E. (2002). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. Página 209 de 221 Binder JIE Página 210 de 221 Binder JIE ANEXO 2 JIE IMM Music and Movement in the Classroom. The Importance of Music and Movement in the Classroom Chelsea Lamassa and Sam Tipton, Fall 2014 (revised by Lucia Kollat, Fall 2015) Retrieved from http://performancepyramid.miamioh.edu/node/1169 Revised by Antonio D. Galera, Universitat Autònoma de Barcelona, Spain, 20-05-2020: The content of this article does not develop its title, in spite it includes some interesting samples and biliography. “Speech and music have a number of shared processing systems. Musical experiences which enhance processing can therefore impact on the perception of language which in turn impacts on learning to read." Susan Hallam (Institute of Education, University of London). Even before children reach the age of early childhood education, music and movement are intertwined and effecting them. Infants can be soothed through the use of music and often bounce or sway to music. It is effecting them in some way. Children learn by using their senses. They do this through play, exploration and discovery, repetition, and imitation. Benefits of Music in ECE Does making up a song in your head help you to remember things? This is because while you are adding a tune or melody to your words, you are stimulating neural pathways associated with higher levels of thinking. One side of your brain processes words in a song, while the other side of your brain processes the music. By stimulating both sides of your brain, you are more likely to remember things! Not only is music important in remembering, but it can also help young children improve communication skills. Because of the fact that music has a rhythm and beat, it can help children learn the rhythm of speaking. It isn’t something that is usually thought about, but speaking involves pauses, stops, and starts, which is considered tempo! NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 1 Página 211 de 221 Binder JIE By using activities with developmentally appropriate music, the whole child is involved because children desire language and they want to move, and their brains attention to patterns is stimulated. Benefits of Movement in ECE How do you feel when you’ve been sitting down for hours on end? Probably like you don’t have a lot of energy and you need to get up and move to wake yourself up a little bit! It is a known fact that physical movement promotes health. In classrooms, clapping to music or jumping in time to a beat will stimulate brain function. This will help students’ brains to organize thoughts and behaviors! By moving together as a single unit, students feel a sense of belonging. What to do in the Classroom First of all, students need to have time to get up and let their energy out! By giving children time to move and free play, they are less likely to feel pressured and can be themselves. During play time, children may role play or imitate each other. By doing this, children are able to learn how to better socialize with others. Children feel safe while they are free to play and move about! Teachers should incorporate movement throughout the curriculum, especially if children are not getting to go to physical education classes or have outdoor recess. This can be done very simply. Teachers can have children imitate shapes they are seeing, act out the meaning of words from a text, and count how many body parts it takes them to stay balanced. This is an example of one way to set up an early childhood classroom to have more room for movement. This setup leaves more space for the student to be able to move and either gain or let out some energy! The Cycle Physical education has been used in the past to promote health and keep children moving. In education currently, there is so much pressure on testing, specifically in mathematics and language arts. Because of these things being so important to educators, more time is being devoted to those subjects and less time is NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 2 Página 212 de 221 Binder JIE being devoted to not only social studies and science, but specials as well! There is less time in the week for fine arts, such as physical education, music, and art. Due to the fact that more time is now spent in the classroom, teachers are doing their best to provide time to get children moving while they are still in the classroom and attempting to learn other concepts and subjects. As far as music goes, there is less time spent in music classes for the same reason. However, teachers are better able to incorporate music into the curriculum to help students learn things in an easier manner. Teachers aren't necessarily having to make more time in their classes for music because they already used it, but children aren't necessarily given the time to play with instruments or learn music notes. "It's truly astonishing that the dominant model for formal learning is still “sit and git.” It's not just astonishing; it's embarrassing. Why do we persist when the evidence that lecture alone does not cut it is so strong?" (Dolcourt, 2000; Slavin, 1994) This statement encompasses the importance of movement in the classroom. Is it possible for students to understand, learn and engage with the materials they are taught by remaining in their seats? Throughout all stages of life students go through physical changes. This particularly affects middle school students (4-9). As a Middle Childhood education major with multiple experiences in the classroom I found that lack of movement is an overarching problem that has an effect on more than students learning, it also affects their behaviors, attitudes towards school, success in school, and their motivation. First it is important to know and understand why movement in the classroom is so imperative. Here are the changes that students go through, and how they affect students physically, mentally, emotionally, and physically. These changes are specifically relevant in the MCE and AYA classroom. Physical Changes Growth - Growth in students is rapid and varies from student to student. -Student’s height changes and can vary from student to student, while one student may be less than fivefeet tall, another student can be well over six feet tall. -Body changes in students can affect their behavior in the classroom. It can cause students to feel awkward and clumsy. It can cause students to feel uncomfortable with their changing bodies. Rapid change physically in students can cause a lack of self-esteem. According to the National Education Association (NEA) rapid physical changes in the body cause the following: 1. The skeletal structure is changing and hardening which therefore causes nerve discomfort when seated for too long. NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 3 Página 213 de 221 Binder JIE 2. Bone growth surpasses muscle growth. This then causes “growing pains” or pain caused by the over stretching of the muscles in the body. 3. The stomach becomes larger and longer. This increases the activity in the stomach, because it is growing larger, more food is needed and feelings of “emptiness” may occur at a more accelerated level than in years previous. 4. More food is necessary for changes in the skeletal and muscular systems. These systems need nutrients for sufficient growth. It is also necessary for additional activity that often accompanies middle school students. (http://www.nea.org/tools/16616.htm, NOT FOUND ON 19-05-2020). 5. Physical Growth is not consistent in students. 6. There is NO timetable for physical changes in students. 7. According to the NEA hereare some physical changes, and there variances throughout students. 8. Girls tend to experience these changes earlier than boys. 9. Girls do not develop at the same time; it is typical to see girls of the same age at completely different stages of physical maturity. 10. Boys also develop at differing rates. This includes height, physical maturity, vocal changes, etc. (http://www.nea.org/tools/16616.htm) . Why does this matter? Particularly to educators and people who work with children it is imperative to understand the physical changes that the children we work with are going through. By understanding our students we can better provide them with an effective learning experience, and understand why their behaviors are triggered by these physical changes. Behaviors that Accompany Physical Changes Mental/Emotional/Social -Students become more aware of themselves and more aware of their surroundings. -The physical changes they go through can cause a flocculation in body image, self-esteem, social interactions, peer groups, etc. -Hormonal changes affect moods and behaviors of students. -Awareness of the other sex with the development of secondary sex characteristics. -Students tend to judge themselves in relation to the development of their peers. -Students may obsess over changes and become concerned over characteristics that may make them stand out from their peers. Physical: -High energy levels. 1. Can cause: increased movement, increased conversation, increased impulsiveness, and inability to sit still for periods of time, “crash and burn” towards end of energy boost. -Students have varying levels of endurance, strength and flexibility. -Attention span may decrease if students do not have physical activity. -Students may seem lethargic. -Students may become restless and havetrouble sitting still for longer periods of time. -Students may make impulsive decisions without thinking of the consequences. (Daniels, E. (2005). On the minds of middle schoolers. Educational Leadership, 62-7, 52-54.) NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 4 Página 214 de 221 Binder JIE Support for Physical Activity -Researcher Terrence Dwyer has conducted research on the importance of physical activity and movement in school. -What did his research find? -That physical activity in the classroom improved both behavior and academic performance. -That when the experimental group was given four more times exercise/physical activity per week than the control group their “loss” in academic study time did not contribute to lower scores or performance. -Social skills improved in the groups that exercised and had more physical activity. (Dwyer, 2001) -Research done by Marzano also explains the importance of incorporating movement into the classroom. -What does the research tell us? -One aspect of creating a classroom environment that incorporates movement is providing ample opportunities for students to work in groups with various different peers. 1. Think-Pair-Share. 2. Providing students with the opportunity to think independently about a topic, pair there ideas with peers throughout the room and have meaningful discussions about what they thought about, and then sharing these findings as a whole class. 3. It is not necessary to create a “competitive atmosphere” it is more important to provide an interactive, energetic learning environment. -Transitioning from various activities throughout the school day/class period. “A change in location is one of the easiest ways to get the attention of students.” -What can this transition time include? 1.Stretching, dance, manipulative, a game, or a walk. 2. Interpersonal such as a discussion with a small or large group. 3. Journal writing, reflection, or creative writing. 4. The most important aspect of these techniques and frequent breaks are, “What happens in schools where frequent breaks from seatwork are instituted? Not surprisingly, academic achievement increases.” (2000, p.66) The Simple Equation: Physical Activity + Quality Instruction = Increased Brain Compatible Learning. -Using movement thoughtfully and purposefully at all grade levels andin all content areas provides a valuable opportunity to create powerful learning experiences. For the brain’s perspective there are six critical reasons to add more movement in the classroom. They include: NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 5 Página 215 de 221 Binder JIE 1. The brain is attracted to novelty and is preprogrammed to notice differences. Therefore, using creative and innovative strategies that infuse movement into instruction allows the brain to stay connected for longer periods of time. 2. The brain wants the body to move. The brain is stimulated and naturally learns through the movement of its own body. Using movement to teach content creates a very natural and efficient way to learn. 3. The brain is a social organ that needs to interact with people. At varying levels, we are all social creatures and crave human engagement and attention. Interactive, cooperative experiences provide the brain with an optimal environment to flourishsocially as well as intellectually. Movement activities encourage cooperative learning experiences. 4. Learning is primarily an emotional process. When the individual cares about what is being taught, the brain remembers and retrieves information more effectively. We are our emotions; they practically run our lives. Experiential movement is a productive way to create a positive, fun, and engaging classroom environment that enhances the learning process. The brain operates from concrete experience. Exposing the brain to “hands-on” learning experiences is critical to memory and retrieval. 5. The brain prefers active, not passive, learning. The more student movements are aligned and connected to instruction, the more profound the learning process. 6. The brain is always trying to create a reason for learning. Movement creates increased brain connectivity which enhances higher level problem solving and critical thinking skills. Practical Applications: Ways to Incorporate Movement Yoga: Research has shown that school yoga has many benefits. Aside from the benefits of physical well- being of children, school yoga has been shown to reduce problem behavior, test anxiety, and anger. It has also been shown to increase self regulation and focus according to Karma Carpenter, founder and director of the Association of School Yoga and Mindfullness (http://k-12yoga.org/). See video: “Middle School Students Yoga Lunch Break” at bottom of page. -Where do I begin? 1. As a classroom teacher looking to improve the classroom climate and help children focus, become more engaged, and subsequently more learning ready, you might be wondering: how do I start yoga and mindfulness into the curriculum? 2. There are certain times throughout the school day when yoga is appropriate and helpful, these include: -Morning meeting/start of the day -Between subject transition times -Pre-testing/or mid testing break -Writing preparation or writing break -After recess -After lunch -When students are tired or drained NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 6 Página 216 de 221 Binder JIE -When students need a confidence or mood boost -To alleviate negativity -While waiting in line -Anytime when focus and attention begin to diminish -To celebrate/just for fun -Community builder -Close of day/conclusión. -These are some of the many times that you can incorporate yoga into your classroom. Here are some teaching tips provided by Marina Ebertthe (Yoga in the Classroom, Green Teacher, Issue 97, Fall 2012, Available at https://greenteacher.com/back-issues-index/green-teacher-97-fall-2012). Creating a Kinesthetic Classroom Kinesthetic teaching is the use of creative movement in the classroom to teach across the curriculum. See video “Morgan Spurlock…” at bottom of the page. -Release students from a passive learning posture: glued to their seats, dissociated, decreased oxygen in their brains. -Engage them physically. 1. Simply by getting them out of their seats you encourage new levels ofself-discovery and self-expression. 2. Allow students to experience the curriculum through their bodies, help them to make deeper emotional, interpersonal, and kinesthetic connections to academic subjects. 3. How? -Imagine students working with their classmates, figuring out how to: 1. Show the causes of the American Revolution through whole body shapes. 2. Climbing into the skin of a literary character or improvising a creative movement response to a plot element. 3. Enacting a journey through the water cycle. 4. Arranging themselves as solid, liquid, and gas molecules to demonstrate density. Remember: we move every day. By implementing movement in a meaningful way, teachers can bring aesthetic, cultural, social, and historical values to the classroom. Vocabulary of Movement 1. Shape: an interrelated arrangement of body parts of one person or group. 2. Axial: movements around ones’ own axis. 3. Locomotor: traveling movementsthat traverse a space. Examples Activity 1: The Director —This activity uses shaping to focus on clear communication but can easily be used for addressing leadership, vocabulary, and patience. All of these skills assist with developing healthy relationships. Students are placed in groups of three. One student is the director, one the shape maker, and one the blind-folded person. -The blind folded person stands with his or her back to the shape maker as to not see the shape -The shape maker forms his or her body into an interesting shape -The director must instruct the blink folded person to get into the shape by using descriptive words. It is very important not to use gesture to show or use touch to guide the blind folded person. Activity 2: Physical Telephone — This activity incorporates gestures to address the malice of gossip. By seeing how small changes in the process affect the final outcome, students develop personal responsibility and empathy. It also NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 7 Página 217 de 221 Binder JIE requires focus, absorbing information quickly, and memory. Students stand in a line facing the back of the person in front of them, as if waiting in line. -The last person in line taps the person in front of them on the shoulder. The student turns around and is shown four gestures. -Without talking or repeating the gestures, he or she turns and taps the next person in line and repeats what he or she saw. This continues down the line. -When the gestures reach the person at the front of the line, that person and the person who initiated the gestures face the group and simultaneously perform. Activity 3: Circles — This activity entails moving around a concentric circle pattern to discriminate different degrees of intimacy and is also excellent for learning about the solar system and molecular structure. By understanding the relationship between bodies, students come to respect personal space. Students engage in conversation on the various relationships they have with people in their lives. A pre-drawn concentric circle pattern is used to represent social distance. -The teacher calls out one relationship (example: friend) and asks the students to move to what they believe to be a appropriate circle. The students apply locomotor movement that indicates the relationship. -The students create a shape that also signifies the relationship. -Another relationship is called. The students move to the suitable circle and pose. -The teacher asks one student to make eye contact with another student and gesture the appropriate way. -This continues and the students adapt their movements and gestures accordingly. . Interested in Learning More? Check out some Literature! -Marzano, Robert J.; Pickering; Debra J.; Heflebower, Tammy. (2011). The highly engaged classroom. (https://www.centergrove.k12.in.us/cms/lib4/IN01000850/Centricity/Domain/1217/The Main Idea - The Highly Engaged Classroom.pdf). -"Drawing on cutting edge researh this exciting book shows how to integrate movement with classroom instruction, providing hundreds of of activities that improve attention spans and student learning." (Traci Lengel and Mike Kuczala: The kinesthetic classroom). -"Neurophysiologist and educator Dr. Carla Hannaford brings the latest insights from scientific research to questions that affect learners of all ages. Examining the body's role in learning, from infancy through adulthood she presents the mounting scientific evidence that movement is crucial to learning. Dr. Hannaford offers clear alternatives and remedies that people can put into practice right away to make a real difference in their ability to learn." (Carla Hannahford, Ph.D, Smart moves: why learning is not all in your head). -"The Well Balanced Child is a passionate manifesto for a "whole body" approach to learning which integrates the brain, senses, movement and play." Sally Goddard Blythe: The well balanced child: movement and early learning). NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 8 Página 218 de 221 Binder JIE -"New and unique exercises in yoga, meditation, guided imagery and somatic explorations fill this comprehensive skills guide. Hollistic Strategies include: Meditation to support body-mind-spirit connection, Yoga pose adaptations for autism, sensory processing and special needs, Trama sensitive and grounding guided imagery, etc." (Barbara Neiman: Mindfulness & yoga skills for children and adolescents). Bibliography Benefits of Music & Movement. Why Music and Movement are Vital for Children. In MusikGarten, Greensboro, NC (Estados Unidos), c. 2007. (Retrieved from https://www.musikgarten.org/benefits-of- music--movement, activo al 19-05-2020). Braniff, Carrie (2011). Perceptions of an Active Classroom: Exploration of Movement and Collaboration with Fourth Grade Students. Networks. An on-line Journal for Teacer Research, Vol. 13, Issue 1, Spring 2011. (Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/1e90/2cc09fc08210368b0666b0a0820310ab99ca.pdf, activo al 19-05- 2020). Davis, Jill M. (n.d.= sin fecha). The Music-Movement Connection in Early Childhood. In Music Together in the City, New York. (Retrieved from http://www.musictogethernyc.com/vlt12844.htm, activo al 19- 05-2020). Early Childhood Music Education. A position statement of the NAfME. National Association for Music Education, Reston, VA (Estados Unidos), n.d. (Retrieved from https://nafme.org/about/position- statements/early-childhood-music-education/, activo al 19-05-2020). Harman, Maryann, M. A. (n.d.). Music and Movement - Instrumental in Language Development. In Music with Mar. (Retrieved from https://musicwithmar.com/wp-content/ArticleforECNews.pdf, activo al 19- 05-2020). Jenson, Eric (2005). Movement and Learning. Chapter 4 in Teaching with the Brain in Mind, 2nd. Edition. (Retrieved from http://www.ascd.org/publications/books/104013/chapters/Movement-and- Learning.aspx, activo al 19-05-2020). Pica, Rae (2006). Moving and Learning Across the Curriculum. Earlychildhood News. Clifton Park, NY (United States): Delmar Cengage Learning, 2nd. edition. An early paper in Early Childhood News (http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=599, NOT FOUND ON 19-05-2020). Various information can be found at: New Jersey Education Association (www.njea.org, activo al 19-05- 2020). Videos con ejemplos de aplicaciones Dura Nombre Enlace 3:47 The phonics dance https://youtu.be/HDg8ek7np98. 1:43 Classroom movement opener https://youtu.be/XrLiB0OSqOg. 0:43 Morgan Spurlock: inside man on education https://youtu.be/T8QT1sKBmU4. 4:55 Lunchtime Yoga class becomes a hit with Aspire Middle https://youtu.be/YWwGF_GCCZ0. School students © 2010 Miami University. All Rights Reserved. | 501 East High Street, Oxford, Ohio 45056. (513) 529-1809 NP 2015 Lamasa et al (Music and Movement) 9 Página 219 de 221 Binder JIE Grado de Educación Primaria 102048 Juego e Iniciación Deportiva Curso 2019-20 Lista de asignaciones del estudio sobre interrelación entre música y movimiento (IMM) Hipótesis 1. Música y movimiento en las edades escolares ANEXO 3 JIE IMM Hipótesis 2. Efecto Mozart en las edades infantiles y escolares Hipótesis 3. Música barroca e inteligencia Equipos EA Equipos ER Las componentes de cada equipo EA preparan Las componentes de cada equipo ER revisan conjuntamente su trabajo sobre la hipótesis conjuntamente el trabajo de sus tres equipos EA asignada asignados. GTE EA Nº GTE ER Nº 1 1 * Carla 1 2 1 * Valeria 1 3 1 * Amani 1 Hipótesis 1 4 2 Marc 2 1 * Paula 5 2 * Paula 2 4 José María 13 6 2 * Meritxell 2 7 Albert 7 2 * Violeta 3 8 3 * Eva 3 9 3 * Marta 3 10 4 * Elisabet 4 11 4 * Anais 4 12 4 * Sara 4 Hipótesis 2 13 4 * Anna 5 7 Aaron 14 5 * Samanta 5 7 Unai 46 15 5 * Andrea 5 8 * Mireia 16 5 * Itziar 6 17 5 * Laia 6 18 6 * Julia 6 19 6 * Noelie 7 20 6 * Clara 7 Hipótesis 3 21 6 * Alba 7 22 7 Joan 8 8 Hector 79 23 8 * Gemma 8 8 * Laura 24 3 * Maria 9 25 3 * Marta 9 26 3 * Anna 9 Equipo ES (único) Sus tres componentes supervisan conjuntamente los trabajos de investigación y les dan formato Resultado final: TRES TACADs, uno para cada académico (TACAD). hipótesis 5 * Laura 7 Bernat 6 Guillem Cláusula de confidencialidad: Para uso academico interno; no se permite su publicación en medios de acceso general Red telemática, 27-05-2020 (ESM del NOM) 190 JIE Alumnas DATOS - Lista IMM © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 220 de 221 Binder JIE MÚSICA BARROCA EJEMPLOS (h. 1600- h. 1750) Autoras masculinas ANEXO 4 JIE IMM Barroco misional, autoría indígena Señora Doña María (anónimo), s. XVIII, Virreynato del Perú, Imperio Español. Coro y Orquesta de San Ignacio de Moxos (Beni, Bolivia), dirección: Raquel Maldonado. YT 2012. 2:30 https://www.youtube.com/watch?v=WvDJO6S5H9k. Barroco misional, autoría hispana Domenico Zipolli [Prato (Gran Ducado de Toscana, hoy Italia), 1688—Córdoba (Virreynato del Perú, Imperio Español, hoy República Argentina), 1726]. “Éstas las banderas son”, final de la ópera de cámara San Ignacio, sobre libreto de un jesuita español anónimo, h. 1717-1726. Iglesia de Tucumán, Argentina, YT 2018. 3:03 https://youtu.be/Cua3q1Dzg4A?t=1894. Barroco inglés Henry Purcell [1659—1695]. Come ye sons of art. Coro Ninfas do Lis & Orquestra Ars Lusitanae, director: Mário Nascimento, Monasterio de Batalha, Portugal, 16-07-2016. 3:15 https://youtu.be/cJHSVQ8WC6I?list=RDcJHSVQ8WC6I&t=1354. Barroco español Francisco Bartolomé Sanz Celma [Calanda (Teruel), 1640—Madrid, 1710] alias Gaspar Sanz. Danzas Cervantinas, Canarios (Instrucción de música sobre la guitarra española, 1674). Conjunto de música Antigua "La Campanella" (Moscú), YT 2012. 3:25 https://www.youtube.com/watch?v=jh-94sxuduI. Barroco italiano Antonio Lucio Vivaldi [Venecia, 1678—Viena, 1741]. “Arma, caedes, vindictae, furores”, Juditha Triumphans, pars prior (1716). Ensemble ‘I Barocchisti’ y Coro de la Radio Suiza, director: Diego Fasolis, YT 2010. 4:00 https://www.youtube.com/watch?v=8jCKbHDN5os. Barroco alemán Georg Philipp Telemann [1681-1767] IV. Allegro, Concierto en La Mayor (TW 53, A2). Orquesta Barroca del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, 2-12-2017. 5:30 https://youtu.be/_6EqoCJWJZ0?t=868. Barroco francés Jean-Philippe Rameau [1683—1764]. “Vive la race de nos Roys”. Acante et Céphise, ou La sympathie (19-11-1751). The English Concert and Choir, dir. Trevor Pinnock, solistes Jean Claude Orliac (Acante), Anne Marie Rodde (Cephise), Jennifer Smith (Zirphile), Stephen Varcoe (Oroes). Grabado el 23-11-1983. 4:45 https://www.youtube.com/watch?v=tKuKV5ZkP2M. ANX4 Barroco Ejemplos (27/5/2020) © 2020 Antonio D. Galera UAB España Página 221 de 221 Binder JIE