eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/86286/63906 INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL DEL TEST SITUACIONAL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE JÓVENES (DCSE-J)1 PSYCHOEDUCATIONAL INSTRUMENTS FOR SOCIO-PEDAGOGICAL INTERVENTION: VALIDATION OF CRITERIA EMPLOYED IN THE SITUATIONAL TEST FOR SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCE DEVELOPMENT AMONG YOUNG PEOPLE (DCSE-J) INSTRUMENTOS PSICOEDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO NA PEDAGOGIA SOCIAL: VALIDAÇÃO DE CRITERIO DO TESTE SITUACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE JOVENS (DCSE-J) Aida URREA-MONCLÚS*, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ*, Josefina SALA-ROCA* & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA* *Universidad Autónoma de Barcelona Fecha de recepción: 26.XI.2020 Fecha de revisión: 15.XII.2020 Fecha de aceptación date: 2.XII.2020 PALABRAS CLAVE: RESUMEN: Las competencias socioemocionales son fundamentales para el desarrollo psi- test situacional; cológico, social y académico de los jóvenes, y son claves para aquellos jóvenes que se en- competencias cuentran en contextos de alta vulnerabilidad. Por ello, es importante que las intervenciones socioemocionales; socioeducativas que se realizan desde la Pedagogía Social con estos jóvenes las tengan en jóvenes; consideración, sin embargo, no existen instrumentos diagnósticos copy-left en esta área. En validez criterial; este estudio se presenta la validación criterial del test situacional Desarrollo de Competen- instrumento cias Socioemocionales de Jóvenes (DCSE-J), un instrumento copy-left para chicos y chicas psicoeducativo; de 12 a 18 años adaptado para que pueda ser respondido independientemente de que estos pedagogía social vivan con sus familias o en centros de protección. Se solicitó a 409 alumnos de educación secundaria que contestaran al test e identificaran a los compañeros que realizaban conductas indicadoras de competencia. Los resultados corroboraron que los alumnos que fueron más 1 Proyecto subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad y co-financiado por FEDER (EDU2016- 77284-R). CONTACTO CON LOS AUTORES AIDA URREA-MONCLÚS. E-mail: Aida.urrea@uab.cat [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [56] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ nominados por los compañeros también puntuaron más en el test. Asimismo, se observó que las chicas fueron más nominadas y obtuvieron puntuaciones más altas en el test. Los resulta- dos también señalaron la naturaleza multidimensional de los ítems del test y la interrelación multinivel de las competencias de forma que el dominio de las competencias más complejas requiere del dominio de otras más básicas. Los resultados demuestran la validez criterial del Test y apuntan que el Test DCSE-J es un instrumento de evaluación psicoeducativo válido para medir las competencias socioemocionales de los jóvenes que, a su vez, permite una intervención pedagógica específica para trabajar las competencias socioemocionales concre- tas del grupo. KEY WORDS: ABSTRACT: Socio-emotional competences are fundamentally important for the psychologi- situational test; cal, social and academic development of young people, and especially those in highly vulner- socio-emotional able contexts. It is essential that Social Pedagogy socio-educational interventions with these competences; young people take these competences into consideration. However, there are no copyleft young people; diagnostical instruments in this area. In this study, we present a validation of the criteria em- criterion validity; ployed in the situational test for Socio-emotional Competence Development among Young psychoeducational People (DCSE-J), a copyleft instrument designed for 12- to 18-year-old boys and girls and instrument; adapted for use with both young people who live with their families and in care centres. A social pedagogy total of 409 secondary school students were asked to take the test and identify peers whose behaviour showed signs of these competences. The results showed that those students nom- inated most often by their peers also scored highest in the test. It was also observed that girls were nominated more often and had higher test scores. In addition, the results showed the multidimensional nature of the test items and the multilevel interrelationship of the com- petences, meaning that the mastery of more complex competences requires the mastery of more basic ones. The results demonstrated the criterion validity of the test and that the DCSE-J test is a valid psycho-educational evaluation instrument for measuring socio-emotion- al competences among young people. This, in turn, allows for specific pedagogical interven- tion that addresses the specific socio-emotional competences of the group. PALAVRAS-CHAVE: RESUMO: As competências socioemocionais são fundamentais para o desenvolvimento psi- teste situacional; cológico, social e acadêmico dos jovens e são particularmente importantes para os jovens habilidades que se encontram em contextos de alta vulnerabilidade. Por esse motivo, é importante que socioemocionais; as intervenções socioeducativas realizadas pela Pedagogia Social com esses ovens, tenham jovens; em consideração estas intervenções, no entanto, não existem instrumentos diagnósticos co- validação de critério; py-left nesta área. Neste estudo apresenta-se a validação do critério do teste de situação instrumento Desenvolvimento de Competências Socioemocionais de Jovens (DCSE-J), um instrumento psicoeducacional; copy-left para crianças de ambos os sexos entre 12 e 18 anos adaptado para que possa ser pedagogia social respondido independentemente de viverem com suas famílias ou em casas de acolhimento residencial. Foi solicitado que 409 alunos do ensino secundário que respondessem à prova e identificassem os colegas que realizaram comportamentos indicativos de competência. Os resultados corroboraram que os alunos mais indicados pelos pares também pontuaram mais no teste. Da mesma forma, observou-se que as meninas foram mais enunciadas e obtiveram pontuações mais elevadas no teste. Os resultados também indicaram a natureza multidimen- sional dos itens do teste e a inter-relação multinível de competências, de modo que o domínio das competências mais complexas requerem do domínio de outras mais básicas. Os resulta- dos demonstram a validade de critério do teste e apontam que o Teste DCSE-J é um instru- mento de avaliação psicoeducacional válido para medir as competências socioemocionais de jovens, o que, por sua vez, permite uma intervenção pedagógica específica para trabalhar as competências socioemocionais específicas do grupo. 1. Introducción tendrían unas menores habilidades que sus igua- les no tutelados (Oriol et al. 2014, Zarate et al. Las competencias socioemocionales facilitan los 2019), posiblemente como resultado de la falta de procesos de resiliencia (Schneider et al., 2013). modelos parentales adecuados y las experiencias Esta relación es especialmente relevante para los de vinculación no segura (Dozier & Rutter, 2008). programas de acompañamiento a niños, niñas y Por ello, son necesarios programas socioeducati- adolescentes que han experimentado situaciones vos e instrumentos de evaluación psicoeducativa de maltrato, negligencia o abandono, como es el que permitan a los profesionales de la Pedagogía caso de los programas de intervención socioedu- Social diseñar intervenciones individualizadas di- cativa que se desarrollan en los centros de pro- rigidas a desarrollar las competencias socioemo- tección. En esta línea, Sala et al. (2009) hallaron cionales con jóvenes desfavorecidos. Sin embar- que dichas competencias predecían el éxito en la go, se encuentran pocos instrumentos gratuitos transición a la vida adulta de los jóvenes tutela- para evaluar dichas competencias que hayan sido dos, si bien estos jóvenes altamente vulnerables validados. En el estudio abordamos la validación [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [57] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ criterial de un instrumento copy-left que permite presentan una mayor validez de criterio e incre- realizar una evaluación de las competencias so- mental que los test de personalidad o los test cioemocionales en adolescentes de 12 a 18 años, cognitivos; tienen menos sesgos con las minorías que puede ser utilizado en programas socioe- (Lievens, et al., 2008); y tienen mayor validez con- ducativos, tanto con adolescentes tutelados o currente y predictiva (McDaniel et al., 2001, Mc- de entornos desfavorecidos como de contextos Daniel et al., 2007; Webster et al., 2020). Además, normalizados. son instrumentos muy atractivos para quien debe Se han desarrollado diferentes instrumentos responderlos, lo que facilita su administración para medir las habilidades emocionales, muchos (Lievens, et al., 2008). de ellos muy costosos y no exentos de críticas Parte de estas ventajas serían resultado de la (Pérez-González, et al., 2007). Los instrumentos inclusión de los escenarios situacionales que ayu- de autoinforme con escalas Likert, utilizados en dan a reducir la ambigüedad que pueden tener las los modelos de rasgo, son criticados por la ampli- opciones de respuesta descontextualizadas que tud de habilidades que incluyen la dificultad para se produce en otros tipos de test (McDaniel et al., separarlos de las medidas de personalidad, los 2016) aportando mayor validez ecológica. Lievens sesgos y los problemas de validez de las medidas y Motowidlo (2016) sostienen que la capacidad (Roberts et al., 2010). Por otro lado, las pruebas predictiva de los test situacionales se sustenta- de rendimiento máximo, utilizadas en los mode- ría en el conocimiento procedimental de cómo los de habilidad, pueden ser menos susceptibles comportarse efectivamente en diferentes situa- a sesgos como el de deseabilidad social (Mayer ciones. Este conocimiento sería resultante de la et al 2011), pero no tienen claramente definido el interrelación de los procesos de socialización y contexto (Golubovich et al. 2020). las características personales. Además, a diferen- Las habilidades emocionales se desarrollan cia de los test de autoinforme, la respuesta en el en contextos sociales y son mayormente utiliza- test se contextualiza en un contexto específico lo das en estos mismos contextos. Es por ello que que proporciona una mayor validez ecológica por diversos autores han señalado la necesidad de lo que son muy pertinentes en la evaluación de no obviar la interrelación de las habilidades emo- la inteligencia emocional (Golubovich et al. 2020; cionales y sociales (Monnier, 2015; Saarni, 2008). Lievens & Chan, 2017). En esta línea, Saarni (1997) definió la competencia El test situacional de Desarrollo de Compe- emocional como la eficacia de elicitar emocional- tencias Socioemocionales de Jóvenes (DCSE-J) mente la transacción social, y señaló que no solo (Sala et al. 2020) es un instrumento psicoeduca- se aprendían en los diferentes contextos de desa- tivo que permite valorar el nivel de desarrollo de rrollo (Saarni, 2000), sino que su nivel de dominio dichas competencias en adolescentes y jóvenes o ejecución podía variar en distintos contextos de 12 a 18 años. Este test se ha desarrollado para (Saarni, 2008). Es por ello que los test situaciona- aportar un instrumento gratuito válido que pueda les son instrumentos prometedores para medir las ser utilizado en los programas educativos que se competencias socioemocionales. desarrollan desde la Pedagogía Social con jóvenes Los test situacionales surgieron en el ámbito en situaciones de riesgo que tienen presupuestos de selección de personal como alternativa a los reducidos. El test se sustenta en la concepción de instrumentos tradicionales de autoinforme por las competencias socioemocionales como com- su mayor validez predictiva. Son simulaciones petencias que permiten la gestión de las propias de “baja-fidelidad” -porque se realizan de forma emociones y facilitan la interacción social (Saarni, escrita- que confrontan los participantes a situa- 2000). Dichas competencias se desarrollan en el ciones relevantes contextualizadas y se requie- contexto de la socialización en interrelación con re de ellos que elijan una respuesta de entre las el temperamento individual, en la misma línea de respuestas posibles predefinidas. Son un tipo de la evolución del conocimiento procedimental al pruebas atractivas, versátiles y validas por lo que que aludían Lievens y Motowidlo (2016). han ganado mucho interés en los últimos años y se El test tiene seis escalas en total. Cinco de las han extendido a otros ámbitos (Herde et al., 2019; escalas miden las competencias de comprensión Lievens & Motowidlo, 2016). de las propias emociones, de comprensión de Aunque los test situacionales, como otros las emociones de los otros, de auto-regulación test, también pueden ser entrenables y falseables emocional y de regulación de las emociones de (Lievens, et al., 2008) y sus características multi- los demás y de asertividad. El test también inclu- dimensionales conllevan problemas en la aplica- ye una escala de autoestima porque tiene un im- ción de las técnicas de análisis factorial (Sorrel pacto relevante, no solo en el bienestar y la salud et al., 2016), tienen diversas ventajas frente a los emocional, sino también en la interrelación con test tradicionales. Las principales ventajas son: los iguales. [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [58] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ El test se desarrolla en diferentes escenarios situaciones-problema requieren, por lo que en de la vida cotidiana de un adolescente: la escuela, este estudio también se han incluido las escalas los amigos y el hogar, y plantea situaciones a las con las que se diseñó el test. que puede enfrentarse cualquier adolescente. En estos escenarios no hay ninguna referencia a la 2. Justificación y objetivos familia para que cualquier adolescente, indepen- diente del contexto en que este viviendo, pueda El objetivo de este estudio es comprobar la vali- verse reflejado. Los diferentes ítems del test se dez criterial del Test DCSE-J mediante la evalua- integran en 5 historias con un hilo argumental ción entre iguales. Se partió del presupuesto que que facilita la contextualización y concentración hay conductas en el aula que requieren el dominio de quien responde el test y evita la fatiga asocia- de diferentes competencias socioemocionales, y da al esfuerzo mental para ubicarse en cambios que el alumnado podría identificar a los compa- continuados de contexto. En cada una de las his- ñeros/as que tienen un buen dominio de estas torias se suceden 6 situaciones-problema en las conductas. Las hipótesis del estudio son que el que deben escogerse una respuesta como la más alumnado que había sido identificado por dos o probable entre 5 posibles. El test se creó a partir más compañeros/as en estas conductas tendría de entrevistas a 117 adolescentes y fue validado mejores puntuaciones en el test DCSE-J, y que el por 7 expertos. Si bien el test se ha desarrollado alumnado con mejores competencias socioemo- originalmente para que pueda ser utilizado en cionales también sería más identificado por más programas socioeducativos con jóvenes en situa- compañeros/as en estas conductas. ciones de alta vulnerabilidad, los estudios de vali- dación se han realizado con población escolar por 3. Metodología razones éticas. Después de la administración pi- loto en una muestra de 932 estudiantes, que per- Instrumento mitió analizar la estructura del test, se comprobó la estabilidad temporal de este en una muestra Para llevar a cabo la comprobación de la validez de 123 estudiantes. El análisis factorial que ana- criterial se elaboró un cuestionario ad-hoc sobre lizó la estructura del test, mostró una estructura conductas indicadoras de un buen nivel de domi- bifactorial: comprensión emocional y regulación nio de las competencias socioemocionales. Para emocional-asertividad con índices de fiabilidad cada competencia del test se seleccionaron con- de .76 y .65 respectivamente (Sala et al., 2021). ductas indicadoras de buen nivel competencial Sin embargo, Sorrel et al. (2016) plantean que el del alumnado que podrían ser identificadas por análisis factorial no es apropiado para evidenciar los compañeros/as del grupo-clase. El cuestiona- la estructura de los test situacionales debido a rio quedó conformado por 12 ítems (Tabla 1) agru- la multidimensionalidad que las respuestas a las pados por las diferentes escalas del test. Tabla 1: Relación de las conductas con las escalas y factores del Test DCSE-J Conductas indicadoras de un buen nivel de competencia Escala Factor • No tienen vergüenza de dar su opinión en el aula (p9) Autoestima • Defienden sus opiniones o posiciones de forma no agresiva (p4) • Si un compañero/a les hace una petición que creen injusta no la aceptan, Asertividad explicando el por qué (p8) • No se pelean (p1) Regulación • Reciben bien las críticas (p2) Auto-Regulación emocional emocional • Cuando se frustran saben adaptarse rápidamente (p3) • Ante un problema entre compañeros/as intentan que éstos dialoguen (p5) Regulación emocional • Animan a los/as compañeros/as cuando lo necesitan (p10) de los/as otros/as • Cuando algo les disgusta lo manifiestan verbalmente (p11) Comprensión de las propias • Cuando les preguntas por qué están contentos/as o de mal humor casi emociones siempre saben por qué (p12) Comprensión emocional • Colaboran cuando hay que hacer trabajos grupales para que nadie se quede solo/a (p6) Comprensión de las emociones de los/as demás • Ofrecen apoyo y ayudan cuando los/as compañeros/as lo necesitan (p7) [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [59] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Muestra La administración de los instrumentos se de- sarrolló a través de una plataforma digital que Se administró el Test DCSE-J y el cuestionario almacena los datos directamente en un servidor a alumnos que cursaban entre 1º y 4º de la ESO seguro. El alumnado, una vez completado el test, (Escolarización Secundaria Obligatoria) en 3 Ins- pudo visualizar los resultados de su test en la titutos públicos de Educación Secundaria de plataforma obteniendo un feedback inmediato. Cataluña. De los 409 participantes iniciales en la También tenían la posibilidad de añadir un correo investigación se eliminaron 57 que presentaron electrónico al que la plataforma enviaba, de for- respuestas no concordantes en las preguntas de ma automática, los resultados para su consulta a control. La muestra finalmente se conformó por posteriori (la plataforma no guarda los e-mails). El 352 personas, de las cuales 169 (48 %) se identi- profesorado recibió los resultados generales del ficaron como chicos, 180 (51,1 %) se identificaron grupo-clase con la finalidad de que les sirvieran de como chicas y 3 se identificaron como “otros” orientación para mejorar su práctica educativa en (0,9 %). La edad de la muestra osciló entre los 12 y relación con las competencias socioemocionales. los 17 años siendo la media de edad de 13,58 años El procedimiento del estudio fue sometido a (SD=1,2). la evaluación de la Comisión de Ética en la Ex- perimentación Animal y Humana (CEEAH) de la Procedimiento Universidad Autónoma de Barcelona quien emitió un informe favorable con referencia CEEAH 4699. Se contactó con tres institutos de Educación Se- cundaria a través del área de orientación de la Análisis Consejería de Educación de la Generalitat de Ca- talunya. Se desarrolló una reunión con el equipo Para comprobar la hipótesis se analizó la rela- de dirección de los tres centros interesados don- ción entre las puntuaciones en el test DCSE-J y de se les explicó los objetivos del estudio, el pro- las conductas informadas (nominaciones) por los cedimiento, el protocolo de protección de datos y compañeros/as a través del análisis de la varianza. la información que recibirían del resultado de los También se comprobó la relación de las puntua- test. Esta misma información también la recibie- ciones del test y de las nominaciones con caracte- ron por escrito. rísticas del alumnado como la edad y el sexo, con Una vez el centro firmó el asentimiento infor- pruebas de correlación y de análisis de varianza. mado, se presentaron los instrumentos y el pro- cedimiento al profesorado que colaboraría en la 4. Resultados administración de estos. También se facilitaron actividades didácticas para que el profesorado Diferencias por edad pudiera trabajar con el alumnado los resultados obtenidos del test con el objetivo de mejorar sus No se observaron correlaciones significativas en- competencias socioemocionales. tre la edad del alumnado y las escalas y factores A su vez, se envió a las familias y/o represen- del test DCSE-J analizados, ni tampoco con las tantes legales del alumnado una hoja informativa. nominaciones (identificación del alumnado que En esta, se informaba de la investigación, consta- realizaba las conductas). ba el contacto para realizar preguntas si tenían dudas y se pedía el consentimiento para la parti- Diferencias por sexos cipación de sus hijos e hijas en el estudio, si así lo deseaban. Diferencias en las escalas Además, se pidió la participación voluntaria de los chicos y chicas. En una sesión de aula, el La prueba ANOVA encontró diferencias significa- profesorado presentó los instrumentos a los es- tivas en las puntuaciones obtenidas por chicos y tudiantes y explicó que no se recogerían datos chicas en tres escalas del test. Las chicas tenían identificativos. Estos, voluntariamente, decidie- puntuaciones significativamente mayores que los ron si querían participar. Se informó que el alum- chicos en asertividad (M = 103.2 vs 98; p = .001), así nado que no quisiera participar se quedaría en el como también en comprensión del otro (M = 103.7 aula desarrollando otras actividades. No obstan- vs 99.2; p = .003) y regulación del otro (M = 102.5 vs te, todos los alumnos aceptaron participar. Para 97.8; p = .002). También las chicas tenían puntua- preservar el anonimato, el alumnado usó un có- ciones significativamente mayores que los chicos digo para responder el test y el cuestionario que en los dos factores del test, el Factor Regulación sólo conocían ellos y el profesorado del centro (M = 98.8 vs 95; p = .004) y el Factor Comprensión escolar. (M = 90.4 vs 86.4; p = .000). [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [60] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Diferencias en las nominaciones están contentas o de mal humor casi siempre sa- ben por qué (p12 – Comprensión de uno mismo) (M Las chicas también obtuvieron más nominaciones = 4.4 vs 3.5; p = .034). Las chicas también fueron más de su grupo-clase en 8 de las 12 conductas, así mencionadas que los chicos en el cómputo total de como en la suma del total de nominaciones: No nominaciones (M = 67.5 vs 48.2; p = .000). se pelean (p1 – Auto-Regulación) (M = 6.9 vs 4.3; p = .005); Defienden sus opiniones/posiciones de ¿El alumnado que ha sacado mejores modo no agresivo (p4 – Auto-Regulación) (M = 6.3 puntuaciones en el test DCSE-J ha sido más vs 4.3; p = .004); ante un problema entre compañe- nominado? ros/as, intentan que estos dialoguen (p5 – Regula- ción del otro) (M = 5.8 vs 3.2; p = .000); colaboran en Se realizó un análisis de la varianza para com- el momento de trabajar en grupo para que nadie se probar si los alumnos que habían obtenido mejo- quede solo/a (p6 – Comprensión del otro) (M = 5.9 res puntuaciones en las diferentes escalas del test vs 3.3; p = .000); ofrecen apoyo y ayudan cuando (tercil superior), era más reconocidos (nominados) un compañero/a lo necesita (p7 – Comprensión del por sus compañeros/as como protagonistas de las otro) (M = 7.3 vs 3.7; p = .000); si un compañero/a les conductas indicativas de un buen nivel compe- hace una petición que creen que no es justa no la tencial que aquellos que habían obtenido peores aceptan y explican el por qué (p8 - Asertividad) (M puntuaciones (tercil inferior). Puesto que, como = 4.9 vs 3.7; p = .018); animan a los compañeros/as habíamos señalado, el sexo se relacionaba con cuando lo necesitan (p10 – Regulación del otro) (M las puntaciones del test, se incluyó esta variable = 6.6 vs 3; p = .000) y cuando les preguntas por qué como co-variable. Tabla 2. Nominaciones en las conductas en función del tercil de puntuación en el test DCSE-J Per- P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 centil Total 1 4.7 3.7 4.3 4.1 3.6 4.0 4.3 4.4 5.9 3.8 5.1 3.6 51.5 Regulación Factor 2 5.7 4.6 3.7 4.9 4.4 4.8 5.8 4.4 4.5 5.3 4.5 4.6 57.1 3 6.6 6.3*** 5.5 7.1** 5.6* 5.2 6.5* 4.3 5.2 5.4 4.2 3.8 65.7* 1 4.3 4.2 3.9 4.4 4.0 4.2 4.8 3.9 5.2 4.2 4.6 4.0 52.0 Comprensión Factor 2 6.9 5.5 5.1 5.2 4.6 4.3 5.2 4.6 5.2 5.3 4.4 4.3 60.6 3 5.7 4.8 4.6 6.4 4.9 5.4 6.6 4.5 5.3 5.0 4.7 3.7 61.5 1 6.8 5.1 4.1 5.1 3.6 3.7 5.1 4.0 3.9 4.5 4.3 3.4 53.7 Autoestima 2 5.6 4.7 4.7 5.1 5.0 4.8 5.2 4.2 5.0 5.2 4.8 4.1 58.6 3 4.6 4.8 4.6 5.9 5.0* 5.3* 6.4 4.8 6.7** 4.8 4.7 4.4* 62.2 1 4.2 4.4 4.0 4.2 4.1 4.4 4.6 4.5 5.6 4.3 5.0 3.9 53.3 Asertividad 2 6.3 4.9 4.2 5.4 4.0 4.5 5.3 4.1 4.7 5.0 4.8 4.0 57.4 3 6.4 5.3 5.2 6.3* 5.5 5.0 6.6 4.5 5.3 5.1 3.9 4.1 63.5 Compren. uno 1 4.4 4.8 3.9 4.9 4.3 4.2 5.6 4.6 5.5 4.7 5.3 4.2 56.4 mismo 2 6.3 5.7 5.1 5.0 4.6 5.5 5.9 4.0 5.0 5.2 3.7 4.0 60.0 3 6.3 4.0 4.4 6.2 4.7 4.1 5.2 4.5 5.0 4.7 4.8 3.8 57.9 1 4.2 3.8 4.2 4.0 4.1 4.5 5.1 4.7 5.5 5.1 5.6 4.0 54.8 regulación Auto- 2 5.9 4.4 3.7 5.7 4.3 4.1 5.0 4.4 5.0 4.0 4.1 3.7 54.4 3 6.9* 6.4*** 5.6* 6.3** 5.2 5.3 6.7* 4.0 5.1 5.6 4.1* 4.3 65.5* Compren. otros 1 5.7 4.4 3.7 5.1 4.0 3.7 4.1 3.9 4.6 3.8 4.7 4.0 51.8 2 5.8 5.3 5.1 5.2 4.6 4.8 6.0 4.2 5.1 5.0 3.8 4.1 58.9 3 5.5 4.8 4.5 5.7 5.0 5.5 6.4 5.0 5.9 5.7 5.4 3.9 63.3 [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [61] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Per- P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 centil Total 1 5.4 3.7 3.7 4.1 3.9 3.5 4.4 3.9 5.8 3.8 5.0 3.8 51.0 Regulación otros 2 5.6 5.4 5.0 5.6 4.4 5.4 5.9 4.4 4.6 5.3 3.5 4.1 59.4 3 6.0 5.6* 4.8 6.4* 5.3 5.1 6.4 4.7 5.1 5.3 5.2 4.1 64.1* NOTA: Las diferencias significativas entre las medias obtenidas por el alumnado que ha puntuado en el tercil superior respecto del tercil inferior se han indicado: *p < .05, **p < .01; ***p < .001. Los contrastes entre los alumnos con pun- (p1 - Auto-Regulación); recibir bien las críticas tuaciones en el tercil superior e inferior (Tabla (p2 - Auto-Regulación); saber adaptarse rápida- 2) señalaron que los alumnos del tercil superior mente cuando se frustran (p3 - Auto-Regulación); en el Factor Regulación emocional fueron más manifestar verbalmente aquello que les disgusta nominados por sus compañeros por recibir bien (p11 - Comprensión de uno mismo); defender sus las críticas (p2 - F. Regulación), defender sus opi- opiniones/posiciones de forma no agresiva (p4 - niones/posiciones de forma no agresiva (p4 - F. Asertividad); y apoyar ayudar a sus compañeros/ Regulación), promover el diálogo entre los com- as cuando lo necesitan (p7 - Comprensión del pañeros cuando hay un problema (p5 - F. Regula- otro). Estos alumnos también sumaron más nomi- ción) y ofrecerles ayuda cuando lo necesitan (p7 naciones totales de sus compañeros. - F. Comprensión). Además, estos alumnos tam- Los alumnos con puntuaciones en el tercil su- bién sumaron más nominaciones totales de sus perior en la escala de regulación de las emociones compañeros. Los alumnos con puntuaciones en el de los demás fueron más nominados por defender tercil superior en la escala de autoestima fueron sus opiniones/posiciones de forma no agresiva más nominados por no tener vergüenza de dar su (p4 – Asertividad) y por recibir bien las críticas (p2 opinión en público (p9 - Autoestima); conocer los - Auto-Regulación). Estos alumnos también suma- motivos de su estado anímico (p12 – Comprensión ron más nominaciones totales de sus compañeros. de uno mismo); colaborar para que nadie se que- de solo/a cuando hay que hacer trabajos grupales (p6 – Comprensión del otro); y promover el dialo- ¿El alumnado nominado tiene mejores go entre los compañeros cuando hay un problema competencias socioemocionales que el (p5- Regulación del otro). alumnado no nominado? Los alumnos con puntuaciones en el tercil su- perior en la escala de asertividad fueron más no- Se realizaron análisis de la varianza (ANOVA) minados por defender sus opiniones/posiciones comparando los resultados extremos de las no- de forma no agresiva (p4 - Asertividad). minaciones en las conductas recibidas en el gru- Los alumnos con puntuaciones en el tercil po-clase (ninguna nominación VS 2 o más nomina- superior en la escala de auto-regulación emo- ciones) y los resultados de las puntuaciones de las cional fueron más nominados por no pelearse escalas del test DCSE-J del alumnado (Tabla 3). Tabla 3. Puntuaciones de las escalas del test DCSE-J en función de las nominaciones en las conductas Factor Factor Comprensión Auto- Comprensión Regulación Nominaciones Autoestima Asertividad Regulación Comprensión uno mismo Regulación Otros otros 0 95.2 87.5 100.3 99.1 100.5 96.0 100.9 99.4 P1 2 o más 99.7** 90.0* 98.4 103.0* 102.7 101.0** 102.1 101.8 0 94.1 86.9 99.0 99.2 100.5 94.7 100.3 98.2 P2 2 o más 99.2** 89.8* 99.7 101.7 101.8 100.6** 102.9 102.0* 0 94.9 86.6 96.6 100.0 98.4 96.1 100.0 97.9 P3 2 o más 98.3* 88.6 101.3** 101.7 100.7 99.7* 101.5 101.0 [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [62] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Factor Factor Comprensión Auto- Comprensión Regulación Nominaciones Autoestima Asertividad Regulación Comprensión uno mismo Regulación Otros otros 0 92.9 86.5 98.9 96.8 98.4 95.0 100.3 97.0 P4 2 o más 99.7*** 89.9** 99.9 102.9** 102.2* 100.1** 102.2 103.4*** 0 94.3 86.5 97.5 98.9 99.2 96.0 98.7 97.0 P5 2o más 99.1** 89.7* 100.7 102.5 101.3 99.0 103.0* 103.1*** 0 95.9 87.2 97.5 100.6 99.2 97.8 99.8 97.8 P6 2 o más 98.4 89.4 101.2* 101.9 101.1 98.7 103.5* 101.6* 0 94.7 86.8 98.6 99.4 100.3 96.1 98.9 97.8 P7 2 o más 99.6** 89.7* 101.3 103.3* 101.6 99.7* 102.8* 102.7** 0 95.9 87.7 98.6 100.2 101.0 97.8 100.6 98.0 P8 2 o más 97.5 88.8 99.4 101.6 100.8 97.5 102.2 102.1* 0 96.4 88.2 97.4 99.8 101.9 98.0 100.2 99.2 P9 2 o más 96.0 88.6 101.8* 99.8 100.5 97.6 103.4 99.5 0 94.3 85.9 98.9 99.7 100.0 95.9 99.1 96.3 P10 2 o más 99.2** 90.2** 100.0 102.2 101.5 99.4* 104.2** 103.1*** 0 97.6 89.0 98.5 102.3 101.7 98.8 102.5 99.3 P11 2 o más 96.5 88.4 99.8 99.5 100.3 97.0 101.8 101.0 0 95.6 88.0 97.5 100.5 101.5 96.4 99.9 98.4 P12 2 o más 97.2 88.0 100.2 100.6 101.2 98.4 101.1 100.2 NOTA. Las diferencias significativas entre las medias obtenidas por el alumnado en las escalas del test DCSE-J en función de los extremos que ocupan en las nominaciones recibidas por los compañeros/as (ninguna nominación VS 2 o más nominaciones) se han indicado: *p<.05, **p<.01; ***p<.001. El análisis de la varianza confirmó la hipóte- nominaciones por la conducta de no aceptar peti- sis de que los alumnos que fueron identificados ciones injustas explicando el por qué (p8 - Aserti- por dos o más compañeros del grupo-clase como vidad) con la escala de asertividad, aunque sí con alumnos que no tienen vergüenza de hablar en la regulación de los otros. público (p9 - Autoestima) también puntuaron más En relación a la comprensión de las emociones en la escala de autoestima del test. propias, el análisis de la varianza no confirmó la En relación a la asertividad, el análisis confirmó hipótesis. Ni los alumnos que fueron identificados parcialmente la hipótesis. Los alumnos nominados por dos o más compañeros por manifestar ver- por defender sus opiniones de forma no agresiva balmente cuando algo no les agrada (p11 - Com- (p4 - Asertividad) puntuaron más en la escala de prensión de uno mismo), ni los que fueron identi- Asertividad y en el F. Regulación. También estos ficados por saber expresar casi siempre por qué alumnos obtuvieron mejores puntuaciones en el están contentos o de mal humor (p12 - Compren- F. Comprensión, y las escales de Comprensión sión de uno mismo), no puntuaron más en la esca- de uno mismo, Auto-Regulación y Regulación de la de comprensión de uno mismo del test. otros. Sin embargo, no se halló una relación de las [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [63] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ En relación a la Auto-regulación emocional, el socioemocionales en adolescentes de 12 a 18 años análisis confirmó la hipótesis de que los alumnos a través de test situacional. Su carácter copy-left que fueron identificados por dos o más compañe- permite su uso en programas socioeducativos ros como alumnos que no se pelean (p1 - Auto-Re- para diseñar intervenciones individualizadas en gulación), aquellos que reciben bien las críticas colectivos de alta vulnerabilidad que no suelen (p2 - Auto-Regulación) y aquellos que saben adap- disponer de altos presupuestos, por lo que resulta tarse rápidamente cuando se frustran (p3 - Au- de especial interés en el ámbito de la Pedagogía to-Regulación) también puntuaron más en la es- Social. Sala et al., (2021), validaron su contenido, cala de autoestima y en el F. Regulación. De estos, comprobaron su estabilidad temporal y su es- los alumnos nominados por no pelearse también tructura interna. El presente estudio confirma su obtuvieron mejores puntuaciones en el F. Com- validez criterial puesto que los alumnos que son prensión, y los alumnos nominados porque saben identificados por sus compañeros en conductas recibir bien las críticas, también obtuvieron me- representativas del dominio de las competencias jores puntuaciones en el F. Comprensión y en la socioemocionales obtienen mayores puntuacio- escala Regulación de las emociones de los demás. nes en el test DCSE-J. Los resultados obtenidos Mientras que los alumnos identificados por saber muestran que la mayoría de las conductas identi- adaptarse rápidamente a la frustración, también ficativas se producen en los alumnos con mayores obtuvieron mejores puntuaciones en la escala de puntajes del aula en los factores y escalas espe- autoestima. radas. Sin embargo, no se pudo confirmar esta En relación a la Comprensión emocional de los relación en el caso de las conductas referidas a demás, el análisis confirmó la hipótesis de que los la escala de comprensión de las propias emocio- alumnos que fueron identificados por dos o más nes. Las conductas identificativas de la compren- compañeros como alumnos que colaboran para sión de las propias emociones (manifestar verbal- que nadie se quede solo/a cuando hay que hacer mente lo que les disgusta, explicar el porqué del trabajos grupales (p6 - Comprensión del otro) y estado afectivo) requieren de la expresión de las aquellos que ofrecen apoyo y ayudan cuando los/ emociones, y esto no solo precisa de la compren- as compañeros/as lo necesitan (p7 - Comprensión sión de las propias emociones, sino también de la del otro) también puntuaron más en la escala de voluntariedad de compartirlas, cosa que puede comprensión emocional de lo demás y en la esca- verse influenciada por el carácter introvertido o la regulación emocional de los demás. De aquellos extravertido del adolescente (Bono & Vey, 2007; alumnos nominados como que apoyan y ayudan Riggio & Riggio, 2002) y por la autoestima (Wu et a sus compañeros cuando lo necesitan también al., 2018) como se ha visto en los resultados del obtuvieron mejores puntuaciones en el F. Com- estudio. Resulta difícil encontrar conductas indi- prensión, en el F. Regulación y en la escala de cadoras de la comprensión emocional porque es Auto-Regulación. un proceso interno que puede no manifestarse y En relación a la Regulación emocional de por ello es difícilmente observable. No obstante, los demás, el análisis confirmó la hipótesis. Los los alumnos nominados en conductas indicadoras alumnos que fueron identificados por dos o más de auto-regulación, como no pelearse y aceptar compañeros como alumnos que intentan que sus bien las críticas, también se ubican entre los que compañeros dialoguen cuando hay un problema obtienen mejores puntuaciones en la escala com- (p5 - Regulación del otro) y aquellos que animan prensión emocional. En esta misma línea, también a los/as compañeros/as cuando lo necesitan (p10 se observó que las conductas identificativas de - Regulación del otro) también obtuvieron mejo- regulación emocional de los otros no solo se co- res puntuaciones en la escala de regulación de rrespondían con mejores niveles de regulación los demás y en el F. Regulación. También estos emocional de los demás, sino también de la com- alumnos obtuvieron mejores puntuaciones en la prensión de sus emociones. Esto es coherente escala de Comprensión emocional de los demás y con la concepción de una inteligencia emocional en el F. Comprensión del test. Además, los alum- multinivel en la que la regulación emocional se ha- nos identificados como que animan a sus compa- lla en los niveles superiores sustentándose en el ñeros cuando lo necesitan también obtuvieron desarrollo previo de la conciencia y comprensión mejores puntuaciones en el test en las escalas de emocional (Mayer & Salovey, 1997). auto-regulación. Por otra parte, si bien los alumnos nominados por sus compañeros por defenderse de forma no 5. Discusión y conclusiones agresiva también obtuvieron mejores puntuacio- nes en la escala de asertividad, los que fueron El Test DCSE-J (Sala et al., 2020) es un instrumen- identificados por no aceptar peticiones injustas to pionero en la evaluación de las competencias explicando el por qué no obtuvieron mejores [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [64] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ puntuaciones en esta escala, aunque sí en la de emocional se incrementa con la edad (Bar-On & regulación de los otros. Es posible que cuando Parker, 2000), las diferencias individuales entre los alumnos nominaron a sus compañeros en esta individuos son muy elevadas y ello podría explicar conducta pusieran especial atención a que estos que alumnos de 12 años obtengan puntuaciones explicarán el por qué, que sería una conducta que similares que compañeros de 16. Sí se han encon- claramente va dirigida a regular las emociones del trado diferencias en función del sexo. Las chicas otro. Esto explicaría porque los alumnos nomina- tienen puntuaciones superiores a los chicos tanto dos en esta conducta no fueron los que obtuvie- en las escalas del test DCSE-J como en las no- ron mejores puntajes en asertividad, pero si en minaciones de sus compañeros sobre conductas regulación emocional de los otros. relacionadas con las emociones. Las chicas obtie- Los resultados del estudio también evidencian nen mejores puntaciones en los dos factores del la naturaleza multidimensional de los ítems del test test, y en aquellas escalas estrechamente vincula- situacional DCSE-J, como generalmente ocurre en das a las relaciones con los demás: comprensión los test situacionales (Lievens, 2017), factor que di- del otro, regulación del otro y asertividad. Estu- ficulta que el análisis factorial aporte una solución dios previos coinciden con estos resultados cuan- que confirme las escalas (Sorrel et al., 2016). Esto do apuntan diferencias significativas en género, y es coherente con el hecho de que la inteligencia las atribuyen a divergencias en los patrones edu- emocional es multidimensional (Lievens & Chan, cativos entre hombres y mujeres (Franco et al., 2017). Responder a las demandas ambientales, 2017; Kaytal & Awasthi, 2005; Sánchez-Núñez et resolver conflictos, interaccionar positivamente al., 2008). Mancini et al. (2020) y Meshkat y Nejati con los compañeros, etc. requiere de más de una (2017) argumentan que las chicas reciben una edu- competencia. Los datos muestran que solo unas cación más centrada en las emociones, mientras pocas conductas se relacionan exclusivamente con que a los chicos se les enseña a reducir ciertas una de las escalas, como si sucedió con no tener emociones, lo que supone que las chicas desarro- vergüenza de hablar en público (autoestima), o no llen más habilidades orientadas a la disposición aceptar peticiones injustas explicando el por qué empática. Sin embargo, otros autores como Fer- (regulación de las emociones de los otros). Así, con- nández-Berrocal et al. (2012) señalan que el sexo ductas que son indicadoras de la regulación emo- opera en relación con otras variables sociodemo- cional de los otros, también comportan una buena gráficas como la edad o el nivel socioeconómico comprensión de sus emociones; de la misma forma y que dichas diferencias disminuyen con la edad. que las buenas puntuaciones en asertividad y au- Aun así, Extremera et al. (2006) exponen que, ge- to-regulación aparecen en los alumnos que desta- neralmente, los estudios que no encuentran dife- can por defenderse de forma no agresiva. rencias entre géneros usan pruebas auto-informe El dominio de las competencias más complejas en las que se produce un sesgo de percepción, como la regulación emocional es el que mejor pre- percibiéndose los hombres a sí mismos como más deciría la nominación de los compañeros como inteligentes emocionalmente y subestimando las protagonista del conjunto de conductas indicado- mujeres sus capacidades emocionales percibidas. ras de competencia analizadas. Así, los resultados En cambio, en las pruebas de habilidad, las chicas mostraban que los alumnos que se ubicaban en el muestran mejores resultados. tercil superior en las puntuaciones de su grupo en Este estudio no está exento de limitaciones. El la escala de auto-regulación y en la de regulación acompañamiento al alumnado en la cumplimenta- de los otros recibieron más nominaciones totales. ción del test fue realizado por el profesorado del Este dato estaría en coherencia con los mode- centro escolar. Aunque estos fueron formados por los que indican que la inteligencia emocional se los investigadores, las condiciones de aplicación desarrolla en diferentes niveles que suponen un pueden no ser tan homogéneas como si lo hubie- dominio de los inferiores como señalaban Mayer ran administrado el mismo equipo que trabaja y y Salovey (1997). No obstante, debería estudiarse conoce el test de primera mano. Por otra parte, más a fondo esta relación, porque como hemos una de las principales dificultades fue encontrar señalado resulta muy difícil medir la compren- conductas indicadoras de competencias de com- sión emocional a partir de la observación de los prensión emocional que pudieran ser observables. otros. Para ello podría ser útil abordar la validez La manifestación de las conductas vinculadas a convergente con otros instrumentos que evalúen la comprensión de las emociones se podía ver también la comprensión emocional. influida por muchos otros factores como la intro- En el estudio no se han observado diferencias versión, los valores prosociales que pueden incidir en función de la edad, sin embargo, la diferencia en la voluntad de regular o aliviar el distrés de los de edad de los participantes era pequeña (12 a compañeros. En futuros estudios estas limitaciones 16 años). Si bien se considera que la inteligencia deben abordarse ampliando la edad de la muestra, [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 [65] eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ controlando más la administración de los cuestio- instrumento de evaluación, sino también de inter- narios (siendo los propios investigadores quien la vención. Así el instrumento puede utilizarse como realicen), y comprobando los resultados con otras base del trabajo educativo, donde los adolescen- conductas y contando también con la valoración tes analicen las diferentes situaciones planteadas del profesorado. Asimismo es necesario abordar y las respuestas que pueden darse. De hecho, la validez convergente del test en futuros estudios. conjuntamente con el test se han desarrollado En conclusión, el estudio aporta evidencias de diferentes guías para profesionales y familias (Sol- validez criterial del test DCSE-J a partir de la eva- devila, A., 2016; Secanilla, E., Rodríguez, M., 2016). luación por iguales. Se cumple la hipótesis de que El test se halla disponible en https://ddd.uab.cat/ el alumnado más nominado por sus compañeros record/212951. en el desempeño de conductas relacionadas con competencias socioemocionales, también obtie- Agradecimientos ne altas puntuaciones en el test DCSE-J. El test DCSE-J es un instrumento de diag- Este estudio fue financiado por el Ministerio de nóstico psicoeducativo válido para medir el nivel Educación y cofinanciado con fondos FEDER de desarrollo de las competencias socioemocio- (EDU2016-77284-R). Queremos agradecer al De- nales de los adolescentes que puede ser usado partamento de Educación de la Generalitat de por los profesionales de la pedagogía y la educa- Catalunya y a los Institutos de Educación Secun- ción social. El test no solo se ha concebido como daria participantes la colaboración en el estudio. Referencias bibliográficas Bar-On, R. & Parker, J. (2000). EQ-I: YV. Bar-On Emotional Quotient inventory: Youth version. Technical manual. 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Children and Youth Services Review, 100, 50-56. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.02.036 CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO Urrea-Monclús, A., Rodríguez-Pérez, S., Sala-Roca, J., & Zárate-Alva, N.: Instrumentos psicoeduca- tivos para la intervención en pedagogía social: validación criterial del test situacional desarrollo de competencias socioemocionales de jóvenes (DCSE-J). Pedagogía Social. Revista Interuniver- sitaria, 37, 55-68. DOI: 10.7179/PSRI_2021.03 DIRECCIÓN DE LOS AUTORES AIDA URREA-MONCLÚS. E-mail: Aida.urrea@uab.cat SARA RODRÍGUEZ-PÉREZ. E-mail: rodriguezpsara@uniovi.es JOSEFINA SALA-ROCA. E-mail: Fina.sala@uab.cat NAIR ELIZABETH ZÁRATE-ALVA. E-mail: NairElizabeth.Zarate@uab.cat PERFIL ACADÉMICO AIDA URREA-MONCLÚS. Profesora lectora (ayudante doctor) Serra Hunter del Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su inves- tigación y docencia se centra en la promoción de los derechos de la infancia tanto en el sistema de protección a la infancia como en el sistema educativo. Actualmente, participa en investigacio- nes para favorecer la participación de jóvenes en el sistema de protección, especialmente en su proceso de transición a la vida independiente y en los procesos de reunificación familiar. Forma parte del Grupo IARS (Infancia y Adolescencia en Riesgo Social), del Grupo GRISIJ y de la Cáte- dra Educación y Adolescencia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8661-9191 Twitter: @aida_aum SARA RODRÍGUEZ PÉREZ. Profesora ayudante doctor del Departamento de Ciencias de la Edu- cación de la Universidad de Oviedo. Es maestra, pedagoga y sexóloga. Coordinó y desarrolló el proyecto Asexora (Asesoramiento Sexológico dirigido a población joven) en colaboración con el Consejo de la Juventud del Principado de Asturias. Ha participado en proyectos de investigación sobre intervención con familias en espacios formativos, influencia del género en las decisiones académicas, bienestar de jóvenes ex-tutelados, educación emocional y Formación Profesional Dual. Actualmente forma parte del grupo IARS. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6964-9156 Twitter: @SaraRgzPz [INSTRUMENTOS PSICOEDUCATIVOS PARA LA INTERVENCIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL: VALIDACIÓN CRITERIAL…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2021.37.03 [68] http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ JOSEFINA SALA ROCA. Profesora Titular del Departamento de Teoría de la Educación y Peda- gogía Social de la Universidad Autónoma de Barcelona. Coordina el Grupo de Investigación en Infancia y Adolescencia en Riesgo Social (IARS). El grupo IARS ha desarrollado diversos estudios sobre el desarrollo de competencias socioemocionales y de empleabilidad de niños, niñas y jóve- nes. También, en colaboración con FEPA, FEDAIA y DGAIA entre otros, ha desarrollado estudios sobre los factores que inciden en el bienestar y desarrollo positivo de los jóvenes tutelados, así como de las dificultades y apoyos a su transición a la vida independiente. Las investigaciones desarrolladas se han publicado en diversos artículos e informes. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9829-5131 Twitter: @IARS_uab NAIR ELIZABETH ZÁRATE ALVA. Profesora Asociada del Departamento de Teoría de la Edu- cación y Pedagogía Social de la Universidad Autónoma de Barcelona. Psicóloga con más de 15 años de experiencia en el ámbito clínico-social-educativo. Profesora e investigadora en la UAB y UB, siendo sus líneas de estudio los colectivos en riesgo social y la Inteligencia Emocional en el contexto Iberoamericano. Psicoterapeuta en LOAPSI, miembro fundadora de Yachay (Red de Investigador@s y Profesionales Peruan@s en Cataluña), y miembro activa de la Sección de Psi- cología Clínica, de la Salud y Psicoterapia del Colegio Oficial de Psicología de Cataluña (COPC) y Europsy. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7351-6970 [Aida URREA-MONCLÚS, Sara RODRÍGUEZ-PÉREZ, Josefina SALA-ROCA & Nair Elizabeth ZÁRATE-ALVA] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2021) 37, 55-68] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0