Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia ORIGINAL Evaluación y descripción del desarrollo del discurso narrativo en español Alondra Camus Torres a,∗ , Melina Aparici Aznar a y Gary Morgan b a Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra, Barcelona, España b Department of Language & Communication Science, City University of London, London, Reino Unido Recibido el 7 de septiembre de 2020; aceptado el 10 de febrero de 2021 Disponible en Internet el 19 de febrero de 2022 PALABRAS CLAVE Resumen Narración; Antecedentes y objetivos: Las habilidades implicadas en la producción narrativa constituyen Habilidades un buen indicador de la competencia lingüística infantil y permiten predecir el futuro des- narrativas; arrollo del lenguaje. Resulta importante, dentro del ámbito logopédico y pedagógico, contar Evaluación del con instrumentos de evaluación específicos en esta área; sin embargo, existen pocos sistemas lenguaje; de evaluación que valoren el desarrollo de la narración en español. Esta investigación tiene un Desarrollo del doble objetivo: el primero es adaptar al español el Test of Narrative Production, y el segundo es lenguaje; describir el desarrollo de las habilidades narrativas a partir de la aplicación del test adaptado. Macroestructura Método: Un total de 146 niños de 4 a 11 años con lengua materna española fueron evaluados narrativa; mediante la adaptación al español del Test of Narrative Production, valorándose las habilidades Microestructura narrativas a nivel de macroestructura y microestructura. narrativa Resultados: Se observó una correlación fuerte y significativa entre la edad y el desempeño narrativo a nivel macroestructural y microestructural. No obstante, si bien se observó una estabilización a los 9 años del desarrollo de ambos niveles, en el nivel microestructural se manifestó una evolución de los mecanismos de cohesión hasta los 11 años. Conclusiones: La prueba se revela como un sistema de evaluación válido del desarrollo narrativo en español. Los resultados coinciden con investigaciones en niños angloparlantes, donde se ha demostrado que estos adquieren un nivel de desempeño narrativo similar al de los adultos a los 9 años en cuanto al nivel macroestructural, pero que continúan desarrollando y complejizando el nivel microestructural hasta la adolescencia. © 2022 Los Autores. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artı́culo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). ∗ Autor para correspondencia. Correo electrónico: Alondra.Camus@uab.cat (A. Camus Torres). https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.02.003 0214-4603/© 2022 Los Autores. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artı́culo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 KEYWORDS Evaluation and description of narrative development in Spanish Narrative discourse; Abstract Narrative skills; Background and objectives: The skills involved in narrative production are a good indicator of Language assessment; children’s current language competence and predict future linguistic performance. It is impor- Language tant in speech and language therapy and education research to have specific assessments of development; developing narrative abilities. To date, however, there are few tests that assess the develop- Narrative ment of narratives in Spanish. This research has a double objective: first, to adapt the Test of macrostructure; Narrative Production to Spanish; and second, to describe the development of narrative skills Narrative using the adapted test. microstructure Method: A total of 146 children aged 4-11 years with Spanish as their mother tongue were evaluated by the Test of Narrative Production adapted to Spanish, and were assessed for their narrative skills at the level of both macrostructure and microstructure. Results: A strong significant correlation between age and narrative performance was observed at the macrostructural and microstructural levels. However, although both levels showed a stabilization at age 9 years, at the microstructural level cohesive devices continued developing until age 11 years. Conclusions: The test can be considered a valid evaluation of narrative development in Spanish. The results are consistent with research in English-speaking children, where it has been shown that they acquire a similar level of narrative performance to that of adults at 9 years of age at the macrostructural level, but they continue to develop and refine the microstructural level until adolescence. © 2022 The Authors. Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Introducción et al., 2004) precisamente evalúa las habilidades narrativas a ambos niveles en niños de 4 a 11 años. En los últimos años se ha puesto de manifiesto que la habili- dad para producir narraciones representa un buen indicador Características del discurso narrativo de la competencia lingüística de los niños y que permite predecir su futuro desempeño lingüístico-cognitivo (Acosta El discurso narrativo se ha definido como un conjunto de ora- et al., 2013). Debido a esto, el interés por investigar esta ciones organizadas coherentemente que se refieren a una área ha aumentado, lo que se refleja en estudios recientes sucesión de acontecimientos caracterizados por presentar que han utilizado el discurso narrativo para evaluar y compa- complicaciones y orientarse hacia una resolución (Bassols y rar el desempeño de niños con desarrollo típico versus niños Torrent, 2012). Por consiguiente, las oraciones que compo- con trastorno específico del lenguaje (Acosta et al., 2011; nen una narración se articulan de manera sucesiva y poseen Acosta et al., 2012; Coloma, 2014, Acosta et al., 2018). un orden lógico y temporal, lo que se consigue a través del Dada la relevancia de este tipo de discurso, resulta de uti- uso de una serie de mecanismos lingüísticos que dan unidad lidad para la práctica logopédica disponer de instrumentos al discurso (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). En relación que evalúen el desarrollo narrativo en español y permitan con la caracterización del discurso narrativo, se suelen con- detectar limitaciones narrativas en los niños (Pavez et al., siderar 2 niveles de organización: la macroestructura, que 2008a). se refiere a la ordenación global del contenido, y la micro- El propósito de este trabajo es doble; por una parte, estructura, que alude a la ordenación local de la narración busca adaptar al español una prueba que valora la produc- (Liles et al., 1995). Si bien ambos niveles coexisten y se ción narrativa infantil de manera relativamente sencilla, y, interrelacionan, resulta útil metodológicamente distinguir- por otra parte, pretende, a partir de la aplicación de dicha los para estudiar el uso del discurso que realizan las personas prueba, describir el desarrollo narrativo en niños hispano- (Pavez, Coloma, Maggiolo, Martínez y Romero, 2008). hablantes. La mayoría de los estudios sobre narrativa han Se considera que la macroestructura narrativa es la orga- sido desarrollados en población anglófona (e.g., Berman y nización mental del contenido, donde la conexión se logra Nir-Sagiv, 2007; Jones et al., 2016; Norbury y Bishop, 2003) a través de una estructura global que sigue un esquema y no existe un instrumento de evaluación en español que narrativo subyacente (Paradis, 2011). Con el fin de carac- valore las habilidades narrativas a nivel de macroestruc- terizar la macroestructura se han desarrollado modelos de tura y microestructura simultáneamente a través de todo el gramática narrativa que describen los esquemas mentales rango etario en que se producen los principales desarrollos generales que guían la organización de la información y el en esta área. El Test of Narrative Production (TNP) (Herman procesamiento de la narración (Trabasso y Rodkin, 1994). 91 A. Camus Torres, M. Aparici Aznar and G. Morgan Labov (1972), por ejemplo, postula que un esquema narra- discurso, conjunciones de coordinación y de subordinación? tivo completo debe contener: orientación, acciones que se y el uso de la cohesión referencial para identificar y refe- complican, evaluación y resolución; también considera la rirse a los personajes de la narración, entre otros (Berman producción de un resumen y de una coda (transición del y Slobin, 1994). discurso narrativo a otro discurso, por ejemplo, a una con- En español, se dispone de algunas pruebas de evalua- versación). ción del discurso narrativo (e.g., Evaluación del discurso La microestructura, en cambio, hace referencia a los ele- narrativo [EDNA] de Pavez et al., 2008a; Procedimientos mentos lingüísticos del discurso a nivel local, es decir, a la para evaluar discurso [PREDI] de Pavez et al., 2008b). No estructura de las oraciones y a las relaciones de coherencia obstante, ninguna de estas pruebas valora ambos niveles, y cohesión entre ellas (Berman y Slobin, 1994). Dentro de macroestructural y microestructural, en un rango etario que su evaluación se incluye una amplia gama de mecanismos, abarque todo el período de desarrollo de la narración. pues para lograr cohesión entre las partes del discurso se pueden utilizar diversos recursos lingüísticos, morfosintác- ticos o semánticos (Aparici y Ramis, 2019). Dichos recursos Antecedentes de la investigación posibilitan la continuidad temática vinculando los aconteci- mientos de manera coherente, lo que permite avanzar en La presente investigación evalúa el desarrollo narrativo en la narración sin volver atrás en cada detalle (Karmiloff y niños hispanohablantes mediante la adaptación del TNP al Karmiloff-Smith, 2001). español (Herman et al., 2004). Dicha prueba fue diseñada con el objetivo de evaluar las habilidades narrativas de niños sordos de 4 a 11 años que aprenden lengua de señas britá- Desarrollo del discurso narrativo nica como primera lengua o que son bilingües en lengua de señas británica e inglés. Evalúa el nivel macroestructural y el Si bien la narración es el género discursivo más universal nivel microestructural de la producción narrativa e incluye y el primero en desarrollarse durante la infancia (Olson y 2 preguntas de comprensión. Gee, 1988), constituye un proceso evolutivo de complejidad Recientemente, Jones et al. (2016) realizaron la adap- creciente tanto a nivel macroestructural como microestruc- tación del TNP al inglés oral en niños sordos y oyentes, tural. Así, si bien los niños empiezan a hacer narraciones en creando un sistema de puntuación para la gramática inglesa torno a los 3 años, requieren un largo período de tiempo, en el nivel microestructural. Por otra parte, Caballero et al. hasta alrededor de los 12 años, para desarrollar todas las (2020) realizaron la adaptación del TNP al catalán oral, man- formas y funciones lingüísticas que les permitirán construir teniendo la estructura y el sistema de puntuación para el narraciones coherentes y cohesionadas (Berman y Slobin, nivel macroestructural. Para el nivel microestructural, reali- 1994). zaron una adaptación a la gramática catalana y en la sección En relación con el desarrollo narrativo a nivel macroes- de comprensión agregaron una pregunta de comprensión tructural, los niños presentan una transición que va desde más básica. narraciones sin estructuración hasta relatos organizados El presente trabajo tiene por objetivo, por una parte, mediante categorías completas (Pavez et al., 2008b). A los 3 adaptar al español la prueba TNP, y, por otra parte, descri- años nombran sucesos sin estructura; a los 4 años comienzan bir el desarrollo narrativo en niños hispanohablantes. Para a producir un núcleo central; y entre los 5 y 7 años estruc- lograr este propósito, se mantuvo la estructura de la prueba turan pero sin producir un final (Coloma, 2014); por último, original y se realizó una adaptación a la gramática española. a los 9 años, producen el final de la narración y presentan Posteriormente, con el objetivo de comprobar el funcio- un nivel de desarrollo similar al de los adultos (Berman y namiento de la prueba y de describir el desarrollo de las Verhoeven, 2002). habilidades narrativas, se aplicó la prueba a una muestra de Respecto al desarrollo narrativo a nivel microestructural, niños de 4 a 11 años con lengua materna española. entre los 2 y los 4 años se espera que los niños adquieran la mayoría de los recursos morfológicos y sintácticos que más tarde se utilizarán como mecanismos de cohesión (Aparici Método y Noguera, 2012). El dominio de estos mecanismos se logra alrededor de los 9 años, aunque algunos aspectos como la Participantes referencia o la conjunción continúan desarrollándose hasta los 12 años (Berman y Slobin, 1994; Hickmann, 2003). Un total de 146 participantes (76 niñas y 70 niños) (tabla 1) fueron seleccionados considerando los siguientes criterios Evaluación del discurso narrativo de inclusión: 1) lengua materna española; 2) edad entre 4 y 11 años; 3) español como lengua principal en el ámbito A nivel macroestructural, se suele valorar la habilidad para escolar, y 4) ausencia de dificultades de aprendizaje, défi- presentar jerárquicamente los elementos principales de la cit auditivo, trastornos de lenguaje, del espectro autista o historia, incluyendo la secuencia de eventos, la introducción trastornos concomitantes con déficits de atención. de los personajes y del escenario, las acciones complicadas, Los participantes proceden de distintas escuelas que el clímax y la resolución, así como la motivación interna de utilizan el español como lengua vehicular: una escuela con- los personajes y la evaluación de la trama (Norbury y Bishop, certada de Barcelona; una escuela pública y una concertada 2003). A nivel microestructural, se evalúan los mecanis- de Madrid; y una escuela pública de Talcahuano (Chile). Fue- mos lingüísticos para lograr la cohesión entre oraciones, por ron seleccionados por el personal docente y la dirección de la ejemplo, los mecanismos de conectividad ?marcadores del escuela considerando los criterios de inclusión mencionados. 92 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 es agramatical?). Para puntuar el nivel microestructural, a Tabla 1 Características de los participantes diferencia de la versión de Jones et al. (2016) e igual que Grupo de edad Rango de Sexo N.o en la adaptación al catalán, se consideró solo la producción edad (años y participantes espontánea de la historia y no las respuestas a las preguntas, meses) ya que estas se producen fuera del discurso autosostenido. F M Por último, se mantuvieron las 2 preguntas de la versión de Herman et al. (2004) y Jones et al. (2016) y la pregunta 4 años 4.0-4.11 9 7 16 añadida por la versión catalana. 5 años 5.0-5.11 3 9 12 6 años 6.0-6.11 11 6 17 7 años 7.0-7.11 12 7 19 Procedimiento 8 años 8.0-8.11 13 4 17 9 años 9.0-9.11 7 16 23 Los participantes recibieron la instrucción de mirar un vídeo 10 años 10.0-10.11 15 9 24 mudo de corta duración (3 minutos) cuyo contenido debe- 11 años 11.0-11.11 6 12 18 rían narrar una vez finalizado. Para alentar al participante Total 76 70 146 a contar toda la historia, el vídeo quedaba fuera del campo visual de la evaluadora. Esta le pedía que contara la historia («Cuéntame, ¿qué pasaba en el vídeo?») y lo escuchaba sin Previamente a la evaluación se obtuvo el consentimiento interrumpir. Al concluir su narración el participante podía informado por escrito de los padres. agregar información extra («¿Quieres decir algo más?»). Finalmente, el participante debía responder 3 preguntas de Instrumento comprensión e inferencia predeterminadas. Cada partici- pante fue evaluado individualmente. Las narraciones fueron Se realizó una adaptación del TNP al español. Para el grabadas en audio y posteriormente transcritas para ser ana- nivel macroestructural, es decir, contenido narrativo (CN) lizadas. y estructura narrativa (EN), se siguieron las pautas de pun- tuación de Herman et al. (2004) (en Jones et al., 2016). Después de una aplicación piloto en adultos, se observó Sistema de puntuación que no era necesario adaptar los componentes del nivel macroestructural, pues la muestra de adultos hispanoha- A nivel macroestructural (máximo 28 puntos), se evalúo el blantes produjo narrativas similares a la anglófona en estos CN y la EN siguiendo las pautas de puntuación de Herman aspectos. En cuanto al nivel microestructural, se realizó una et al. (2004). El CN (máximo 16 puntos) se calificó otorgando adaptación para evaluar la cohesión y los recursos gramati- un punto por la mención de cada uno de los 15 episodios de la cales en español, utilizando como referencia los sistemas historia, más un punto extra por mencionar cualquier infor- de puntuación de la versión inglesa de Jones et al. (2016) mación adicional. La historia, de manera sintética, trata de y de la catalana de Caballero et al. (2020). Denominamos una niña que intenta comer distintas cosas pero no lo consi- mecanismos de cohesión, evaluación y gramática (MCEG) a gue pues un niño le va pidiendo repetidamente su comida y este componente de la prueba, que está integrado por 3 ella se la da. Finalmente, la niña decide hacerle una broma subcomponentes: mecanismos de cohesión (MC), mecanis- poniendo una araña en un bocadillo (para el detalle de los mos de evaluación (ME) y gramática (G) (los ítems que mide episodios véase el Anexo I del material complementario). cada subcomponente se detallan en el apartado «Sistema de Para la EN (máximo 12 puntos) se contemplaron 6 com- puntuación», y en los Anexos II y III disponibles en el mate- ponentes clave: orientación o contextualización en espacio rial suplementario de la versión online de este artículo). Se y tiempo; acciones complicadas i y ii o relato de even- adaptó el subcomponente MC para ponderar la puntuación tos previos al clímax; clímax o narración del punto álgido; de algunos aspectos propios de los desarrollos tardíos del resolución o relato de los eventos posteriores al clímax; lenguaje (e.g., Logical and temporal connectives se cam- evaluación o expresión de puntos de vista propios o de bió por «Utilización de conectores de subordinación», y el sentimientos e intenciones de los personajes (para puntuar rango de puntuación se amplió un punto en comparación este ítem se consideraron las respuestas a las preguntas de con la versión de Jones et al., 2016); y se adaptaron los comprensión); y secuencia narrativa o presentación de los subcomponentes MC y G para que los ítems y su puntuación episodios en el orden correcto. se correspondieran con las características gramaticales del A nivel microestructural (máximo 30 puntos), se creó un español y con los patrones evolutivos de su adquisición (e.g., sistema de puntuación para evaluar los MCEG que se subdi- se eliminaron ítems de la versión inglesa como el uso de la vide en: MC, ME y G. negación y el uso de verbos modales; se incluyeron ítems Dentro de los MC (máximo 9 puntos) se consideró la como el «Uso de cadenas verbales» o la «Correlación verbal cohesión referencial (primera mención de personajes de entre oración principal y subordinada»; se modificó la pun- la historia y mantenimiento de referencias) y el uso de tuación otorgada en la versión inglesa a la «Primera mención conectores/conjunciones (utilización de variedad de con- de los personajes»: en esta se puntuaba 0 cuando se elide junciones básicas de coordinación, utilización de variedad y 1 cuando se usa un pronombre o un sintagma nominal con de marcadores discursivos y utilización de conectores de artículo definido, mientras que en la española ambos casos subordinación). se puntúan 0 pues ambas son formas no cohesivas de intro- Para los ME (máximo 5 puntos) se asignó un punto por ducción ?en inglés el primer caso además de no cohesivo la inclusión de al menos un ejemplo de cada uno de los 93 A. Camus Torres, M. Aparici Aznar and G. Morgan siguientes mecanismos: intensificadores, adjetivos, adver- Resultados bios de modo o manera, estilo directo y estilo indirecto. Respecto a la G (máximo 16 puntos), se analizaron 9 Resultados generales ítems: 1) uso correcto de artículos; 2) uso correcto de pro- nombres; 3) inclusión y uso correcto de preposiciones; 4) Con el propósito de estimar la fiabilidad por consistencia concordancia correcta entre el verbo y el sujeto; 5) con- interna del instrumento, se calculó el coeficiente alfa de cordancia correcta en género y número; 6) uso correcto de Cronbach (␣). Para la prueba total, considerando sus 45 oraciones en presente y pasado; 7) inclusión y uso correcto ítems, el valor fue de ␣ = .81. En el análisis individual de de cadenas verbales (perífrasis); 8) correlación verbal entre cada componente el valor de alfa fue para CN ␣ = .74, para oración principal y oración subordinada (adecuada relación EN ␣ = .69 y para MCEG ␣ = .75 (para los subcomponentes: entre el tiempo/modo/aspecto de los verbos), y 9) uso MC ␣ = .61, ME ␣ = .31 y G ␣ = .66). correcto de oraciones subordinadas adjetivas o de relativo Los resultados mostraron una correlación fuerte y signifi- (para conocer el sistema de puntuación véase el Anexo II; cativa entre la edad y la puntuación media total de la prueba para ver un ejemplo de la transcripción y puntuación de una (r [146] = .81; p < .001). Asimismo, se encontró una correla- narración véase el Anexo III). ción significativa y fuerte entre la edad y las puntuaciones Por último, se evalúan 3 preguntas de comprensión e infe- medias obtenidas en los componentes a nivel macroestructu- rencia (P) (máximo 6 puntos) (el análisis de la comprensión ral: CN (r [146] = .73; p < .001) y EN (r [146] = .75; p < .001), y de la narración queda fuera del alcance de este trabajo; no las puntuaciones medias en el nivel microestructural: MCEG obstante, se presentan las preguntas de comprensión por- (r [146] = .79; p < .001). Por último, se observó una correla- que, como se ha mencionado, las respuestas se tienen en ción baja entre la edad y la puntuación media de las P (r cuenta para puntuar un ítem de la EN): ¿qué había en la [146] = .34; p < .001) (tabla 2). La correlación entre los com- bandeja?, ¿por qué el niño tira la araña? y ¿por qué la niña ponentes de la prueba fue fuerte y significativa, tanto entre le hace una broma al niño? CN y MCEG (r [146] = .79; p < .001) como entre EN y MCEG (r [146] = .77; p < .001). Además, la correlación fue muy fuerte y significativa entre CN y EN (r [146] = .91; p < .001). En conjunto, estos resultados indican que la adaptación Transcripción y puntuación de la prueba es sensible al desarrollo a través de un amplio rango etario, desde los 4 a los 11 años. Las narraciones fueron transcritas y puntuadas por la pri- mera autora. Se seleccionó aleatoriamente un 10% de las muestras para ser transcritas y puntuadas por otra investi- Habilidades narrativas a nivel macroestructural gadora y se compararon con las originales con el objetivo de determinar el acuerdo interjueces. Para determinar la fiabi- Como se ha mencionado, tanto el CN como la EN muestran lidad de la transcripción utilizamos la fórmula planteada en una correlación fuerte y significativa con la edad. En con- Castilla-Earls et al., 2015: acuerdos divididos por acuerdos creto, se observa que la puntuación de ambos componentes más desacuerdos multiplicado por 100. Así, el porcentaje aumentó desde los 4 hasta los 9 años, edad donde se alcanzó de concordancia para la transcripción fue del 96.2%. Para el máximo desempeño; después de esta edad se aprecia una determinar la fiabilidad de la puntuación se calculó el por- estabilización en el rendimiento (figs. 1 y 2). centaje de concordancia interjueces, 81.4%, y el valor del Contenido narrative (CN). El ANOVA permitió concluir índice Kappa, k = .80, lo que indica un nivel de concordan- que existen diferencias significativas en el desempeño de los cia muy bueno. Los casos de desacuerdo entre evaluadores grupos de edad respecto al CN (F [7, 138] = 29.14; p < .001). se discutieron y se resolvieron y, en ocasiones, se realizaron Para determinar qué grupos diferían entre sí, se realizó pequeñas adaptaciones del sistema de puntuación un análisis de contrastes post-hoc, constatando que existen diferencias significativas en el desempeño entre el grupo de 5 años y el de 6 (t [29] = −2.47; p < .05) y entre el de 8 y 9 años (t [40] = −2.37; p < .05) (tabla 3). Análisis de datos A nivel cualitativo, se observa que los participantes a los 4 años tienden a producir una narración de longitud reducida enfocada en el episodio que constituye el clímax de la his- Para determinar la fiabilidad por consistencia interna de la toria (ejemplo 1) y que a los 5 años comienzan a incorporar prueba se utilizó el índice alfa de Cronbach. Se calculó el más episodios relacionados con el clímax (ejemplo 2). coeficiente de correlación de Pearson para evaluar la rela- ción de los componentes de la prueba con la edad y la (1) «Había una araña y el niño se la come» (4 años) relación entre los componentes de la prueba. Para esta- blecer si los grupos diferían en su desempeño se realizó un (2) «. . . luego puso una araña en el pan, y luego él comió ANOVA de una vía, y para determinar cuáles de ellos se dife- y sintió algo en el pan y le lanzó la araña. . .» (5 años) renciaban entre sí se llevaron a cabo análisis post-hoc de contrastes marginales. Se utilizó la prueba estadística Chi A los 6 años, expresan más información sobre la histo- cuadrado de Pearson para medir el desarrollo de los ítems ria, pero los relatos aún son limitados: existe omisión de de los subcomponentes MC, ME y G. Los criterios de significa- episodios (ejemplo 3) y generalmente no hay presencia de ción se establecieron en p < .05. Los datos fueron analizados información adicional. Entre los 7 y 8 años comienzan a mediante el programa estadístico Stata 14. incluir información adicional (ejemplo 4). 94 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 Tabla 2 Correlación entre edad, CN, EN, MCEG, P y total Edad Contenido Estructura Mecanismos cohesión, Preguntas (P) Total narrativo (CN) narrativa (EN) evaluación y gramática (MCEG) Edad 1 .73 .75 .79 .34 .81 Contenido narrativo .73 1 .91 .79 .37 .95 Estructura narrativa .75 .91 1 .77 .35 .92 Mecanismos cohesión, .79 .79 .77 1 .39 .93 evaluación y gramática Preguntas .34 .37 .35 .39 1 .47 Total .81 .95 .92 .93 .47 1 Todos los valores son altamente significativos p < .001. Figura 1 Puntuación media de contenido narrativo según el grupo de edad. Tabla 3 Resultados del análisis post-hoc de la comparación entre grupos por componente (CN, EN y MCEG) y subcomponente (MC, ME y G) Contenido Estructura Mecanismos Mecanismos de Mecanismos de Gramática (G) narrativo (CN) narrativa (EN) cohesión, cohesion (MC) evaluación (ME) evaluación y gramática (MCEG) Grupos contrastados t p t p t p t p t p t p 4 años vs. 5 años −1.51 .134 −3.48 .001* −.95 .344 .22 .824 .41 .685 −2.34 .021* 5 años vs. 6 años −2.47 .015* −2.30 .023* −4.83 .000* −4,79 .000* −1.64 .102 −3.05 .003* 6 años vs. 7 años −1.90 .060 −1.85 .067 −.64 .524 −1.04 .299 1.34 .182 −1.03 .305 7 años vs. 8 años −1.54 .126 −1.59 .113 −1.10 .275 −.88 .381 −.59 .555 −.76 .448 8 años vs. 9 años −2,37 .019* −1.98 .049* −3.34 .001* −1.62 .108 −1.36 .176 −3.75 .000* 9 años vs. 10 años .25 .799 .07 .945 −.11 .914 −.75 .458 −1.49 .138 1.60 .111 10 años vs. 11 años .27 .786 .09 .931 −1.11 .268 −1.46 .147 .28 .777 −.78 .439 * Valores significativos p < .005. 95 A. Camus Torres, M. Aparici Aznar and G. Morgan Figura 2 Puntuación media de estructura narrativa según el grupo de edad. (3) «. . . su hermano lo quería todo, entonces volvía a (7) «. . . el niño le pedía toda la comida y al final se come hacer eso y volvía a hacer eso y volvía a hacer eso. . .» un pan con araña. . .» (5 años) (6 años) A los 6 años, presentan una secuencia temporal correcta, (4) «. . . vio una araña de juguete. . .» (7 años) llegando al techo de puntuación en este aspecto, y centran su narración en las acciones complicadas; sin embargo, es En las edades mayores, entre 9 y 11 años, hacen referen- recurrente la descripción incompleta del clímax, y la omi- cia a la mayoría de los episodios e incrementan el nivel de sión de la orientación y la resolución. A los 7 y 8 años, detalle de estos (ejemplo 5). Sin embargo, existen algunos comienza a ser más habitual la aparición de evaluaciones aspectos que se deben refinar, especialmente discriminar (ejemplo 8). Además, producen una secuencia tempo- qué episodio es importante detallar para no sobre o infra- ral correcta con una estructura básica más consolidada: explicar la historia. orientación, acciones complicadas, clímax y resolución; no obstante, es frecuente una descripción incompleta de la (5) «. . . una niña trae una bandeja con dos platos, en uno resolución. hay un sándwich con queso, en el otro hay un cupcake, también hay como un bol pequeño con caramelos...» (10 (8) «. . . ¿por qué la niña no le dio la mitad?, compartir es años) mejor yo digo. . .» (8 años) Entre los 9 y los 11 años, generalmente estructuran bien Estructura narrativa (EN). El ANOVA permitió concluir la orientación y el clímax, pero continúan omitiendo infor- que existen diferencias significativas en el desempeño de los mación de la resolución (ejemplo 9). La secuencia temporal grupos de edad respecto a la EN (F [7, 138] = 35.56; p < .001). y la evaluación presentan el mismo rendimiento de la edad El análisis post-hoc evidenció que dichas diferencias son sig- anterior, pero se alcanza el techo de puntuación en las accio- nificativas entre los 4 y 5 años (t [28] = −3.48; p < .001); nes complicadas alrededor de los 9 años. los 5 y 6 años (t [29] = −2.30; p < .05) y los 8 y 9 años (t [40] = −1.98; p < .05) (tabla 3). (9) «. . . lo tenía mordido con la boca, lo saca, ve que es A nivel cualitativo, en el inicio del desarrollo de la EN, a una araña y se asusta» (11 años) los 4 años, los niños no siguen la secuencia correcta de la his- toria, generalmente comienzan narrando el clímax y luego, Habilidades narrativas a nivel microestructural ocasionalmente, mencionan algún episodio sin respetar el orden temporal (ejemplo 6). A nivel microestructural se valoró la utilización de MCEG, (6) «Salía una araña. . . el niño. . . la araña la tiró. . .el niño observándose una correlación fuerte y significativa entre quería comer mucho...» (4 años) el desempeño en este componente y la edad, como se ha mencionado anteriormente. El ANOVA indicó que existen A los 5 años, producen un relato con una secuencia tem- diferencias significativas en el desempeño entre los grupos poral más adecuada, centrado en alguna de las acciones de edad (F [7, 138] = 41.67; p < .001) y que estas diferencias complicadas previas al clímax y en el clímax (ejemplo 7). están entre los 5 y 6 años (t [29] = −4.83; p < .001) y entre los 96 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 Figura 3 Puntuación media de mecanismos de cohesión, evaluación y gramática según el grupo de edad. 8 y 9 años (t [40] = −3.34: p < .001) (tabla 3). Cabe señalar En cuanto a la utilización de variedad de marcadores dis- que, pese a que después de los 9 años no existen diferencias cursivos (␹2 = 44.24; p < .001) y la utilización de conectores significativas, la puntuación de MCEG aumenta progresiva- de subordinación (␹2 = 46.26; p < .001), ambos ítems mostra- mente desde los 4 hasta los 11 años, edad donde alcanza el ron diferencias significativas por edad, aunque el tamaño máximo desempeño (fig. 3). del efecto fue mediano. Respecto al primero, cabe destacar Debido a que los MCEG constituyen el componente más que los niños de 4 años utilizan este recurso, pero lo hacen extenso de la prueba, a continuación se describirán por con poca variedad (utilizan solo «entonces» y «luego»), por separado los resultados sobre MC, ME y G. lo que no recibieron puntuación; a partir de los 5 años Mecanismos de cohesión (MC). Se evidenció una corre- comienzan, en alguna medida, a utilizar mayor variedad de lación fuerte y significativa entre la puntuación de MC y la marcadores y alcanzan la puntuación máxima a los 10 años. edad (r [146] = .74; p < .001). El ANOVA permitió concluir que Respecto a la utilización de conectores de subordinación, existe diferencia significativa entre los grupos de edad (F [7, estos tuvieron una aparición prácticamente nula en los niños 138] = 29.57; p < .001), constatándose que esta diferencia es de 4 y 5 años, aumentando su frecuencia desde los 6 años significativa entre los 5 y 6 años (t [29] = −4.79; p < .001) en adelante. (tabla 3). Pese a que después de esta edad no se observan Finalmente, la utilización de variedad de conjunciones diferencias significativas, se aprecia una puntuación cre- básicas de coordinación no tuvo una relación significativa ciente con la edad, alcanzándose la puntuación máxima a con la edad (␹2 = 13.53; p < .06). A nivel descriptivo, se los 11 años. observó que las conjunciones básicas de coordinación fue- Para evaluar los ítems que componen los MC se utilizó ron producidas en todas las edades; sin embargo, a los 4 y 5 la prueba Chi cuadrado de Pearson. En cuanto al manejo años no se otorga puntuación debido a la falta de variedad de la referencia, se observaron diferencias significativas (generalmente los niños solo utilizan «y»). con un tamaño de efecto grande en el desempeño por Mecanismos de evaluación (ME). La puntuación de ME grupo de edad, tanto en primera mención de los personajes tuvo una correlación baja con la edad (r [146] = .36; (␹2 = 88.21; p < .001) como en mantenimiento de referencias p < .001). El ANOVA permitió concluir que existen diferen- (␹2 = 75.88; p < .001). Ambos ítems tuvieron un perfil simi- cias significativas entre los grupos (F [7, 138] = 4; p < .001); lar, presentando un bajo desempeño a los 4 y 5 años que sin embargo, el análisis de contrastes marginales no revela comenzó a aumentar a partir de los 6 años y alcanzó el mayor diferencias (tabla 3). A nivel descriptivo, se observó que los rendimiento a los 10 y 11 años. Sin embargo, el manteni- intensificadores fueron el mecanismo más utilizado en todas miento de referencias nunca llegó al techo de puntuación, las edades; el estilo directo no fue utilizado por los partici- observándose que entre los 9 y los 11 años algunos niños pantes de menor edad, pero sí entre los de 6 y 11 años (ver continúan produciendo referencias ambiguas (ver ejemplo ejemplo 11); los adjetivos y el estilo indirecto mostraron 10). una baja aparición desde los 4 a los 9 años, incrementán- dose su uso a los 10 y 11 años (ejemplo 12). Finalmente, los (10) «. . . el hermano le dice: dámelo, le dice que no, que adverbios de modo o manera tuvieron una escasa aparición no quiere, le dice que sí, que se lo dé y se lo termina en todas las edades. dando, luego se va a por un zumo. . .» (10 años) 97 A. Camus Torres, M. Aparici Aznar and G. Morgan (11) «. . . y le dijo otra vez: dámelo, dámelo. . .» (6 años) En relación con el nivel macroestructural, observamos que, después de alcanzar la puntuación máxima en con- (12) «. . . ella pensaba que él ya no querría más cosas. . .» tenido y estructura narrativa alrededor de los 9 años, el (10 años) rendimiento de los niños comenzó a descender, si bien el Gramática (G). La puntuación de G presentó una correla- descenso no fue significativo. Esta tendencia de descenso ción fuerte y significativa con la edad (r [146] = .73; p < .001). coincide con investigaciones recientes, donde se ha obser- El ANOVA indicó que existen diferencias significativas entre vado una tendencia evolutiva poco frecuente, la atenuación los grupos (F [7, 138] = 30.97; p < .001) que se sitúan entre progresiva de un rasgo, es decir, un patrón de desempeño los 4 y los 5 años (t [28] = −2.34; p < .05), los 5 y 6 años (t que decrece al llegar a cierta edad, en este caso, la atenua- [29] = −3.05; p < .01) y entre los 8 y 9 años (t [40] = −3.75; ción de la narratividad (Berman, 2008; Berman y Nir-Sagiv, p < .001) (tabla 3). 2007; Tolchinsky, 2014). Para explicar este fenómeno se ha Se observó un buen desempeño en todas las edades planteado que las narraciones de niños de 9 años presen- en: uso correcto de artículos, uso correcto de pronom- tan una estructura narrativa adecuada en su sentido más bres, concordancia correcta entre el verbo y el sujeto, y canónico (situación inicial, eventos y resolución), mientras concordancia correcta en género y número. En cambio, se que las narraciones de adolescentes y adultos se distan- hallaron, a través de la prueba de Chi cuadrado, diferen- cian de dicha estructura, pues incorporan formas lingüísticas cias significativas en el desempeño por grupo edad para los propias del discurso expositivo y organizan la información ítems inclusión y uso correcto de preposiciones (␹2 = 54.76; otorgando mayor valor a sus propias evaluaciones por encima p < .001), uso correcto de oraciones en presente y pasado de los eventos propios del relato. Así, existiría un cambio (␹2 = 65.05; p < .001), inclusión y uso correcto de cadenas importante en la forma de concebir una narración: mientras verbales (␹2 = 64.88; p < .001) y correlación verbal entre ora- los niños pequeños narran una sucesión de eventos, los más ción principal y oración subordinada (␹2 = 69.86; p < .001). La mayores reflexionan sobre estos y explican su propia versión inclusión y uso correcto de preposiciones aumentó desde los (Berman, 2008; Tolchinsky et al., 2005). 4 a los 10 años, edad donde alcanzó el techo de puntua- En relación con el desempeño a nivel microestructural, ción. En cuanto al uso correcto de oraciones en presente este fue el que presentó la correlación más fuerte con la y pasado, inclusión y uso correcto de cadenas verbales y edad de entre los 3 componentes de la prueba. Por lo que correlación verbal entre oración principal y subordinada, la se refiere a los mecanismos de cohesión, se observó que la puntuación aumentó progresivamente desde los 4 hasta los 9 mayor dificultad que presentaron los niños pequeños (4 y 5 años, cuando se alcanzó la máxima puntuación; sin embargo, años) tiene relación con el manejo de la cohesión referen- la puntuación techo nunca fue lograda. cial. En concordancia con estudios previos en español (Kail y Finalmente, cabe señalar que el uso correcto de oracio- Sánchez y López, 1997), la mayoría de los niños del estudio nes subordinadas adjetivas o de relativo fue prácticamente logran mencionar nuevos personajes de manera adecuada a nulo en los niños de 4 y 5 años, y poco frecuente en todas los 8 años. No obstante, el techo de puntuación se alcanzó las edades, por lo que la diferencia entre edades no resultó entre los 10 y 11 años, lo que indica que la evolución se significativa (␹2 = 10.24; p < .18). extiende hasta esta edad. El mantenimiento de la referen- cia, en cambio, parece un aspecto más complejo: no llegó al techo de puntuación en las edades objeto de estudio y Discusión algunos niños de edades mayores (9 a 11 años) continuaron presentando dificultad para utilizar mecanismos referencia- El presente estudio tuvo por objetivos, primero, adaptar al les apropiados, dando lugar a referencias ambiguas, lo que español el TNP (Herman et al., 2004; Jones et al., 2016), coincide con lo observado por Caballero et al. (2020) en y segundo, describir el desarrollo de las habilidades narra- los participantes hablantes de catalán de edades similares. tivas de los 4 a los 11 años a partir de la aplicación de la Otro aspecto que presentó dificultad en los niños pequeños adaptación del TNP a 146 hispanohablantes. Los resultados fue el uso de conectores de subordinación: las conjuncio- indican que las habilidades narrativas infantiles aumentan nes básicas de coordinación («y», «pero») fueron producidas con la edad, tanto a nivel macroestructural como microes- prácticamente en todas las edades, mientras que los conec- tructural, observándose el máximo de puntuación del nivel tores de subordinación («porque», «cuando») empezaron a macroestructural a los 9 años y del nivel microestructural utilizarse a los 6 años, aumentando en adelante. Esto está en a los 11 años. Estos resultados coinciden con las investi- línea con el patrón de desarrollo encontrado en otros estu- gaciones realizadas con niños hispanohablantes (Tolchinsky, dios de que la coordinación precede a la subordinación como 2014), así como con hablantes de otras lenguas (Berman mecanismo sintáctico predominante de conexión (Sebastián y Slobin, 1994; Berman y Verhoeven, 2002; Berman y Nir- y Slobin, 1994). Sagiv, 2007; Strömqvist y Verhoeven, 2004), que muestran La utilización de mecanismos de evaluación, a juzgar por que estos adquieren un nivel de desempeño narrativo similar los resultados de los análisis realizados, no presenta un des- al de los adultos a la edad de 9 años en cuanto a aspec- arrollo progresivo a lo largo de las edades estudiadas, sino tos macroestructurales, pero que continúan desarrollando más bien una cierta evolución, no del todo clara, entre los y complejizando los aspectos microestructurales hasta la grupos más jóvenes y los más mayores. Esto probablemente adolescencia. Asimismo, apuntan a que la adaptación del está relacionado con 2 aspectos: por un lado, la utilización TNP resulta un instrumento adecuado para evaluar evoluti- de mecanismos de evaluación es baja en todos los grupos vamente las habilidades narrativas. de edad, como también encuentran, por ejemplo, Díaz y 98 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 90---101 Mendoza (2012); por otro lado, se trata del subcomponente de adquisición complejo, con una evolución progresiva que que presenta menor fiabilidad de la prueba. No obstante, llega hasta la adolescencia. hay que tener en cuenta que esto último no perjudica la fia- En cuanto a la adaptación al español del TNP (Herman bilidad global de la prueba. Creemos, igual que Caballero et al., 2004), se constató que la prueba efectivamente capta et al. (2020), que este aspecto debería analizarse con más diferencias en los 3 componentes principales de la misma y, detalle en futuros estudios. por tanto, en los niveles macroestructural y microestructu- Finalmente, los aspectos gramaticales con un uso ral de la narración, entre un amplio rango de edades. Sin adecuado más temprano fueron artículos, pronombres, con- embargo, es necesario afinar algunos aspectos del sistema cordancia en género y número, y concordancia de verbo y de puntuación que no son suficientemente claros. Entre las sujeto, de lo que se puede desprender que estos elemen- mejoras, se tendría que determinar si la información de las tos están consolidados a los 4 años. Si bien hay que tener en respuestas a las preguntas debe incluirse o no en la puntua- cuenta que la extensión de los relatos es mucho menor en los ción de la evaluación (uno de los componentes claves de la niños pequeños, por lo que estas observaciones podrían no EN), ya que se trata de una producción fuera del discurso ser concluyentes, coinciden con investigaciones en español, narrativo, de modo que puede producir una sobrevaloración que muestran que los niños dominan la morfosintaxis básica de este aspecto. alrededor de esta edad (Serra et al., 2000). La presente investigación contribuye al estudio del No obstante, la habilidad para utilizar apropiadamente desarrollo narrativo infantil típico en hispanohablantes, pro- las formas lingüísticas en el discurso se adquiere tardía- veyendo información tanto a nivel macroestructural como mente, continuando con la edad el desarrollo de áreas más microestructural y permitiendo así mostrar la evolución de complejas (Berman y Slobin, 1994). Esto explica, por ejem- las habilidades narrativas a través de la edad de una manera plo, que para conectar el discurso a los 4 años los niños integral. Además, expande el rango etario que típicamente generalmente yuxtaponen las oraciones o las conectan con se contempla en la bibliografía del desarrollo lingüístico y elementos de conjunción extraoracional y no es hasta más contribuye a una evaluación más completa de la narrativa, adelante que las conectan frecuentemente mediante con- pues considera simultáneamente distintas áreas de des- junciones de coordinación y subordinación (Berman, 1998). arrollo permitiendo medir y comparar diversos elementos En este sentido, los niños de este estudio, al igual que en un mismo individuo. Asimismo, contribuye a la crea- los catalanes (Caballero et al., 2020), presentaron el nivel ción de instrumentos de evaluación del desarrollo lingüístico máximo de desempeño en algunos de los aspectos grama- en español, adaptando a esta lengua una prueba que ha ticales a la edad de 9 años (uso correcto de oraciones en mostrado su utilidad en la evaluación de las habilidades presente y pasado, uso de cadenas verbales, correlación narrativas. Dado que el discurso narrativo tiene una espe- verbal entre oración principal y subordinada). En cambio, cial relevancia como predictor del desarrollo lingüístico, las oraciones de relativo no aumentaron de manera signifi- se espera que en el futuro la adaptación de esta prueba cativa con la edad, pese a que se esperaba encontrar este pueda ser útil a logopedas, educadores y otros profesiona- tipo de construcciones a edades más tempranas y con mayor les del área para detectar limitaciones narrativas de manera frecuencia en el discurso de hispanohablantes (Sebastián y temprana, ya que este aspecto constituye un indicador Slobin, 1994). Esto probablemente se deba a que el tipo de importante para identificar a estudiantes con riesgo de desa- lenguaje elicitado en la prueba, donde la historia a narrar rrollar problemas de lenguaje o de aprendizaje (Pavez et al., no es compleja, no requiere el uso de una alta complejidad 2008b). La siguiente etapa de nuestra investigación ana- sintáctica. lizará población infantil hispanohablante con trastorno de desarrollo del lenguaje, también conocido como trastorno específico del lenguaje, para probar la sensibilidad de esta Conclusiones prueba en dicho grupo. La narración resulta una forma ecológica de evaluar el len- guaje en un amplio rango de edad. Esta investigación ha Financiación permitido captar cambios en la estructura y el contenido narrativo, así como en el uso de los mecanismos cohesivos y El presente trabajo ha sido financiado por la Agencia Nacio- de los elementos gramaticales que conforman el repertorio nal de Investigación y Desarrollo, Programa de Becas de lingüístico necesario para producir un discurso conectado. Doctorado en el Extranjero (Becas Chile 72200469). No exis- Ha permitido además corroborar que los niños de 4 a 11 tió ningún tipo de participación del patrocinador en el diseño años, a pesar de tener bien adquiridas las bases de la lengua, del estudio, la recogida, el análisis ni la interpretación de todavía no son hablantes totalmente desarrollados (Ravid y datos, la redacción del artículo o la decisión de enviar el Berman, 2009). Efectivamente, el contenido y la estructura artículo para su publicación. narrativa no parecen consolidarse hasta los 9 años, y los mecanismos para dotar de cohesión a la narración siguen Conflicto de intereses evolucionando incluso durante más tiempo. De acuerdo con Tolchinsky (2014), el desarrollo del discurso es un proceso Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. 99 A. Camus Torres, M. Aparici Aznar and G. Morgan Agradecimientos Caballero, M., Aparici, M., Sanz-Torrent, M., Herman, R., Jones, A. y Morgan, G. (2020). ‘‘El nen s’ha menjat una aranya’’: The development of narratives in Catalan spea- Las narraciones fueron recogidas por la primera autora y king children. Journal of Child Language, 47(5), 1---22. otras logopedas a las que agradecemos su colaboración https://doi.org/10.1017/S0305000920000057 con esta investigación: María del Mar Pérez, Laura Rebo- Castilla-Earls, A., Petersen, D., Spencer, T. y Hammer, K. llo, Felipe Arellano, Consuelo Martínez, Valentina Rivera, (2015). Narrative development in monolingual Spanish-speaking Daniela Faúndez y Catalina Camaño. Agradecemos a las/os preschool children. Early Education and Development, 5(8), directoras/es, profesoras/es y alumnas/os de las escuelas 1166---1186. https://doi.org/10.1080/10409289.2015.1027623 que participaron en esta investigación. Coloma, C. (2014). Discurso narrativo en escolares de 1o básico con trastorno específico del lenguaje (TEL). Revista Signos, 47(84), 3---20. https://doi.org/10.4067/S0718-09342014000100001 Anexo. Material adicional Díaz, C. y Mendoza, J. (2012). Evolución y progreso en el uso de estructuras evaluativas presentes en las producciones narrati- Se puede consultar material adicional a este vas orales de niños y niñas de escuelas de sectores vulnerables. artículo en su versión electrónica disponible en Onomázein, 26(2), 391---410. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.02.003. Herman, R., Grove, N., Holmes, S., Morgan, G., Sutherland, H. y Woll, B. (2004). Assessing BSL development: Production test (narrative skills). London, UK: City University Publication. Bibliografía Hickmann, M. (2003). Children’s discourse. Person, space and time across languages. Cambridge, England: Cambridge University Acosta, V., González, N. y Lorenzo, C. (2011). Un análisis cualitativo Press. de la estructura episódica, los recursos cohesivos y la diversidad Jones, A. C., Toscano, E., Botting, N., Marshall, C. 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