Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia ORIGINAL Comprensión de emociones en alumnado con implante coclear de 3 a 6 años. Factores influyentes Rocío Concha ∗ , Carrasumada Serrano y Nuria Silvestre Departamento de Psicología Básica Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, Barcelona, España Recibido el 12 de noviembre de 2020; aceptado el 26 de marzo de 2021 Disponible en Internet el 21 de mayo de 2022 PALABRAS CLAVE Resumen Emociones; Antecedentes: Laugen et al. (2017) plantean que los infantes con implante coclear (IC) mues- Implante coclear; tran habilidades similares a sus pares oyentes en la comprensión de las emociones, pero algún Comprensión estudio señala lo contrario (Wiefferink et al., 2013). En este colectivo son escasas las investiga- emocional; ciones con evidencias concluyentes respecto al tema, así como en cuanto a los posibles factores Preescolares influyentes tales como la edad cronológica, la edad de implantación, la experiencia auditiva, el tipo de ayuda auditiva y la presencia de hermanas/os. Los objetivos del estudio son: a) des- cribir la comprensión de emociones en preescolares con IC en comparación con la descrita en la literatura en sus pares de edad con desarrollo típico y b) estudiar cómo los factores: edad cronológica, edad de implantación, experiencia auditiva, tipo de prótesis auditiva y presencia de hermanos se relacionan con la comprensión de emociones en preescolares con IC. Metodología: Estudio transversal. Participantes: 18 infantes (7 niñas y 11 niños) portadores de IC, entre 3 y 6 años de edad cronológica (promedio 4.44), sin enfermedades asociadas y con un mínimo de 6 meses de edad auditiva (promedio de edad auditiva: 2.17). La comprensión de las emociones se evaluó mediante el Test de Comprensión Emocional (TEC) de Pons y Harris (2000). Resultados: Entre los hallazgos encontramos la existencia de correlación entre la edad crono- lógica con el reconocimiento de expresiones emocionales y comprensión de emociones mixtas. Siendo el hallazgo más relevante la influencia de la presencia de hermanas/os para la compren- sión del papel de las creencias en las emociones. Conclusiones: Las niñas y niños con IC siguen el progreso evolutivo de acuerdo con la edad cronológica, y nos parece de gran interés profundizar en el efecto de las fratrias e interacciones familiares en el desarrollo de las competencias emocionales con estudios específicos diseñados para estudiar este tipo de relación, idealmente con muestra más amplia. Los resultados sugieren implicaciones para la orientación familiar y líneas de investigación tales como la exploración del efecto del entorno familiar. © 2022 El Autor(s). Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artı́culo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). ∗ Autor para correspondencia. Correo electrónico: rocio.conor@gmail.com (R. Concha). https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.03.012 0214-4603/© 2022 El Autor(s). Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artı́culo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 KEYWORDS Comprehension of emotions in children with cochlear implant from 3 to 6 years. Emotions; Influencing factors Cochlear implant; Abstract Emotional Background: Laugen et al. (2017) suggest that children with a cochlear implant (CI) show similar comprehension; abilities to their hearing peers in comprehension of emotions, but some studies point out the Preschool opposite (Wiefferink et al., 2013). In this group, there is little research with conclusive evidence regarding the subject, as well as chronological age, age of implantation, hearing experience, type of hearing aid and presence of siblings. The aims of the study are: a) to describe the comprehension of emotions in preschool children with CI compared to that described in the literature in their age peers with typical development and b) to study how the factors: chrono- logical age, implantation age, hearing experience, type of hearing aid and presence of siblings are related to the comprehension of emotions in preschoolers with CI. Methodology: Cross-sectional study. Participants: 18 preschool children with CI (11 girls and 7 boys), between 3 and 6 years of chronological age, without associated pathologies and with at least 6 months of hearing age. Comprehension of emotions was assessed using the Pons & Harris (2000) Emotional Comprehension Test (TEC). Results: Among the findings we found the existence of a significant correlation between chrono- logical age with the recognition of emotional expressions and comprehension of mixed emotions. The most relevant finding being the influence of the presence of siblings for understanding the role of beliefs in emotions. Conclusions: Children with CI follow their evolutionary progress according to chronological age and it seems to us of great interest to delve into the effect of phratries and family interactions on the development of emotional competencies with specific studies designed to study this type of relationship, ideally with broader sample. The results suggest implications for family orientation and lines of research such as exploring the effect of the family environment. © 2022 The Author(s). Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Introducción diferenciada de los de uno mismo, predecir su conducta, y actuar en consecuencia. Se trata de una competencia en la La comprensión de emociones definida como el conoci- que se involucran otras funciones superiores y muy particu- miento sobre la naturaleza de las emociones, así como sus larmente el lenguaje (De Villiers y Roeper, 2011; Ruffman causas y procesos de regulación (Pons et al., 2004), es una et al., 2002). Por tanto, la comprensión de los estados men- dimensión de una competencia más general, la competen- tales de los demás puede estar afectada en personas con cia emocional (Saari et al., 2006). La comprensión de las dificultades de la comunicación y del lenguaje, especial- emociones es bastante diferente a experimentar las emocio- mente con trastorno específico del lenguaje (Roqueta et al., nes. Por ejemplo, un niño puede experimentar una emoción 2012) o con sordera (Peterson, 2009). Esta habilidad tal compleja tales como la culpa tan temprana como la edad como la comprensión de emociones se va construyendo a lo preescolar, pero no ser capaz de comprender y soportar los largo del ciclo vital (Wellman, 2017). El estudio del proceso procesos subyacentes relacionados con las normas y la moral que se sigue en las primeras edades tanto en el desarrollo hasta la edad escolar (Harris, 2008). de la ToM como en la comprensión de las emociones, aporta La comprensión de las emociones es fundamental para instrumentos para la comprensión de los infantes que pre- el desarrollo de la vida social de las niñas y los niños, ya sentan dificultades. Así pues, la escala para la valoración que afecta características específicas de la personalidad y de la ToM para edades de preescolar y primaria de Wellman de su identidad, como la autoestima, el autoconcepto y la y Liu (2004) ha sido aplicada a alumnado con sordera con identidad propia (Giménez-Dasí, 2013), así como también resultados que muestran el retraso que presenta este colec- influye en las capacidades para establecer relaciones con tivo respecto a sus pares de edad con desarrollo típico con los demás (Denham et al., 1990). En efecto, los infantes que las implicaciones educativas consecuentes (Peterson, 2009). comprenden y gestionan adecuadamente las emociones no En cuanto al desarrollo del conocimiento de las emocio- solo son más hábiles socialmente, ya que logran una mayor nes Pons et al. (2004) elaboran un modelo evaluativo en base integración y aceptación social, sino que también son más a su concepción evolutiva. Para dichos autores los infan- competentes en la resolución de conflictos interpersonales tes realizan primero una identificación de la situación, lo (McDowell et al., 2000). En este sentido la comprensión cual conduce al desencadenamiento de distintas emociones. temprana de emociones se considera como precursora de Esta primera identificación y, más aún, la conciencia de la la Teoría de la Mente (ToM) definida como la capacidad emoción suscitada lleva a la niña o al niño a buscar explica- de comprender los estados mentales de los otros de forma ciones mediante el recuerdo de sucesos análogos o similares. 135 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre Este desarrollo progresivo de la comprensión emocional lo comprensión de la naturaleza, las causas, los efectos y la describen estos autores en nueve niveles o componentes regulación de las emociones propias y ajenas, y logran una jerárquicos de comprensión emocional de acuerdo con la serie de habilidades que se desarrollan desde la primera expresión facial, las causas externas, los deseos, las creen- infancia. En todo caso, los instrumentos expuestos para la cias, la influencia de un recuerdo en un estado emocional evaluación de cada una de las competencias originalmente actual, la posibilidad de controlar un estado emocional, la construidas para alumnado con desarrollo típico resultan de posibilidad de ocultar una experiencia emocional, y final- gran utilidad para estudios comparativos de las competen- mente la comprensión de emociones contradictorias y de cias en menores con algún déficit respecto a los pares de emociones sociales-morales. Los autores sugieren 3 fases de edad con desarrollo típico. En este sentido, la población desarrollo: Fase 1 alrededor de los 5 años, la mayoría de las infantil con dificultades en el lenguaje son un objeto de estu- niñas y de los niños son capaces de identificar emociones, dio óptimo debido a la relación mencionada más arriba entre expresiones de acción, causas situacionales de emociones y la ToM y el lenguaje (De Villiers y Roeper, 2011). recordatorios que pueden activar emociones. Fase 2 alrede- Cómo es sabido, una de las implicaciones más importan- dor de los 7 años, el sujeto reconoce el papel de los deseos tes de la sordera de nacimiento es la peculiaridad y, muy y creencias, así como las diferencias entre las emociones frecuentemente el retraso en el proceso de adquisición del expresadas y sentidas. En la tercera fase o Fase 3, alrededor lenguaje oral. Además, se cuenta con evidencias que mues- de los 9-11 años, los estudiantes alcanzan una comprensión tran que las niñas y los niños con sordera tienen riesgo sobre la experiencia que genera un conflicto, puesto que se de retraso en el desarrollo de la ToM (Peterson, 2009), lo espera que alcancen una regulación cognitiva de la emoción que también puede afectar el desarrollo de la comprensión y cuán diferentes las perspectivas pueden desencadenar de emociones. Los avances en la adquisición del lenguaje diferentes emociones. A partir de este modelo es posible oral en las niñas y niños portadores de implantes coclea- entender los diferentes niveles de desarrollo por los cuales res (IC) y a la vez el retraso persistente en el desarrollo atraviesa la comprensión emocional infantil, definiéndose de la ToM en este colectivo plantea la necesidad de estu- la misma como un conjunto de habilidades para compren- diar y explorar lo que ocurre con conductas precursoras der las emociones a partir de su expresión externa, el papel de la ToM, tales como la comprensión de emociones, y ha que juegan las causas externas, los deseos, las creencias y alentado a las/os investigadores a continuar desarrollando la memoria en la comprensión de los las niñas y los niños estudios sobre el impacto del IC en la compresión de las sobre eventos emocionales y los de otros, así como la regu- emociones. lación de una emoción experimentada y la distinción entre la experiencia de 2 emociones contrarias (Albanese et al., 2006). Comprensión de emociones en alumnado con Según la perspectiva de Pons et al. (2004) los mecanismos implante coclear funcionales del desarrollo de la competencia en comprender las emociones se hallan en una función cognitiva soportada Durante la última década ha aumentado el interés por el en la interacción social, la cual implica concebir las relacio- estudio particular de las niñas y los niños sordos que usan IC, nes sociales en las cuales se encuentran inmersos los sujetos, y que a menudo usan el lenguaje oral como su principal modo teniendo en cuenta: los actores involucrados y la interac- de comunicación. El IC permite a los infantes con sordera ción entre ellos y las normas sociales implicadas en dichas desarrollar mejoras en la audición y ofrece oportunidades interacciones. Esta perspectiva sobre las relaciones permite más amplias para adquirir las competencias lingüísticas ade- comprender la conducta propia y ajena, predecir, ocultar, cuadas. A pesar de que el IC ha favorecido la reducción del promover y manipular las emociones y por consiguiente retraso en la adquisición del lenguaje oral en los usuarios, las relaciones con los otros (León-Rodríguez y Sierra-Mejía, en estudios recientes con alumnado con IC se ha hallado 2008). En esta línea, en la tarea de gestionar el encaje entre también retraso en la ToM, atribuible en parte al retraso de los propios deseos y derechos y los de los demás se plantea lenguaje (Astrid y Jan, 2015). el tema del desarrollo de la moralidad relacionado con la La comunicación juega un papel crucial en el desarro- comprensión de emociones (Pons et al., 2004). llo de la comprensión de las emociones (Bosacki y Moore, El desarrollo de la moralidad en la infancia ha sido 2004), lo que podría afectar negativamente la compren- estudiado también por Mascolo y Fischer (2007) quienes sión de las emociones en niñas y niños con sordera (Rieffe muestran que las emociones morales comienzan a desarro- et al., 2006). Las deficiencias en el lenguaje pueden cau- llarse en la primera infancia, pero que la capacidad de las sar dificultades para comprender el entorno social, y a su niñas y los niños para experimentar y regular estas emo- vez, están relacionadas con una comprensión de las emo- ciones aumenta en los periodos posteriores del ciclo vital. ciones deficiente (Quirin y Lane, 2012). En este sentido, Según la teoría de Hoffman (1998), en el segundo año de Dyck et al. (2004) estudiaron un grupo de escolares y adoles- vida, a medida que los infantes desarrollan cada vez más la centes de entre 6 y 18 años y entre sus hallazgos muestran capacidad de diferenciar entre sus propios estados internos que el grupo con pérdida auditiva presentó retraso en la y los de los demás, son capaces de involucrarse empática- comprensión de la relación entre las emociones y sus cau- mente en la angustia de los demás. Por otra parte, Lewis sas en comparación con los participantes con desarrollo (1998) ha argumentado que la vergüenza y la culpa surgen típico. Sin embargo, cuando las niñas y los niños con IC se alrededor de los 3 años, una vez que las niñas y los niños compararon con un grupo de participantes con desarrollo pueden reconocerse a sí mismos como diferentes de otras típico emparejados por capacidad verbal, la diferencia des- personas. De acuerdo con Giménez-Dasí (2013) a los 2 años, apareció, lo que sugiere que el retraso en la comprensión el grupo de infantes con desarrollo típico progresan en su de las emociones estaba relacionado con el retraso en el 136 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 desarrollo del lenguaje. Posteriormente, Hopyan-Misakyan factores influyentes en el desarrollo del alumnado con IC se et al., 2009, realizaron un estudio sobre la comprensión de han centrado, principalmente, en el efecto en su desarrollo emociones con 18 escolares con IC y 18 oyentes de entre 7 lingüístico. En cambio, son escasos los estudios que enfocan y 13 años, y encontraron diferencias significativas entre los variables sociodemográficas y auditivas de esta población, participantes con IC y los oyentes en la comprensión de la y sus efectos en la comprensión de emociones. Aunque los tarea de prosodia afectiva del habla, pero no hallaron dife- estudios revisados no siempre explicitan las características rencias grupales significativas en general con respecto a la propias de los IC, que podrían variar según el año de apli- evaluación de tareas visuales que mostraban afecto facial. cación debido a los avances tecnológicos en dicho campo, Lo anterior se suma al estudio realizado por Most y Aviner revisamos a continuación el estudio de la edad cronológica, (2009), quienes, al evaluar la comprensión de las emociones la edad de implantación coclear, la experiencia auditiva, en escolares de 10 a 15 años, encontraron diferencias signi- el tipo de prótesis auditiva y la presencia de hermanas/os ficativas al comparar participantes portadores de IC con sus como posibles factores influyentes para la comprensión de pares oyentes para identificar la emoción sorpresa, pero no emociones en este grupo de infantes. para identificar felicidad, enojo, tristeza, miedo y asco. En cuanto al estudio en niñas y niños con IC en edad preescolar Wiefferink et al. (2013) estudiaron un grupo de Factores influyentes sobre la comprensión de infantes con IC de entre 2.5-5 años de edad e informaron emociones en alumnado con implante coclear que los participantes con IC tuvieron un peor desempeño que los participantes oyentes para la atribución de emo- Edad cronológica y comprensión de emociones ciones a diferentes contextos situacionales y la capacidad de inferir la perspectiva afectiva de historias. Por su parte, Uno de los factores considerado como más influyente en el Ziv et al. (2013) realizaron un estudio con 53 participan- desarrollo de los infantes con sordera es la edad cronológica tes israelíes de entre 5 y 7 años, dividido en 3 grupos; 20 porque permite tener un punto de referencia respecto al participantes con IC que se comunicaban con lenguaje oral, desarrollo típico. Bender et al. (2015) encuentran relacio- 10 participantes sordos, hijos de padres sordos, asistentes a nes positivas entre la edad y el nivel general de comprensión escuela especial para niñas y niños sordos que se comunica- emocional, permitiendo a los autores dividir la comprensión ban con lengua de signos (8 portadores de audífonos y 2 con emocional en 3 fases: la fase externa comprende recono- IC unilateral) y 23 participantes con desarrollo típico. Los cimiento, recuerdo y causa; la fase mental comprende los hallazgos de esta investigación arrojan diferencias grupales, componentes de aspectos mentales de la emoción, es decir, específicamente con respecto a las tareas de comprensión el impacto de los deseos y las creencias, y la distinción de emociones (señalar una emoción objetivo de un conjunto entre emociones reales y aparentes; finalmente en la fase de rostros fotografiados y comprender las emociones pro- reflexiva, la comprensión emocional se caracteriza por la vocadas en contextos típicos ilustrados), y con respecto a moralidad, la regulación y la coexistencia de emociones. la tarea de creencia falsa, donde los participantes portado- Wiefferink et al. (2013) y Ketelaar et al. (2015) analizaron res de IC mostraron un rendimiento similar al de sus pares componentes más complejos de la comprensión de las emo- oyentes, pero el grupo de infantes signantes obtuvo un ren- ciones, evaluando la capacidad de comprender una situación dimiento más bajo para las tareas mencionadas. La similitud que puede provocar emociones mixtas y contradictorias, y encontrada en este estudio concuerda con los resultados del emociones basadas en reglas morales compartidas. Estudia- estudio realizado posteriormente por Laugen et al. (2017), ron solo niñas y niños preescolares con IC. Su desempeño quienes compararon el nivel de comprensión de las emocio- fue significativamente menor en comparación con sus pares nes de un grupo de 35 participantes con IC de 4 a 5 años, oyentes, pero los autores no investigaron las habilidades de con sus pares con desarrollo típico, y los resultados mues- los infantes con IC en edad escolares, por tanto, no es posible tran que la comprensión de las niñas y niños con IC y sus saber si con el aumento de la edad y la experiencia auditiva pares oyentes no difirió. disminuiría la brecha entre los grupos. En esta misma línea, Ketelaar et al. (2015) estudiaron una muestra de infantes Mancini et al. (2016) destacaron que el 79.17% del alum- de entre 2.5 a 5 años, compuesta por 57 preescolares con IC y nado con IC en una muestra de 72 participantes (40 niñas y 52 con desarrollo típico. Se analizaron los componentes más 32 niños), de entre 4 y 12 años (media: 8.1 años), dominó un complejos de la comprensión de las emociones, evaluando la grado de habilidades de comprensión emocional que podrían capacidad de comprender una situación que puede provocar considerarse dentro del mismo rango del de los oyentes de emociones mixtas y emociones basadas en reglas morales. su edad cronológica. Los resultados muestran que el desempeño de las niñas y niños con IC fue significativamente menor que el de sus pares oyentes y que la asociación entre las emociones morales y Edad de implantación y experiencia auditiva el funcionamiento social solamente se encontró en el grupo de oyentes, pero no en el grupo con IC. La cuestión de la edad de implantación es fundamen- Es así como varios estudios han informado que los aspec- tal, puesto que se ha demostrado que hay un aumento tos de la comprensión de las emociones que se desarrollan de ganancia auditiva y desarrollo equiparable al de pares tempranamente, como el reconocimiento de emociones, son normo-oyentes cuando se implanta a niñas y niños sordos comparables en los niñas y niños sordos y sus pares con congénitos entre los 12 y los 18 meses de edad (Geers y desarrollo típico (Netten et al., 2015; Rieffe, 2012). Sin Nicholas, 2013). La edad de implantación va estrechamente embargo, muchos de estos estudios incluyen a niñas y niños ligada al tiempo de uso del IC, ante una edad más tem- en edad escolar. A su vez, la mayoría de estudios sobre los prana de implantación mayor será el uso posterior del IC, es 137 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre importante mencionarlo, ya que estos factores pueden fácil- utilizaron audífonos previamente, 10 usuarios de audífonos mente asociarse o interpretarse erróneamente durante el y 10 particiantes con desarrollo típico. La percepción de las análisis de una muestra, a pesar de ir relacionados entre emociones se examinó haciendo que los participantes iden- sí, no son concluyentes por ejemplo sobre el desarrollo del tificaran felicidad, enojo, sorpresa, tristeza, miedo y asco, lenguaje en las niñas y niños sordos implantadas (Nicholas y a través del modo auditivo, el modo visual y el modo com- Geers, 2007; Geers et al., 2007). Tal es el caso del estudio binado auditivo-visual. Los resultados revelaron una mejor realizado en 2007 por Nicholas y Geers, en donde analiza- identificación auditiva por parte de los participantes con ron una muestra de 76 infantes que habían sido implantados audición normal en comparación con todos los grupos de entre su primer y tercer año de vida. Este estudio demos- participantes con pérdida auditiva. Y no surgieron diferen- tró que la edad de implantación alrededor de 12 meses de cias significativas entre los implantados tempranos y tardíos vida, influye favorablemente en el nivel del lenguaje oral de en cualquiera de los modos de presentación de las tareas a los participantes. Este estudio también mostró que la tasa realizar; sin embargo, la percepción auditiva del grupo de de crecimiento del lenguaje fue muy similar independiente- implantados antes de los 6 años fue ligeramente mejores mente del tiempo de uso del IC, siempre que se considere que los de los implantados tardíos. que la implantación coclear se haya realizado en un periodo de tiempo dentro de la franja del «periodo sensible». Los Tipo de prótesis auditiva autores del estudio concluyen que, si la diferencia de edad es mucho mayor, se notarán mayores diferencias a pesar del Otro de los factores auditivos a considerar en la comprensión tiempo de uso del IC (Nicholas y Geers, 2007). de emociones es el efecto del IC bilateral y el uso de IC uni- El tercer objetivo del estudio de Mancini et al. (2016) lateral más audífono contralateral, respecto al IC unilateral. mencionado en el apartado anterior, fue identificar si existe Las primeras investigaciones desarrolladas con participantes una «edad crítica» en la que la intervención temprana podría portadores de IC mostraban que los infantes tenían oportuni- afectar positivamente el desarrollo adecuado de la compe- dades limitadas para adquirir habilidades socioemocionales, tencial emocional. Los infantes que recibieron su IC antes de debido a las restricciones comunicativas de su entorno fami- los 18 meses de edad se desempeñaron significativamente liar durante la etapa preescolar (Peterson y Siegal, 2000). bien en todas las tareas de comprensión de emociones. Este Al proporcionar la oportunidad de oír bilateralmente, las hallazgo podría explicarse considerando el papel fundamen- niñas y los niños pueden obtener muchos beneficios, podría- tal que juega el hemisferio derecho en el desarrollo de las mos hablar de adquisición de binauralidad que es esencial emociones durante los 2 primeros años (Borod et al., 1998; para el desarrollo cerebral y que aporta beneficios en reco- Chiron et al., 1997). Después del nacimiento y durante el nocimiento de procedencia de sonido y detalles del habla primer año de vida, las primeras experiencias emociona- como la prosodia, que apoyan a la comprensión integral del les (vínculo de apego con los cuidadores primarios) están habla (Ramos-Macías et al., 2013). En este sentido, un estu- muy influenciadas por el desarrollo progresivo de los sis- dio desarrollado con 91 participantes portadores de IC, se temas motor y sensorial y están principalmente mediadas encontró que aquellos con experiencia acústica bilateral de por el léxico no verbal (expresiones faciales, gestos, tono 3.6 años, tenían más habilidades receptivas de vocabulario vocal y prosodia), dependiendo de la actividad del hemisfe- que aquellos niños con IC unilateral (Sarant et al., 2014). Por rio derecho (sistema orbito-frontal) (Chiron et al., 1997). El su parte, Bonns et al. (2012), estudiaron una muestra de 25 lenguaje oral comienza a asumir un papel más importante niñas y niños con IC unilateral emparejados con 25 partici- después del segundo año de edad, cuando la dominancia se pantes con IC bilateral, sometidos a la implatación coclear vuelve progresivamente complementaria entre los 2 hemis- antes de los 5 años de edad. Los resultados de este estudio ferios (Abbassi et al., 2011). Se puede especular que cuando muestran que en las pruebas de lenguaje receptivo y en las el IC se realiza antes de los 18 meses, los niños que podrían pruebas de lenguaje expresivo los infantes portadores de IC haber tomado la impronta del «léxico del afecto no verbal» bilateral tuvieron un rendimiento significativamente mejor pronto podrían dominar su capacidad de comprensión de que aquellas con IC unilateral. emociones a través del desarrollo del lenguaje. Las autoras En el estudio de Mancini et al. (2016) no se encontraron concluyeron que la experiencia auditiva podría ser un factor correlaciones con las puntuaciones del test para la compren- que influye en el desarrollo de la comprensión emocional. sión de emociones (TEC) para el tipo de ayuda auditiva. Se En cuanto a este factor Wiefferink et al. (2013) mostra- encontró una tendencia a mejores resultados en las niñas ron que ni la edad de implantación (20 meses de promedio y niños con escucha bilateral, aunque la correlación no en su investigación) ni la edad desde la implantación (edad fue significativa. En términos generales el uso de implan- auditiva) se relacionaba con medidas de comprensión emo- tes cocleares bilaterales se asocia a un mejor aprendizaje cional, que incluían tareas de reconocimiento de emociones del lenguaje hablado y de acuerdo a nuestro conocimiento, en participantes entre 2.5 y 5 años de edad cronológica. son escasas las investigaciones que estudian a cerca de las En contraste, Mancini et al. (2016) en el estudio citado ventajas del tipo de ayudas auditivas sobre la comprensión muestran que los participantes implantados dentro de los de emociones en el/la infante con sordera. 18 meses de edad tenían más habilidades de comprensión emocional que los implantados más tarde. Por su parte, Most y Aviner (2009) evaluaron la percepción de las emo- Presencia de hermanas/os ciones de 40 estudiantes en edad escolar, entre 10-17 años. Veinte portadores de IC, 10 que habían sido implantados La forma en que los padres educan a sus hijos/as puede antes de los 6 años (2.6-6.6 años) y 10 que habían sido cambiar con la llegada de sucesivos hermanos/as. No parece implantados después de los 6 años (6.2-16.2 años), todos sorprender que el trato pueda diferir de un infante a otro, 138 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 Tabla 1 Datos sociodemográficos Edad cronológica Sexo Presencia de hermano 3-3;11 11.1% M 61.2% Sí 66.7% 4-4;11 38.9% F 38.8% No 33.3% 5-5;11 44.4% 6-6,11 5.6% ya que existen factores que pueden influir en la forma de podría ser uno de los principales predictores de un mejor educar, como las propias características de sus hijas/os o desempeño en el alumnado con sordera congénita, propor- la interacción entre hermanas/os. La presencia de herma- cionando una maduración temprana de las competencias nos/as cuando existe alguna discapacidad en un/a hijo/a básicas y ofreciendo oportunidades para desarrollar habi- ha sido abordada generalmente desde una perspectiva que lidades más complejas, como la comprensión de las reglas asume que la sola presencia de la discapacidad podría tener morales. Un incremento en la edad cronológica y un mayor un impacto negativo en los hermanos/as (Stoneman, 2005). uso de implantes cocleares podrían afectar positivamente En la actualidad esta tendencia se mantiene, pero se ha las competencias básicas como las habilidades de identifica- ampliado el campo, admitiendo que la discapacidad puede ción de emociones, por tanto, podría esperarse que la edad comportar aspectos tanto positivos como negativos en la al momento del implante tenga un efecto en los resultados. relación entre hermanos/as. Finalmente, el estudio de la presencia de hermanas/os aún En relación con los factores referentes a la fratria fami- es escaso y poco concluyente en cuanto a su relación con la liar Mancini et al. (2016) mostraron que esta variable y el comprensión de emociones en niñas y niños sordos. orden de nacimiento parecían afectar el rendimiento en la Concretamente, el primer objetivo de nuestro estudio comprensión de emociones de los infantes con IC, ya que las fue describir la comprensión de emociones en este grupo niñas y los niños de segundo y tercer orden de nacimiento de niñas y niños en edad preescolar portadores de IC, en obtuvieron peores puntajes que los primogénitos. Los infan- comparación con la descrita en la literatura en sus pares de tes primogéntos y las únicos obtuvieron mejores puntajes en edad con desarrollo típico. El segundo objetivo de nuestro los ítems relacionados con la etapa reflexiva. La influencia estudio fue investigar cómo los factores: edad cronológica, del orden de nacimiento en el desarrollo de los preescola- edad de implantación, experiencia auditiva, tipo de ayuda res ha sido estudiado en oyentes por Nelson et al. (2006), auditiva y presencia de hermanas/os se relacionan con la quienes explican en su investigación que con el aumento de comprensión de emociones en este grupo de infantes. la cantidad de hermanas o hermanos hay un efecto negativo en el desarrollo de los más jóvenes, probablemente debido Método a la mayor demanda de tiempo y recursos por parte de los progenitores. El mismo efecto fue observado por Sarant y El diseño de este estudio es: observacional descriptivo de Garrard (2014) en participantes con IC bilateral y se aso- corte transversal. ció con una significativa reducción del rendimiento en la comprensión léxica, en aproximadamente el 5%, por cada hermana/o mayor. Participantes En resumen, la heterogeneidad de los estudios en tér- minos de participantes y resultados indican la necesidad La muestra está formada por 18 participantes preescolares de realizar más investigaciones en esta línea. La asociación (7 niñas y 11 niños) de entre 3 y 6 años de edad cronoló- entre el desarrollo del lenguaje y la comprensión de las emo- gica (promedio: 4.44), con un promedio de 2.17 años de ciones es conocida (Harris et al., 2005), y se ha sugerido que edad auditiva, portadores de IC, quienes fueron contacta- las dificultades del lenguaje de las niñas y los niños con defi- dos a través de la Federación de Asociaciones Catalanas de ciencia auditiva contribuyen a su comprensión tardía de las Padres y Personas Sordas (ACAPPS) y 4 Centros de Recursos emociones (Dyck et al., 2004). En nuestro caso, creemos Auditivos para Deficientes Auditivos (CREDAS) de Cataluña, que es necesario explorar específicamente el grupo de pre- España. Los participantes cumplieron los siguientes criterios escolares con IC de entre 3 y 6 años de edad, porque en de inclusión: a) tener entre 3 y 6 años de edad cronoló- esta etapa del desarrollo humano se comienzan a consoli- gica, b) no padecer otras dificultades asociadas y c) tener dar las bases de la comprensión emocional, y creemos que un mínimo de 6 meses de edad auditiva. En la tabla 1 se es pertinente estudiar algunos de los factores que podrían encuentra la descripción de los datos sociodemográficos de ser más influyentes para el desarrollo emocional en esta la muestra y en la tabla 2 los antecedentes auditivos. población. Cabría esperar que, debido a las nuevas posibilidades Instrumentos auditivas que ofrecen los implantes cocleares y una expe- riencia auditiva más prolongada, la mayoría de las niñas La comprensión de las emociones se evaluó por medio de la y niños sordos puedan adquirir habilidades adecuadas de aplicación del TEC de Pons y Harris (2000). El TEC consiste comprensión de emociones. En este sentido, la implanta- en un libro ilustrado que muestra una secuencia de dibujos ción temprana al asegurar el acceso temprano al lenguaje presentado en orden fijo de dificultad creciente, y tiene 2 139 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre Tabla 2 Antecedentes auditivos de los participantes Edad de implantación Experiencia auditiva Tipo de prótesis auditiva 0-1 año 22.2% 0-1 año 11.1% 1 IC 22.2% 1-2 años 16.7% 1-2 años 22.2% 1 IC + 1 Aud 16.7% 2-3 años 44.4% 2-3 años 27.8% 2 IC 61.1% 3-4 años 5.6% 3-4 años 22.2% 4-5 años 11.1%% 4-5 años 16.7% Aud: audífono; IC: implante coclear. reconocer las perspectivas de 2 protagonistas que tenían Tabla 3 Componentes del TEC deseos opuestos por la lechuga. En el escenario de la cari- Componente Definición catura inicial, Tom y Peter se pararon a ambos lados de I Reconocimiento de expresiones una caja cerrada con una puerta removible. La examina- emocionales dora comenzó describiendo la situación: «Este es Tom y este II Comprensión de ciertas causas externas es Peter. Tom odia la lechuga y a Peter le gusta mucho la de las emociones lechuga». Para comprobar que las niñas y los niños recorda- III Comprensión del papel de los deseos en ban los detalles de la historia, preguntó: «¿A Tom le gusta las emociones la lechuga? ¿A Peter le gusta la lechuga?». Si las respuestas IV Comprensión del papel de las creencias de los participantes eran correctas, la examinadora decía: en las emociones «Eso es correcto, a Tom no le gusta la lechuga» y/o «eso V Comprensión del papel de los recuerdos es correcto, a Peter le gusta la lechuga». Si las respues- en las emociones tas eran incorrectas, la examinadora ofreció una corrección VI Comprensión de la regulación del diciendo: «Bueno, en realidad, a Tom no le gusta la lechuga» sentimiento emocional y/o «bueno, en realidad, a Peter le gusta la lechuga». El VII Comprensión del control de la expresión resto de la narración fue la siguiente: «¿Puedes abrir la emocional (diferencia apariencia vs. caja?», «Hay lechuga en la caja. ¿Cómo se siente Tom? ¿Está realidad) feliz, triste, bien o asustado? ¿Y cómo se siente Peter? ¿Está VIII Comprensión de las emociones mixtas feliz, triste, bien o asustado?». IX Comprensión del papel de la moral en Componente IV: se solicitó a los participantes que atribu- las emociones yeran una emoción a un protagonista que tenía una creencia falsa. El escenario de dibujos animados inicial mostraba TEC: test de comprensión emocional. a un conejo comiendo una zanahoria en primer plano y un arbusto en el fondo. Detrás del arbusto se escondía un versiones, una para niñas y otra para niños. El TEC incluye 23 zorro, pero esto no fue inmediatamente obvio para el niño ítems, agrupados en 9 bloques que evalúan los 9 componen- o la niña. Primero, la examinadora describió la situación: tes de la comprensión de las emociones, como se descifró en «Este es el conejo de Tom. Está comiendo una zanahoria. Le el modelo de Pons et al. (2004) para explicar el desarrollo de gustan mucho las zanahorias. ¿Puedes mirar detrás de los la comprensión de las emociones en niñas y niños de 3 a 11 arbustos?». Se invitó a los participantes a levantar la solapa años de edad. En la tabla 3 se encuentran los 9 componentes que representaba los arbustos para revelar un zorro. La que conforman el TEC. narración continuó: «Es un zorro. El zorro se esconde detrás Componente I: se utilizaron 5 elementos de prueba suce- de los arbustos porque quiere comerse al conejo. ¿Puedes sivos para evaluar el reconocimiento de emociones de los volver a poner los arbustos para que el conejo no pueda infantes sobre la base de la expresión facial. Para este com- ver al zorro?». Luego, se les hizo la pregunta de la falsa ponente, excepcionalmente, no se utilizaron escenarios de creencia: «¿Sabe el conejo que el zorro se esconde detrás dibujos animados. En cambio, la examinadora simplemente de los arbustos?». Si los participantes respondieron correc- nombró una emoción y los participantes tuvieron que señalar tamente, la examinadora dijo: «Así es, el conejo no sabe la expresión facial adecuada. Para cada uno de los 5 elemen- que el zorro se esconde detrás de los arbustos». Si respon- tos de la prueba se presentaron 4 imágenes que representan dieron incorrectamente a la pregunta de la falsa creencia, diferentes expresiones faciales. la examinadora ofreció una corrección diciendo: «Bueno, en Componente II: se utilizaron 5 elementos de prueba suce- realidad, el conejo no sabe que el zorro se esconde detrás sivos para evaluar la comprensión de las niñas y los niños de los arbustos». Finalmente, se hizo la pregunta de atri- de las causas externas de las emociones. La examinadora bución de emoción: «¿Cómo se siente el conejo? ¿Está feliz, comenzó presentando el primer elemento de la siguiente bien, enojado o asustado?». manera: «Este niño está mirando a su pequeña tortuga, que Componente V: en este caso, el componente V aprovechó acaba de morir». Luego, preguntó: «¿Cómo se siente este la tragedia del componente IV (el zorro se comió el conejo) niño? ¿Está feliz, triste, enojado o simplemente bien?». El para poner a prueba la comprensión de los participantes procedimiento fue el mismo para los 4 elementos siguientes. sobre la influencia de un recordatorio en el estado emo- Componente III: para evaluar la comprensión de la emo- cional actual del protagonista. En el escenario de dibujos ción basada en el deseo, los participantes tenían que animados inicial, Tom estaba llorando y el zorro, habiéndose 140 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 comido el conejo, tenía un vientre gordo. La examinadora explicó: «Tom está muy triste porque el zorro se comió su conejo». Siguió un segundo escenario de dibujos animados en el que Tom estaba durmiendo: «Más tarde esa noche Tom se acuesta. El día siguiente». Luego, se presentó un tercer escenario de dibujos animados en el que Tom miró una foto de su mejor amigo: «Tom está mirando su álbum de fotos. Está mirando una foto de su mejor amigo». La examinadora preguntó: «¿Cómo se siente Tom? ¿Está feliz, triste, bien o asustado?». Esta pregunta se introdujo para determinar si el/la alumno/a respondería a la situación nueva (mirando una foto de su mejor amigo) o si simplemente persevera- ría repitiendo la última emoción vista en la cara de Tom (es decir, tristeza). Luego, se presentó un cuarto y último esce- nario en el que Tom estaba mirando una foto de su conejo. Al infante se le preguntó: «Ahora, Tom está mirando una foto de su conejo. ¿Cómo se siente Tom ahora? ¿Está feliz, triste, bien o asustado?». Componente VI: el artículo que probaba este componente nuevamente capitalizó la tristeza de Tom por haber perdido a su conejo. Se le pidió a las niñas y niños que considera- ran cómo Tom podría evitar sentirse triste y, por lo tanto, controlar la experiencia de sus emociones. Se presentó un escenario de dibujos animados que mostraba lágrimas en los ojos de Tom mientras miraba una foto de su conejo. La examinadora dijo: «Tom está mirando una foto de su conejo. Tom está muy triste porque su conejo fue devo- rado por el zorro». Para este elemento, excepcionalmente, la experimentadora no señaló cada uno de los 4 posibles resultados emocionales, sino una descripción de cada una de las 4 posibles estrategias de regulación. Por tanto, con- Figura 1 Ejemplo de escenario de dibujos animados y desen- tinuó: «¿Cuál es la mejor manera de que Tom deje de estar laces emocionales (componente VIII). triste? ¿Puede Tom cubrirse los ojos para evitar estar triste? ¿Puede Tom salir y hacer algo más para evitar estar triste? ¿Puede Tom pensar en otra cosa para evitar estar triste? Componente IX: el componente final abordó la compren- ¿O no hay nada que Tom pueda hacer para evitar estar sión de las niñas y los niños de las emociones morales triste?». presentándoles un escenario de dibujos animados en el que Componente VII: este componente evaluó si las niñas y los el protagonista omite confesar un delito menor. En el primer niños comprenden que se puede ocultar un estado emocio- escenario de dibujos animados, Tom fue representado en la nal subyacente o verdadero. En el escenario de la caricatura, casa de un amigo, de pie frente a un frasco de galletas de Tom estaba tratando de ocultar su enojo mientras lo moles- chocolate. La examinadora le preguntó al infante si estaba taban. El escenario se explicó a los participantes de la «bien» que Tom tomara una galleta de chocolate sin pedir siguiente manera: «Este es Tom y este es Daniel. Daniel se permiso a la amiga de su madre. Si el participante indicó que burla de Tom porque Daniel tiene muchas canicas y Tom no no estaba bien, la experimentadora dijo: «Así es, debería tiene ninguna. Tom está sonriendo porque no quiere mos- esperar porque es malo tomar algo sin preguntar». Si por el trarle a Daniel cómo se siente por dentro». Finalmente, contrato, el infante indicó que estaba bien tomar una galleta la experimentadora preguntó: «¿Cómo se siente realmente de chocolate, la experimentadora ofreció una corrección Tom por dentro? ¿Se siente feliz, simplemente bien, enojado diciendo: «Bueno, en realidad, debería esperar porque es o asustado?». malo tomar algo sin pregunta». Posteriormente, otro esce- Componente VIII: la comprensión de las emociones nario de dibujos animados mostraba a Tom comiendo la encontradas se evaluó con un escenario de dibujos animados galleta y en el último dibujo Tom estaba frente a su madre. que probablemente provoque sentimientos ambivalentes en Al participante se le preguntó: «Más tarde, Tom se va a casa. el protagonista. Tom estaba mirando su bicicleta nueva. Tom recuerda que se comió una galleta de chocolate sin La experimentadora explicó: «Tom está mirando la bici- preguntar. Se pregunta si debería contárselo a su mamá. cleta nueva que acaba de recibir para su cumpleaños. Pero Le cuenta a su mamá que juega con su amigo, pero al final al mismo tiempo, Tom cree que podría caerse y lasti- nunca le dice que se llevó la galleta de chocolate. ¿Cómo se marse porque nunca antes había montado en bicicleta». siente Tom al respecto? ¿Se siente feliz por no decirle a su Luego, preguntó: «Entonces, ¿cómo se siente Tom? Es feliz; mamá? ¿Se siente triste por no decirle a su mamá? ¿Se enoja triste y asustado; feliz y asustado; ¿O asustado?». Para el por no decirle a su mamá? ¿Se siente bien por no decirle a segundo y tercer resultado, se representaron 2 expresio- su mamá?». Tom es el nombre del personaje del test mascu- nes faciales una al lado de la otra en el mismo marco lino, para el test en versión femenina se utilizó el nombre (fig. 1). de Maria. 141 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre Los componentes se agrupan en 3 dimensiones o niveles Tabla 4 Desempeño total del test TEC de la comprensión emocional, organizados jerárquicamente: externo (componentes I, II, V) comprende reconocimiento, Puntaje total TEC Porcentaje de la muestra recuerdo y causa, mental (componentes III, IV, VII) com- 3 puntos 5.6 prende los componentes de aspectos mentales de la 4 puntos 11.1 emoción, es decir, el impacto de los deseos y las creencias 5 puntos 11.1 y la distinción entre emociones reales y aparentes; final- 6 puntos 16.7 mente en el nivel reflexivo (componentes VI, VIII, IX) la 7 puntos 11.1 comprensión de emociones se caracteriza por la moralidad, 8 puntos 33.3 la regulación y la coexistencia de emociones. 9 puntos 11.1 Para la puntuación se determinó un nivel general de comprensión de las emociones asignando un máximo de un TEC: test de comprensión emocional. punto por cada componente respondido correctamente. Los participantes pueden obtener un nivel de comprensión de IC, también en edad preescolar, no difirieron de las pun- emociones con un máximo de 9 puntos y un mínimo de 0 tuaciones de sus pares con desarrollo típico, ya que ambos punto. El procedimiento de aplicación de la prueba se divide grupos alcanzaron una puntuación media total cercana a 3 en 2 pasos: 1) El examinador le muestra al niño una escena de los nueve componentes correctos. El caso del grupo de en donde la cara del personaje está en blanco y le lee la his- participantes de nuestro estudio, alcanzaron una media de toria que plantea una situación y 2) Después de escuchar la 6.611 puntos. historia, se le pide al niño que le haga una atribución emo- Sobre la descripción del rendimiento obtenido para cada cional al personaje principal, señalando el más apropiado ítem los resultados muestran que el 100% de la mues- de los 4 estados emocionales posibles. Estas emociones son: tra respondió adecuadamente en los componentes II y III, tristeza, alegría, enfado y miedo. Para responder cada pre- correspondientes a la comprensión de ciertas causas exter- gunta, los infantes tenían que señalar una de las 4 emociones nas de las emociones y la comprensión del papel de los representadas como expresiones faciales de dibujos anima- deseos en las emociones, respectivamente. También se dos en cada ítem (las respuestas de la niña o el niño son no puede observar que en los componentes IV y VI, corres- verbales). La administración de la prueba se realizó en forma pondiente a la comprensión del papel de las creencias en individual y la duración fue de 15-20 min, aproximadamente. las emociones y a la comprensión de la regulación del Para obtener los datos sociodemográficos y auditivos de la sentimiento emocional, menos de la mitad de la muestra muestra se diseñó una ficha para esta investigación y fueron respondió adecuadamente. En la tabla 5 se puede ver el las madres quienes proporcionaron la siguiente información: detalle del rendimiento del total de la muestra para cada edad cronológica, edad de implantación coclear, experien- componente del TEC en orden creciente. cia auditiva o edad auditiva, el tipo de prótesis auditiva y presencia de hermanas/os. Todos los datos de la muestra Factores influyentes en la comprensión de fueron recopilados en una plantilla Excel® , la cual fue expor- emociones tada al programa estadístico SPSS® (version 25) en el que se realizó el análisis. El segundo objetivo de esta investigación fue estudiar cómo los factores: edad cronológica, edad de implantación, expe- Resultados riencia auditiva, tipo de prótesis auditiva y presencia de hermanos se relacionan con la comprensión de emociones Comprensión de las emociones en preescolares con IC. El primer objetivo de este estudio fue describir las habi- Edad cronológica lidades de comprensión emocional, que van desde el reconocimiento de expresiones faciales en el componente Para el estudio específico entre la edad cronológica y el ren- I hasta la comprensión moral en las emociones en el com- dimiento total del TEC se analizó la correlación de Pearson ponente IX, en esta cohorte de niñas y niños en edad la cual arrojó ser significativa, ambas variables presentan preescolares portadoras/es de IC. En cuanto al desempeño una relación lineal positiva; es decir, a medida que aumenta total del test TEC el 11.1% (n = 2) de la muestra alcanzó el la variable edad cronológica aumenta también el valor de la máximo de 9 sobre 9 puntos. En contraste el puntaje más variable puntaje total del TEC. El análisis estadístico arrojó bajo obtenido fue de 3 puntos, alcanzado por el 5.6% (n = 1) una correlación significativa en el nivel 0.05 (bilateral) y de la muestra total. Entre 6 y 8 puntos obtenidos se con- coeficiente de Pearson 0.582. centra el 61.1% del total de participantes de la muestra. En Para el análisis de la relación entre la edad cronológica la tabla 4 se puede ver el detalle sobre el desempeño total y el rendimiento de la muestra para cada ítem del TEC obtenido por los participantes del estudio. los resultados arrojaron que no hay correlación significativa Globalmente los resultados nos indican un desarrollo entre la edad cronológica y los componentes II, III, IV, V, VI, similar al descrito en la literatura en comparación con la VII y IX. Sin embargo, si se presentan 2 correlaciones sig- población de infantes con desarrollo típico. Dichos resulta- nificativas entre esta variable y los componentes I y VIII. dos concuerdan con el estudio realizado por Laugen et al., En el primer caso la correlación entre la edad cronológica (2017) donde las puntuaciones generales de comprensión de y el componente I es significativa en el nivel 0.01 (bilate- las emociones del test TEC alcanzada por participantes con ral) coeficiente de Pearson: 0.670. Y en el segundo caso la 142 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 Tabla 5 Desempeño de la muestra en los 9 componentes del TEC I II III IV V VI VII VIII IX Correctas (n) 16 18 18 8 17 5 13 10 14 Porcentaje 88.9 100 100 44.5 94.4 27.8 72.2 55.6 77.8 TEC: test de comprensión emocional. correlación entre la edad cronológica y componente VIII es cual se concluye que la ausencia de hermanas/os es favora- significativa en el nivel 0.05 (bilateral) coeficiente de Pear- bles para la comprensión del papel de las creencias en las son: 0.522, lo que explicaría que las niñas y los niños con IC emociones. a mayor edad, presentan un mejor rendimiento en el reco- nocimiento de expresiones emocionales y en la comprensión Discusión de emociones mixtas. En el presente estudio examinamos si la edad cronológica, Edad de implantación y experiencia auditiva la edad de implantación coclear, la experiencia auditiva, el tipo de prótesis auditiva o la presencia de hermanas/os Las siguientes variables estudiadas fueron la edad de implan- afecta o influye en la comprensión de emociones de un tación coclear y la experiencia auditiva (edad auditiva) y grupo de 18 preescolares con IC. Primero hemos descrito el su posible relación con la compresión de emociones. Los desempeño de la muestra para el rendimiento total del test resultados no muestran correlación para ninguna de estas 2 aplicado, así como el desempeño en cada ítem del TEC. Y variables ni con el puntaje total del TEC ni con el desempeño posteriormente, descubrimos que la edad cronológica de las de los participantes en cada componente del test. niñas y niños presenta una relación estadística con el ren- dimiento total de la comprensión de emociones evaluada Tipo de prótesis auditiva a través del TEC, así como con los ítems I y VIII: reco- nocimiento de expresiones emocionales y comprensión de El cuarto factor estudiado en nuestra investigación fue el emociones mixtas, así como que la presencia de hermanos tipo de prótesis auditiva. De los participantes de la muestra es un factor significativo a la hora de comprender el papel el 22.2% son portadores solo de IC unilateral, el 16.7% son de las creencias en las emociones, pero que, para efectos portadores de IC más audífono en el otro oído y el 61.1% son de este estudio ni la edad de implantación, ni la experiencia portadores de IC bilateral. Al realizar el análisis estadístico auditiva ni el tipo de prótesis auditiva presentan relación o a través de la medida no paramétrica Kruskal-Wallis no se influyen en la comprensión de emociones. encontraron resultados que relacionen el tipo de prótesis auditiva con el rendimiento global del TEC. Del mismo modo, Comprensión de emociones en alumnado con IC este análisis tampoco arrojó resultados que relacionen el tipo de prótesis auditiva con el desempeño de las niñas y En nuestro estudio, tanto las niñas como los niños con IC niños para cada componente del test aplicado. alcanzaron una puntuación entre 3 y 9 puntos. Debido a que el TEC se desarrolló para evaluar la comprensión de las Presencia de hermanas/os emociones en niñas y niños de entre 3 y 11 años de edad cronológica, esperábamos que la mayoría de los ítems fue- Finalmente, la última variable estudiada fue la presencia de ran demasiado difíciles para el grupo de participantes. Las hermanos. El 33.3% de la muestra son hijas/os únicas/os y puntuaciones de la muestra se ajustan bien al nivel encon- el 66.7% tiene una o más hermanas/os. Los resultados de trado en una muestra británica representativa de 20 niñas la medida no paramétrica la U de Mann-Whitney, utilizada y niños con una edad media de 4 años 8 meses (Pons et al., para la observación de la comprensión emocional del grupo 2003) y con la norma noruegas basadas en 926 infantes con de participantes en relación a la presencia de hermanas/os una edad media de 4 años 4 meses (Karstad et al., 2015). no arrojan diferencias con respecto al rendimiento total del Nuestro estudio incluye solo a infantes con IC, puesto que TEC. nuestro objetivo no es comparar su rendimiento frente al Por su parte, el estudio de la posible relación entre la grupo de pares oyentes, sino que los objetivos planteados presencia de hermanos/as y el desempeño en cada uno de apuntan a realizar una descripción y análisis de los posi- los componentes del test aplicado también fue realizado a bles factores sociodemográficos y auditivos de los propios través de la medida no paramétrica de U de Mann-Whitney. participantes que influyen en la comprensión de emocio- El análisis estadístico de contraste para la presencia de her- nes. Es posible que el mejor acceso de los niños al sonido, manos arrojó una relación entre la ausencia de hermanos/as especialmente en los primeros años, contribuya a una mejor y la comprensión del papel de las creencias en las emociones comprensión de emociones. En la edad preescolar, el rendi- (componente IV). En la tabla 6 se describe el rendimiento miento de emociones es una de las principales competencias que tuvo el grupo con hermanas/os y el grupo sin herma- emocionales que se debe aprender. El grupo de alumnado nas/os en el componente IV del TEC. de nuestro estudio pueden haberse beneficiado de la infor- Para el estudio de esta relación el estadígrafo de la U de mación adicional en las instrucciones verbales y los relatos Mann-Whitney es de 15,000 y el valor de p = 0.023. Por lo breves proporcionados durante la aplicación del TEC, lo que 143 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre Tabla 6 Presencia de hermanos/as y la comprensión del papel de las creencias en las emociones Ausencia de Presencia de Total hermanas/os hermanas/os Comprensión del papel de las creencias en las emociones Incorrecta 1 9 10 Correcta 5 3 8 Total 6 12 18 puede haber contribuido al desempeño apropiado para su citados presentan principalmente en las edades estudiadas o edad en nuestro estudio. Wiefferink et al. (2013) expresa- por los instrumentos utilizados. En los 2 primeros estudios, ron que además de la capacidad de reconocer la expresión en la etapa preescolar, la experiencia auditiva no tendría facial de las emociones, es igualmente importante para los el efecto que en las edades más avanzadas estudiadas por infantes que desarrollen conocimientos sobre los tipos de Mancini et al. (2016). Por lo anterior, se considera relevante situaciones que normalmente evoca cierto tipo de emoción. continuar ampliando esta línea de investigación para aportar En nuestra muestra el 100% de los participantes, compren- más antecedentes a la discusión. den causas externas de las emociones (componentes II) y el Otro de los factores analizados en nuestro estudio se papel de los deseos en las emociones (componente III), habi- relaciona con el debate sobre la eficiencia comparativa lidad que se desarrolla de acuerdo con el modelo utilizado, entre prótesis auditiva unilateral o bilateral. En este sen- entre los 4 y 5 años (Pons y Harris, 2004), por lo tanto, los tido, algunas investigaciones muestran los beneficios de infantes de la muestra en su conjunto responden de acuerdo la implantación bilateral para el desarrollo del lenguaje a lo esperado para su edad cronológica. En cuanto al com- (Escorihuela García et al., 2016; Boons et al., 2012), y nues- ponente V, correspondiente a la comprensión el papel de los tros resultados coinciden son los de Mancini et al. (2016), recuerdos en las emociones, el 94.4% de la muestra responde quienes no encontraron relación entre el tipo de prótesis adecuadamente y el único niño que no desarrolla aún esta auditiva (unilateral o bilateral) y la comprensión de emo- habilidad tiene 3 años de edad cronológica, situación espe- ciones (alegría, tristeza, ira y miedo). rable de acuerdo con Pons y Harris (2004), ya que plantean Finalmente, nuestro estudio muestra la influencia que que esta habilidad se desarrolla entre los 3 y los 6 años, por tiene la ausencia o presencia de hermanas/os como pre- lo tanto, este menor con una estimulación adecuada a corto dictor de la comprensión de emociones. Es posible que la plazo podría alcanzar esta competencia. ausencia de hermanas/os pueda tener un mayor impacto en la comprensión de las emociones en la infancia poste- rior, tal como muestra este estudio, específicamente para la Factores influyentes sobre la comprensión de adquisición de aspectos menos visibles de la comprensión de emociones en alumnado con implante coclear emociones, como la comprensión del papel de las creencias en las emociones. De acuerdo con lo anterior, nuestros resul- Dentro de nuestros hallazgos hemos encontrado 2 correla- tados suman antecedentes al estudio realizado por Sarant y ciones significativas entre la edad cronológica con el puntaje Garrard (2014) y coinciden con lo expuesto por Mancini et al. total del TEC, el reconocimiento de expresiones emociona- (2016) quienes encontraron una correlación entre los resul- les y la comprensión de emociones mixtas. De acuerdo con tados del TEC en infantes con IC y la presencia de hermanos esto, recordemos que Pons et al. (2004) plantean que los y el orden de nacimiento, mostrando que las niñas y los niños preescolares de aproximadamente entre los 3 y 4 años son de segundo y tercer orden de nacimiento obtuvieron peores capaces de reconocer emociones básicas (felicidad, tristeza, puntajes que los primogénitos. Esto podría explicarse debido ira y miedo) sobre la base de expresiones faciales. En esta que la llegada de otro miembro al núcleo familiar, lo cual sig- muestra solamente 2 participantes (11.2% de la muestra) nifica mayor demanda de tiempo y recursos por parte de los no han mostrado tener desarrollada esta habilidad y podría progenitores (Nelson et al., 2006). Con estos nuevos resulta- deberse a que coincidentemente son los más pequeños de dos continuamos abriendo la discusión respecto del estudio la muestra tienen entre 3 y 3 años 11 meses de edad crono- y la incorporación de las/os hermanas/os de la población lógica, por lo tanto, se podría esperar que con el transcurso portadora de IC en los programas de intervención centrados de unos meses alcancen esta habilidad. en la familia. Los resultados de nuestra investigación convergen con los El número y variabilidad de participantes en este estu- encontrados por Wiefferink et al. (2013), mostrando que ni dio es una limitación ya que estos resultados podrían variar la edad al momento de la implantación ni la edad auditiva se en una muestra más amplia. La muestra general del estu- relacionaban con medidas de comprensión emocional. Estos dio fue lo suficientemente amplia, pero el número de niñas resultados contrastan con los de Mancini et al. (2016) que y niños en cada subgrupo de edad fue pequeño. A su vez, encontraron correlaciones significativas aplicando el TEC en creemos que otro tipo de metodología de investigación a una muestra de 72 infantes con IC de entre 4 y 11 años, utilizar, podría complementar estos resultados y entregar mostrando que la edad de implantación temprana y la expe- otra perspectiva acerca de las variables que se relacionan riencia auditiva se relaciona con una mejor comprensión de con la comprensión emocional en este grupo de infantes. emociones en las niñas y niños con IC. Estas discrepancias Los resultados del presente estudio deben interpretarse pueden interpretarse por las diferencias que los estudios con cautela y representan un paso preliminar hacia la 144 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42 (2022) 134---146 comprensión de la relación entre la presencia de her- Astrid, v. a. nW. y Jan, W. (2015). What can we expect of normally- manas/os, que al parecer influye en el desarrollo de las developing children implanted at a young age with respect to habilidades emocionales más avanzadas en niñas y niños con their auditory, linguistic and cognitive skills? Hearing Research, IC. Aunque TEC evalúa diferentes aspectos del desarrollo de 171 https://doi.org/10.1016/j.heares.2014.09.002 la comprensión emocional, omite la expresión de la emoción Bender, P., Pons, F., Harris, P., Esbjom, B. y. y Reinholdt, M. (2015). Emotion Understanding in Clinically Anxious Chil- y la capacidad de hacer uso de estrategias de regulación, que dren: A Preliminary Investigation. Frontiers in Psychology, 6 son fundamentales para el funcionamiento social y se con- https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01916 sideran en riesgo en la población con IC (Weifferink et al., Boons, T., Brokx, J. P., Frijns, J. H., Peeraer, L., Philips, B., Ver- 2013). Otros aspectos significativos que podrían influir en meulen, A., Wouters, J. y van Wieringen, A. (2012). Effect of el desarrollo emocional se dejaron fuera de nuestro estu- pediatric bilateral cochlear implantation on language develop- dio, como el lenguaje emocional utilizado en interacciones ment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(1), diarias (Ketelaar et al., 2015) y el nivel del desarrollo de 28---34. https://doi.org/10.1001/archpediatrics.2011.748 la ToM (Ziv et al., 2013). Finalmente, este estudio ofrece Borod, J. C., Cicero, B. A., Obler, L. K., Welkowitz, J., Erhan, una imagen de este grupo de niñas y niños en un momento H. M., Santschi, C., Grunwald, I. S., Agosti, R. M. y Wha- dado, mientras que no se recogieron datos longitudinales len, J. R. (1998). Right hemisphere emotional perception: Evidence across multiple channels. Neuropsychology, 12(3), para analizar las características del proceso evolutivo. 446---458. Chiron, C., Jambaque, I., Nabbout, R., Lounes, R., Syrota, A. y Conclusiones Dulac, O. (1997). The right brain hemisphere is dominant in human infants. Brain, 120(Pt 6), 1057---1065. Las investigaciones en torno a la comprensión emocional en De Villiers, J. y Roeper, T. (2011). Handbook of generative approa- ches to language acquisition. London, New York: Springer preescolares con IC aún son escasas. Con este estudio se Dordrecht Heidelberg. hace una aportación a la línea de investigación en torno a la Denham, S., McKinley, M., Couchoud, E. y Holt, R. (1990). Emotio- comprensión de emociones en preescolares con IC. Nuestros nal and Behavioral Predictors of Preschool Peer Ratings. Child hallazgos en primer lugar, muestran que el progreso evolu- Development, 61(4), 1145---1152. tivo de las niñas y los niños con IC sigue el patrón de edad Dyck, M. J., Farrugia, C., Shochet, I. M. y Holmes-Brown, M. cronológica, pese a tener edad auditiva (o experiencia audi- (2004). Emotion recognition/understanding ability in hearing or tiva) inferior, y que la ausencia de hermanos influye en la vision-impaired children: Do sounds, sights, or words make the comprensión del papel de las creencias en las emociones. difference? Journal of Child Psychology & Psychiatry, 45(4), Por su parte, un estudio longitudinal nos permitiría visuali- 789---800. zar si con el tiempo nuestros hallazgos se mantienen. A pesar Escorihuela García, V., Pitarch Ribas, M. I., Llópez Carra- talá, I., Latorre Monteagudo, E., Morant Ventura, A. y de que este estudio solo ha explorado un aspecto concreto Marco Algarra, J. (2016). Estudio comparativo entre implan- del medio familiar, de los resultados se pueden derivar reco- tación coclear uni y bilateral en niños de 1 y 2 años de mendaciones sobre incluir a otros familiares, como las/os edad. Acta Otorrinolaringologica Espanola, 67(3), 148---155. hermanas/os en los programas de atención temprana e inter- https://doi.org/10.1016/j.otorri.2015.07.001 vención logopédica y fonoaudiológica. Geers, A. E. y Nicholas, J. G. (2013). Enduring Advantages of Early Cochlear Implantation for Spoken Language Development, Jour- nal of Speech. Language & Hearing Research, 56(2), 643---653. Conflicto de intereses Giménez-Dasí, M. (2013). Improving Emotion Comprehension and Social Skills in Early Childhood through Philosophy for Children. Las autoras declaran que no hay conflicto de intereses Childhood & Philosophy, 17, 63. Harris, P. L. (2008). Children’s understanding of emotion. En M. Agradecimientos Lewis, J. M. Haviland-Jones, y L. F. Barrett (Eds.), Handbook of emotions (pp. 320---331). The Guilford Press. Harris, P. L., de Rosnay, M. y Pons, F. (2005). Language A los autores del TEC por la autorización y envío del material and Children’s Understanding of Mental States. Current completo. También a las familias de ACAPPS y de los CRE- Directions in Psychological Science, 14(2), 69---73. DAS que voluntariamente permitieron que sus hijas e hijos https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00337 participaran de este estudio. Hoffman, M. L. (1998). Varieties of empathy-based guilt. En Guilt y Children (Eds.), J Bybee (4) (pp. 91---112). New York: Academic. Hopyan-Misakyan, T. M., Gordon, K. A., Dennis, M. y Pap- Bibliografía sin, B. C. (2009). Recognition of affective speech prosody and facial affect in deaf children with unilateral right Abbassi, E., Kahlaoui, K., Wilson, M. A. y Joanette, Y. cochlear implants. Child Neuropsychology, 15(2), 136---146. (2011). Processing the emotions in words: the complementary https://doi.org/10.1080/09297040802403682 contributions of the left and right hemispheres. Cogni- Ketelaar, L., Wiefferink, C., Frijns, J., Broekhof, E. y Rieffe, tive, Affective & Behavioral Neuroscience, 11(3), 372---385. C. (2015). Preliminary findings on associations between https://doi.org/10.3758/s13415-011-0034-1 moral emotions and social behavior in young children Albanese, O., Grazzani, I., Molina, P., Antoniotti, C., Arati, L., with normal hearing and with cochlear implants. Euro- Farina, E. y Pons, P. (2006). Children’s Emotion Understanding: pean Child & Adolescent Psychiatry, 24(11), 1369---1380. Preliminary Data of the Italian Validation Project of Test of https://doi.org/10.1007/s00787-015-0688-2 Emotion Comprehension (T.E.C.). En F. Pons, M. F. Daniel, L. Laugen, N. J., Jacobsen, K. H., Rieffe, C. y Wichstrøm, L. (2017). Lafortune, P. A. Doudin, y O. Albanese (Eds.), Toward Emotional Emotion Understanding in Preschool Children with Mild-to- Competences (pp. 39---53). Aalborg (Denmark): Aalborg Univer- Severe Hearing Loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Educa- sity Press. tion, 22(2), 155---163. https://doi.org/10.1093/deafed/enw069 145 R. Concha, C. Serrano and N. Silvestre León-Rodríguez, D. A. y Sierra-Mejía, H. (2008). Desarrollo Ramos-Macías, Á., Deive-Maggiolo, L., Artiles-Cabrera, O., de la comprensión de las consecuencias de las emociones González-Aguado, R., Borkoski-Barreiro, S. A., Masgoret-Palau, [Development of Understanding of the Consequences of Memo- E., Falcón-González, J. C. y Bueno-Yanes, J. (2013). Implantes ries]. Revista Latinoamericana de Psicología, 40(1), 35---45. cocleares bilaterales en la población infantil: adquisición de https://doi.org/10.14349/rlp.v40i1.354 la binauralidad. Acta Otorrinolaringologica Espanola, 64(1), Lewis, M. (1998). Emotional competence and development. En D. 31---36. Pushkar, W. M. Bukowski, A. E. Schwartzman, D. M. Stack, y D. Roqueta, R., Andrés, C., Clemente, E. y Buils, F. (2012). Social Cog- R. White (Eds.), Improving competence across the lifespan: Buil- nition and Pragmatic Competence. The Case of Children with ding interventions based on theory and research. (pp. 27---36). Specific Language Impairment. International Journal of Psycho- Plenum Press. logical Research, 5, 59---69. Mancini, P., Giallini, I., D’alessandro, H. D., Ruoppolo, G., De Ruffman, T., Slade, L. y Crowe, E. (2002). The Relation between Vincentiis, M., Nicastri, M., Prosperini, L., Guerzoni, L., Children’s and Mothers’ Mental State Language and Theory-of- Murri, A. y Cuda, D. (2016). Level of emotion comprehen- Mind Understanding. Child Development, 73(3), 734---751. sion in children with mid to long term cochlear implant Sarant, J. y Garrard, P. (2014). Parenting Stress in Parents of use: How basic and more complex emotion recognition Children With Cochlear Implants: Relationships Among Parent relates to language and age at implantation. Internatio- Stress, Child Language, and Unilateral Versus Bilateral Implants. nal Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 87, 219---232. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(1), 85. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2016.06.033 https://doi.org/10.1093/deafed/ent032 Mascolo, M. E. y Fischer, K. W. (2007). The codevelopment of self Sarant, J., Harris, D., Bennet, L. y Bant, S. (2014). Bilateral Versus and sociomoral emotions during the toddler years. En C. A. Brow- Unilateral Cochlear Implants in Children. Ear and Hearing, 35(4), nell y C. B. Kopp (Eds.), Socioemotional development in the 396---409. https://doi.org/10.1097/AUD. 0000000000000022 toddler years: Transitions and transformations. (pp. 66---99). Stoneman, Z. (2005). Siblings of children with disabilities: The Guilford Press. Research Themes. Mental Retardation, 43(5), 339---350. Most, T. y Aviner, C. (2009). Auditory, visual, and auditory- https://doi.org/10.1352/0047-6765(2005)43[339:SOCWDR] visual perception of emotions by individuals with coch- 2.0.CO;2 lear implants, hearing aids, and normal hearing, Jour- Wellman, H. M. (2017). The Development of Theory of Mind: nal of Deaf Studies and Deaf Education. 14, 449---464. Historical Reflections. Child Development Perspectives, 11(3), https://doi.org/10.1093/deafed/enp007 207---214. https://doi.org/10.1111/cdep.12236 Nelson, C., VanDuijn, M., Inman, J., Fletcher, D. y Bissell, M. Wellman, H. M. y Liu, D. (2004). Scaling of Theory- (2006). Tissue Geometry Determines Sites of Mammary Branching of-Mind Tasks. Child Development, 75(2), 523. Morphogenesis in Organotypic Cultures. Science, 314(5797), 298. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00691 https://doi.org/10.1126/science.1131000 Wiefferink, C. H., Rieffe, C., Ketelaar, L., De Raeve, L. y Frijns, Peterson, C. C. y Siegal, M. (2000). Insights into Theory of Mind J. H. M. (2013). Emotion understanding in deaf children with a from Deafness and Autism. Mind & Language, 15(1), 123. cochlear implant. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, https://doi.org/10.1111/1468-0017.00126 18(2), 175---186. https://doi.org/10.1093/deafed/ens042 Pons, F. y Harris, P. L. (2000). Test of Emotion Comprehension, Ziv, M., Most, T. y Cohen, Sh. (2013). Understanding of Emotions Oxford University Prees. Oxford. and False Beliefs Among Hearing Children versus Deaf Chil- Pons, F., Harris, P. L. y de Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension dren. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18(2), 161. between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical https://doi.org/10.1093/deafed/ens073 organization. European Journal of Developmental Psychology, 1(2), 127---152. https://doi.org/10.1080/17405620344000022 146