https://doi.org/10.17979/srgphe.2023.27.0.10106 ISSN: 1138 - 5863 ISSN-e: 2659 - 9589 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España (Materials for a history of social pedagogy and social education in Spain) José ORTEGA ESTEBAN Universidad de Salamanca Xavier ÚCAR Universidad Autónoma de Barcelona Victoria PÉREZ-DE-GUZMÁN Universidad Pablo de Olavide RESUMEN: Todavía no se ha escrito una historia exhaustiva de la pedagogía social en Es- paña. Lo que existen son numerosos relatos que describen e interpretan hechos, autorías, enfoques y sucesos relacionados con el origen y construcción de la disciplina, la pedagogía social y con el desarrollo de la profesión, la educación social. El objetivo de este texto es el contribuir con nuevos datos a ese gran relato histórico sobre la historia de la pedagogía/ educación social que está por escribir. La primera parte presenta las influencias europeas que llegan a España en el siglo XX. Las dos siguientes, escritas por el profesor Ortega en primera persona, narran cómo vivió y participó en la construcción y desarrollo de la pedago- gía/educación social en España y el proceso seguido para intentar tener un área de conoci- miento específica de la pedagogía social en España. La cuarta se focaliza en el proceso de profesionalización de la educación social. PALABRAS CLAVE: Educación Social, Pedagogía Social, Áreas de Conocimiento, Influencias europeas en la Educación Social/Pedagogía Social en España, Profesionalización de los Edu- cadores Sociales ABSTRACT: While much research has been carried out on the facts, authors, approaches and events related to the origin and construction of social pedagogy and the development of social education, no single, comprehensive history of the discipline in Spain has ever been written. The aim of this article is to contribute new data towards righting that omission. The first section examines the European influences that arrived in Spain in the 20th century, while the following two contain a first-person account of one of the authors’ experience of and participation in the construction and development of social pedagogy and education in Spain, and the attempt to establish social pedagogy as a specific area of knowledge in Spain. The fourth section focuses on the professionalisation of social education. Sarmiento 27 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán KEYWORDS: social education; social pedagogy; knowledge areas; European influences on social education and social pedagogy in Spain; professionalisation of social educators. Introducción Se puede afirmar que todavía no se ha escrito una historia exhaustiva y amplia de la pedagogía social/educación social en España. Lo que sí existen son numerosos relatos que, con mayor o menor profundidad y detalle recogen, describen e interpretan hechos, autorías, enfoques y sucesos relacionados con el origen y construcción de la disciplina, la pedagogía social, y, también, con el desarrollo de la profesión, la educación social.1 La dificultad de una tal historia radica no solo en la falta de una perspectiva temporal lo suficientemente amplia. Hay que tener en cuenta que nuestro campo en España es muy reciente: como disciplina apenas un siglo, como profesión poco más de treinta años. También obedece a la complejidad de su desarrollo que ha estado condicionado por numerosas influencias europeas, que hubieron de combinarse y encajar con el contexto sociocultural y político español y con las líneas de trabajo educativo propias como, por citar algunas, la educación popular y las misiones pedagógicas. El recorrido hasta su establecimiento disciplinar y profesional a finales del siglo XX ha sido arduo y ha estado salpicado por vicisitudes, dificultades y numerosas discusiones sociales, políticas, aca- démicas y profesionales. El objetivo de este texto no es construir una tal historia. Nuestro objetivo es más modesto. Pretendemos contribuir con nuevos datos a ese gran relato histórico sobre la historia de la pedagogía/educación social que sin duda algún día alguien escribirá. Se podría decir que este es un texto coral que se construye alrededor de una voz solista. El protagonismo de la voz principal obedece a dos razones de enorme peso en la construc- ción de cualquier historia. El haberla vivido en primera persona y el disponer, en conse- cuencia, de percepciones y datos no conocidos previamente. Esa es la razón por la que este texto se organiza en cuatro partes. Tanto la primera, centrada en las influencias que llegan a España y están en la base de la pedagogía/ educación social, como la cuarta, que se focaliza en el proceso de profesionalización de la educación social, buscan tan solo ayudar a contextualizar la segunda y la tercera. En estas dos partes, escritas por el profesor Ortega, explica cómo vivió y participó, junto con numerosos compañeros y compañeras, en la construcción y desarrollo de la pedagogía/ educación social en España. Relata también, por primera vez y con detalle, el proceso seguido para intentar tener un área de conocimiento específica de la pedagogía social en España. Algo que en ese momento y circunstancias no se consiguió, no se sabe bien todavía, si para bien o para mal. 1 Entre ellos y sin ánimo de exhaustividad: Quintana, 1984; Riera, 1998; Ortega, 1999; Fermoso, 2003; Ruíz, 2003; Pérez Serrano, 2003; Caride, 2005; Sáez, 2007; Torío, 2009; Ortega, Caride y Úcar, 2013; Tiana, Somoza y Badanelli, 2014; Ortega y Caride, 2015; Melendro, De-Juanas Oliva y Rodríguez Bravo, 2018; Úcar, 2021. 28 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España Ideas y corrientes de pensamiento europeas que influyen en el nacimiento y desarrollo de la Pedagogía/Educación Social en España De una manera sintética vamos a identificar tres corrientes de pensamiento y de acción que llegan a España en diferentes momentos del siglo XX y que van a resultar determinantes en la configuración que hoy tienen la educación social y la pedagogía social en España.2 a) La corriente alemana que caracterizamos como teórica, filosófica y centrada en la Pedagogía. A principios del siglo XX España era muy sensible al pensamiento alemán y los inte- lectuales de la época3 hicieron de transmisores de la Pedagogía Social; básicamente a través de las ideas de Paul Natorp y seguidores. Mediada la década de los 40 empezó a enseñarse en las universidades una pedagogía social de tipo teórico-filosófico centrada, casi de manera preferente, en la inadaptación infantil y juvenil (Quintana, 1984; Fermoso, 2003). A partir de la entrada de la democracia en nuestro país —mediados de la década de los 70— y de la subsiguiente descentralización administrativa, que trasladará buena parte de las decisiones administrativas al ámbito local, comienza a plantearse una pedagogía social práctica, profesionalizada y focalizada sobre la resolución de problemas sociales concretos. Una nueva pedagogía social que será defendida y representada por un grupo de académicos y académicas de toda España que, desde entonces, han luchado por conseguir el reconocimiento de dicho ámbito disciplinar y académico.4 Sin embargo, no ha llegado a haber en España una titulación oficial de ámbito estatal que llevara el nombre de pedagogía social. Lo habitual es que sea una línea de especialización dentro de los estudios de grado de pedagogía5 y una asignatura específica dentro de los de educación social. b) La corriente anglosajona, que caracterizamos como pragmática y cientista. Llega a España en los años 60 del siglo pasado y plantea una nueva forma de enfo- car lo pedagógico y la pedagogía. No utiliza el concepto “pedagogía”; de lo que habla, siguiendo las ideas de Durkheim y Dewey, es de las “ciencias de la educación” y en tal sentido afirma que lo que existen son todo un conjunto de ciencias que investigan y analizan los hechos educativos. La Biología, la Psicología, la Antropología, la Filosofía, la Economía y la Sociología, entre muchas otras, todas ellas, por supuesto, de la Educación, serán las ciencias encargadas de investigar los fenómenos educativos. La etiqueta “cien- cia” resultaba demasiado tentadora para unos estudios, los de pedagogía, que, en aque- llos momentos, tenían problemas académicos para legitimar su estatus de cientificidad 2 Para abundar en estas tres tradiciones y en la manera como influyeron en la configuración de la pedagogía/ educación social en España pueden consultarse: Ortega, 2005; Sáez Carreras, 2007; Ortega, Caride y Úcar, 2013; Ortega y Caride, 2015; Úcar, 2021. 3 Unamuno, Ortega y Gasset, Luzuriaga, Rufino Blanco y Ruiz Amado entre otros (Quintana, 1984). 4 Más adelante nos referimos a este grupo que se acabaría constituyendo la “Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social” (SIPS). 5 La universidad de Barcelona creó en 2002 un grado propio de pedagogía social que ya no existe en la actualidad. Sarmiento 29 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán (Úcar, 2013). Los resultados no se hicieron esperar, la nueva perspectiva fue siendo poco a poco integrada por las diferentes universidades. En algunos currículums universitarios, la Sociología de la Educación sustituyó a la Pedagogía Social, en otros, ambas convivieron en una compleja y difícil relación (Quintana, 1984). Los estudios de pedagogía que habían tenido una cierta unidad bajo el paraguas protector de la pedagogía resultaron disgrega- dos entre los diferentes campos académicos. Hay que apuntar también, en aquella misma década, la llegada de las ideas, meto- dologías y prácticas de desarrollo comunitario que tuvieron una amplia acogida en los campos académicos y prácticos de la sociología y del trabajo social. c) La corriente francesa, que caracterizamos como práctica, social y cultural y cen- trada en la resolución o respuesta a problemáticas concretas. En la década de los 50 y 60, en plena dictadura y con una sociedad de postguerra, lle- garon procedentes de Francia numerosas ideas y metodologías de trabajo para actuar en las comunidades y con grupos en situaciones de marginación o de pobreza. Las prime- ras acciones socioeducativas desarrolladas en ámbitos comunitarios se gestaron en un contexto de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucción comunitaria y otro de reivindicación o de lucha frente a la dictadura. Con uno u otro obje- tivo, agentes sociales informales, faltos en la mayoría de los casos de formación teórica e instrumental técnico, acometieron, con grandes dosis de entusiasmo, voluntarismo y confianza en el futuro, el trabajo social y comunitario. Eran los precursores de los actua- les educadores y educadoras sociales. Aquellos primeros interventores socioeducativos, conscientes de sus deficiencias formativas, bebían con ansiedad de cualquier fuente que les ayudara a organizar, a sistematizar y, en definitiva, a mejorar sus propias prácticas. Aquellas fuentes, que hubieran podido ser las de la pedagogía social, no lo fueron. Por el contrario, se puede decir que, en general, en aquellos años, la pedagogía social pugnaba por hallar su sitio en una universidad ajena a lo que estaba sucediendo en los barrios y en la periferia de muchas ciudades. La educación especializada, la educación de calle y la animación cultural y sociocul- tural fueron entrando poco a poco en los barrios de las ciudades españolas a través de las actividades de personas concretas.6 En los inicios de los 80 la formación necesaria para este tipo de intervenciones socioeducativas y culturales fue asumida por algunas municipalidades que organizaron cursos de formación sobre aquellas temáticas. A me- diados de aquella década había una gran cantidad de iniciativas de acción socioeducativa y comunitaria que se repartían de forma irregular por todo el Estado y que se caracte- rizaban por (1) ser diversas y muy heterogéneas; (2) por la inexistencia de mecanismos 6 Hay que apuntar también, para completar la descripción, que fue en aquella época cuando empezaron a llegar las ideas de Freire que, gestadas en contexto parecido al español, calaron rápidamente en las formas de hacer y de abordar las problemáticas de los agentes sociales informales a los que nos estamos refiriendo (Úcar, 2021). 30 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España de coordinación entre ellas; (3) por una falta de regulación a nivel estatal; y, también, por último, (4) por no tener vinculación con la formación que se ofertaba en las universidades. Estas tres corrientes condicionan de manera determinante tanto la evolución de la pedagogía social como las relaciones existentes entre los académicos y los prácticos. A finales de la década de los 80 la universidad española pretende reorganizar el panorama académico español y encarga a una comisión de académicos que perfilen los nuevos títulos universitarios de educación y pedagogía. Aunque la comisión propuso un título de grado en pedagogía social, éste nunca llegó a ver la luz. Que la pedagogía social no estuviera consolidada como ciencia y que hubiera sido ajena al movimiento popular, en torno a la educación en los barrios y con las personas social y culturalmente desfavoreci- das, posibilitó que asociaciones y grupos de presión diversos se posicionaran a favor de instaurar unos estudios de educación social que fueran claramente profesionalizadores. El resultado fue la aprobación, como se explica más adelante, a finales del 1991, de un título de 3 años de duración que conducía directamente a la profesión de educador o educadora social. A partir de ese momento la pedagogía social irá a remolque de la educación social. Cosa que tiene cierto sentido, si se piensa que, a partir de las ideas de Durkheim y Dewey, numerosas académicas y académicos españoles habían definido a la pedagogía social como la “ciencia de la educación social” (Sáez, 1997; Ortega, 1999; Pérez Serrano, 2003; Caride, 2005; Sáez, 2007, Pérez de Guzmán, 2009). Pedagogía social y Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS): el relato del profesor José Ortega Un amplio grupo de profesorado universitario, De la Rosa, Moragas, Puerto, Quintana, Herrero, Colom, Luque y otros muchos, se empezaron a reunir a partir del Seminario de Sevilla de 1981.7 Así se constituyó el llamado “Colectivo de Pedagogía Social”, que ya, en aquella primera Jornada y para darse continuidad, buscaba convertirse en un “Seminario Permanente”. De una manera más o menos consciente y más o menos manifestada expresamente, este colectivo pretendía encontrar en la Pedagogía Social una pedagogía más vital e implicada, que asumiera a los individuos también en cuanto miembros de la comunidad; una pedagogía más conexionada con la sociedad y sus problemas, abierta a la comunidad, abierta a los grupos e instituciones; una pedagogía que entendiera la vo- luntad de educar y educarse como una tarea colectiva, que, trascendiendo a las personas individuales o aisladas de los demás, admitiera que los individuos lo son en la medida en que viven en comunidad y que su formación no es algo que dependa exclusivamente de sus capacidades o posibilidades. Una pedagogía, en definitiva, renovada, que superara el espíritu ilustrado e individualista heredado y que hiciese frente a los emergentes pro- blemas sociales y a los efectos indeseados de la revolución industrial (Caride y Ortega, 2015) y científico-técnica. 7 Coordinado por B. De la Rosa y titulado Educación y Sociedad. Sarmiento 31 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán Este colectivo tenía la voluntad decidida de zafarse, de una vez por todas, de la peda- gogía de la época de la dictadura y sus rescoldos, aunque reconocía y valorába algunas de sus contribuciones. Con la debilidad de un renacido, nada podía ser desdeñado desde la perspectiva de la pedagogía social. El colectivo quería sentirse, de algún modo, con- tinuadores de los orígenes, bien avanzado el siglo XIX, de la Pedagogía Social alemana, —Sozialpädagogik— de Adolf Diesterweg, Karl Mayer y especialmente de Paul Natorp y la escuela neokantiana de Marburgo. También, sobre todo, de los hombres y mujeres de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.) y sucesores que, además de introducir en España una nueva pedagogía y unas nuevas orientaciones más abiertas y dinámicas en la pedagogía en general, se habían hecho eco de esa Pedagogía Social que el colecti- vo defendía. Entre ellos, Manuel García Morente, que prologó la edición española de la Sozialpädagogik de Natorp (1915), o María de Maeztu, que daría a conocer su Curso de Pedagogía —Allgemeine Pädagogik— así como, especialmente, de Lorenzo Luzuriaga, que escribiría una Pedagogía Social y Política, sin olvidar a Fernando de los Ríos, ni, por supuesto, a José Ortega y Gasset (1916), quienes además de sus labores traductoras y difusoras, daban también, algunos de ellos, lecciones de “Pedagogía Social” en la Escue- la Superior del Magisterio de Madrid. El colectivo de Pedagogía Social se enraizaba no solo en la pedagogía social de los marburguianos alemanes sino sobre todo en las nuevas orientaciones y pedagogía de los krausistas y de la Institución Libre de Enseñanza. Enfatizaba que no se trataba de meras cuestiones exclusivamente nominalistas, sino nuevas orientaciones de fondo las que iban a conformar la Pedagogía Social en la España de la democracia. Sobre todo, a partir de los años 80, cuando los posos de la dictadura no parecían servir ya para demasiados desarrollos intelectuales ni científicos. No cabe duda, que quienes, tanto en Alemania como en España, mayoritariamente construyeron poco a poco el ámbito intelectual y disciplinar de la Pedagogía Social, re- cibieron influencias del naturalismo rousseauniano, de las primeras declaraciones de los Derechos Humanos, de Pestalozzi, de Kant, del idealismo “social”, del Filantropismo, de los distintos socialismos que surgen en la Europa decimonónica y que llevaban la cultura y la pedagogía hacia un cierto racionalismo liberal no ortodoxo ni confesional. Lo que no im- pedirá que intelectuales de notable decoro e inteligencia como, por ejemplo, Ruiz Amado, Rufino Blanco y Sánchez y otros posteriores a la Guerra Civil, incluso hasta nuestros días, hayan difundido la obra de Paul Natorp y otras pedagogías europeas. Lo hicieron desde una óptica a veces “peculiar” y en una ambientación intelectual formalmente discursiva y retórica, pero notoria, que, en todo caso, contribuyó entre otras cosas a mantener cierta conceptualización o cuando menos la sonoridad nominal del “convoy semántico” de la Pedagogía Social en el desierto intelectual y pedagógico más o menos degradado de la dictadura. Un desierto que, abandonando mimética y acríticamente la Pedagogía, al final se había entregado, como salida de la manida escolástica, a una particular modernidad “cientista” y “tecnológica” de las así llamadas “ciencias de la educación”. En todo caso, el periodo intermedio de después de la Guerra Civil hasta la segunda parte de los 70, debería ser investigado en sus contenidos y relevancia. Sirvió entre otras 32 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España cosas para mantener denominaciones y algunas asignaturas y plazas profesorales, sobre todo en Madrid, Barcelona y Valencia. Más adelante, fruto de este trabajo previo, pudieron aflorar y desarrollarse con mayor facilidad la pedagogía social y la educación social. Lo que se llamaría más tarde “Educación Social Especializada” es continuación de la orientación de protección y reforma de infancia y juventud. La etapa de la Educación de Menores que venía ya de lejos tuvo la notable participación de gente de Derecho, como Gabriel Ibarra Revilla, que redactó con el salmantino Montero Ríos una progresista, para su tiempo, Ley de Tribunales de Menores; también del guipuzcoano Juan Zaragüeta, que dio clases de formación de lo que hoy llamaríamos “educadores sociales de menores” en los cursillos de Amurrio entre los años 1926 a 1931, organizados por los Tribunales de Menores del País Vasco y Navarra. El reformatorio de Amurrio de 1920 fue el primer re- formatorio para menores de España; antes de él, en general, los menores que delinquían iban a las cárceles igual que los adultos. Se podría decir, grosso modo, que será en los años 80, sobre todo al final del decenio, cuando en España la Educación Social/Pedagogía Social comience a tomar carta de na- turaleza de manera diferenciada, en relación con la educación y la Pedagogía en general y con las diversas iniciativas de acción socioeducativa habidas hasta entonces. Aunque fuera de manera incipiente, en el ámbito de un colectivo minoritario de universidades, nuestro grupo organizó las que se denominaron “Primeras Jornadas de Pedagogía So- cial” de Sevilla en 1981. A partir de estas jornadas se inició la publicación de Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria en 1986 en Murcia (Ortega, 2016), que promovería la creación, fracasada, de un área de conocimiento específica de Pedagogía Social, sobre la que más adelante ahondamos. Sería este el momento de introducir nombres y obras de referencia, como Petrus y el libro Pedagogía Social (1997) coordinado por él con un elenco significativo de personas que participan: Sáez, Quintana, Tizio, Planas, Núñez, Trilla, López, Flecha, Montagut, Ortega, Caride, Fermoso, Heras, Limón, Orte, Pérez Se- rrano y March. No deberían olvidarse previamente los trabajos de Colom entre otros en la revista Bordón.8 Sin casi pretenderlo esas primeras jornadas sevillanas tuvieron un cierto carácter fundacional de un, todavía tímido, movimiento universitario constitutivo de la Pedagogía Social, aunque relacionada entonces con la Sociología de la Educación y otras disciplinas, pero, eso sí, con voluntad de construirse de manera diferenciada y específica. A lo largo de los años persiste la “Educación Especializada” en Jornadas y Congresos, por ejemplo, en Pamplona en 1981 (en el 87 también) o hasta el 1988 en Barcelona. Todos se rotulan como Educación Especializada y, a pesar de ser “primeras” Jornadas o Congresos, curiosamente, iban a ser las “primeras” y también las últimas con esa deno- minación y temática. 8 Nº 247 en 1983, y nº 251 en 1984. Sarmiento 33 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán Simultáneamente y casi en los mismos años, se organizan los primeros congresos o jornadas de Animación Cultural en Barcelona en 1981 y de Animación Sociocultural en Madrid, en el 82 y 89, por nombrar algunos. Y lo mismo se podría decir del movimiento paralelo, asociativo, disciplinar y profesional relativo a la Educación Permanente y de Adultos y otros espacios y temáticas, que pronto pasarían a ser ámbitos clásicos de la Pedagogía Social. En el aspecto asociativo, ya en 1972 se había creado en Barcelona la Asociación de Educadores Especializados; en 1980 en Galicia; en Cataluña en 1981; y, por último, en 1984 en Vizcaya. Iban a ser el germen de las futuras asociaciones ya de Educado- res Sociales y, a partir de 1996, de Colegios Profesionales; el primero en Cataluña (Llei 15/1996). En estos años, había una variada dispersión temática, conceptual y profesional. Tam- bién una, todavía, escasa conciencia de la unidad conceptual, temática y profesional de la educación social/pedagogía social, no sólo en lo disciplinar sino sobre todo en lo profesional. Y eso que eran casi siempre las mismas personas, que más adelante se insertarían en la SIPS, las que participában e intervenían en las mismas jornadas. Habría que llegar a los 90 para que, de una manera recurrente, se hable sólo de “Educación Social” y del Educador y la Educadora Social y, por supuesto, de la Educación Social/Pedagogía Social9 de manera unitaria y unívoca. Aunque ya en 1989 se celebró en Madrid un Congreso sobre la “Educación Social en España”, en el que se introduje- ron apartados sobre educación de adultos, animación sociocultural y educación social especializada. En Vitoria también en 1990 se celebran unas “Jornadas sobre el Educador Social: presente y futuro”. Empieza a afianzarse la visión conceptual y profesional unitaria de la educación social, que desembocará en la aprobación del título universitario de diploma- do en Educación Social, que aparecerá en el B.O.E. de 10/10/1991 y que constituye el hecho más significativo para la Educación Social de la década de los 90. Creado el título de Educación Social, su implantación en las universidades del Estado fue muy rápida a partir de 1992. En Pamplona y en el marco de la Universidad Pública de Navarra en 1992 se celebró un “Seminario sobre la diplomatura en educación social: encuentro universidad/mundo profesional” en el que se quiso profundizar en la relación y comunicación entre profe- sionales de la educación social y académicos. Exponentes de esta relación fueron: el “Primer Congreso Estatal de Educación Social“, en Murcia (1995) y el de Madrid (1998), “II Congreso Estatal de Educación Social, el/la educador/a social: profesión y formación”. Parece claro, que otros de los ámbitos de búsqueda de datos para la historia de la “Educación Social/Pedagogía Social”, han de ser las actas de estos Congresos y Jorna- das. He participado en muchos de ellos, pero aquí quiero referir una publicación de las 9 Ier. Seminario de Pedagogía Social en la Universidad Autónoma de Barcelona en 1990. 34 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España actas de uno de ellos, el de Salamanca, Congreso Internacional de Pedagogía Social, XVII Seminario Interuniversitario, 18-20/9/2002, del que fue coordinador el profesor José Ortega, “Nuevos retos de la Pedagogía Social: La formación del Profesorado”10. Se orga- nizó con el apoyo de la Sociedad Ibérica de Pedagogía Social (SIPS). Se desarrolló en la Universidad de Salamanca en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales, que lo era también de Trabajo Social y de la que era entonces decano el mismo profesor Ortega. Winfried Böhm, dio la lección inaugural sobre “La Pedagogía Social en Alemania”. Muchos han sido los hechos, realizaciones y publicaciones de estos años, todos ellos importantes para la conformación conceptual, científica y profesional de la Educación Social/Pedagogía Social, pero se podría decir que la realización que más repercusiones positivas ha tenido ha sido la creación de la SIPS, Sociedad Ibérica —inicialmente— de Pedagogía Social, Santiago—Salamanca—Pontevedra, 28/07/2000. La decisión de constituir formalmente una sociedad científica relativa a la Pedagogía Social se tomó en Burgos (23-25/09/1999), en el XIV Seminario Interuniversitario de Pe- dagogía Social, “El prácticum en la formación de educadores sociales”, se nombró una “Comisión Gestora” (presidente, Ortega, vocales, Caride, Sáez, Núñez), que representaría los intereses del, hasta ese momento, “Colectivo de Pedagogía Social” para que fuera elaborando unos estatutos. Allí estuvieron presentes en el seminario, que presidió J. C. Aparicio Pérez, Secretario de Estado de Seguridad Social, Petrus, Núñez, Caride, Ortega, Sáez, Orte, Úcar, Froufe, Sánchez, Luque, Herrerías, Pérez Serrano y los compañeros de Burgos Esteban y Calvo, entre otras personas. Allí quedó programado: que sería en Santiago de Compostela en el marco del XV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social (21-23/09), cuando se trataría de hacer todo efectivo en relación con la Sociedad Científica. Como se indica en la “Historia”11 (2016), la inicial Sociedad Ibérica de Pedagogía So- cial, se “clarificó” con un poco de ribeiro en los bajos del Mesón-Restaurante O Dezaseis de la calle San Pedro de Santiago de Compostela, el 17/3/2000, estando presentes J. Or- tega, J.A. Caride, B. Caballo y V. Núñez (por decisión del “Colectivo de Pedagogía Social”). Luego, en Salamanca, construiríamos, con el modelo oficial y aquellas clarificaciones, los estatutos y, en compañía de S. Froufe, que firmaría como secretario, enviaríamos firma- da Ortega, Froufe, Caride y Núñez. Las firmas originales de Caride y Núñez habían sido hechas en un folio en blanco en “O Dezaseis”, al que hubo que acomodar el texto para enviar al Ministerio del Interior, vía Junta de Castilla y León. Hubo que pedir residencia exigida para la SIPS al rectorado de la Universidad de Salamanca, que fue concedida en un local de la Facultad de CC. Sociales. Se recibió contestación positiva del Ministerio del Interior en Salamanca el 28 de julio del 2000. El 22/9/2000, en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Vigo (campus de Ponte- vedra), con motivo del XV Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, convocado 10 Salamanca: SIPS, 2002. 11 https://sips-es.blogspot.com/p/historia.html Sarmiento 35 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán por la Universidad de Santiago de Compostela, se cumplió la última formalidad de la constitución de la Sociedad: se aprobaron los estatutos enviados y se nombró presidente al profesor José Ortega, con su secretario Sindo Froufe, vocales y sede de la Sociedad en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Salamanca, Campus Unamuno. Por cierto, en esta reunión de Pontevedra, Petrus indicó que se debería haber dado el nombre “Iberoamericana” a la Sociedad y así se haría en su día, tres años más tarde (19/9/2003), de la mano de José Antonio Caride, su presidente entonces, en Santiago de Compostela. Pero en aquella anterior circunstancia los contactos del colectivo con Iberoamérica al respecto eran todavía escasos. Con “Ibérica” se atendía por el momento a un implícito, aunque no siempre mentado, objetivo de ser una Sociedad Científica abierta a todas las orientaciones identitarias e incluyendo, como no podía ser de otra manera, a las compa- ñeras y compañeros portugueses. La cohesión intelectual, científica y profesional que ha logrado la SIPS, la difusión al- canzada con su órgano de comunicación como es Pedagogía Social. Revista Interuniver- sitaria, con la convocatoria de congresos, jornadas y sus correspondientes publicaciones, la proyección de todo ello en Portugal e Iberoamérica, hacen de esta realidad el hecho más crucial de todos estos años. No hay que olvidar que la SIPS desde 2003, ya entonces Sociedad Iberoamericana, y de la mano de José Antonio Caride, lograría un gran despliegue e importancia, como no lo había logrado en la etapa anterior, doblándose sus inscritos, sus manifestaciones y actividades. Ni que decir tiene que el grupo de Santiago de Compostela coordinado por José Antonio Caride y la inestimable y recurrente ayuda de la también profesora Rita Gradaille ha sido determinante, no sólo en los comienzos de la SIPS como “Sociedad Ibérica”, sino también en la proseguida Iberoamericana. Continuada esta labor con éxito y denuedo, sobre todo en su proyección internacional, por Xavier Úcar, de la Universidad Autónoma de Barcelona, su tercer presidente. Auguro un gran porvenir de la Sociedad bajo la presidencia de María Victoria Pérez de Guzmán Puya (2018…). Allí el profesor Ortega recibió el nombramiento de “socio de honor de la SIPS” en la Universidad Ramon Llull, Blanquerna, de Barcelona (Congreso SIPS, 18-19/11/2019-XXXII Seminario Interu- niversitario de Pedagogía Social), acompañando al homenaje que se hacía a Gloria Pérez Serrano y al especial de Pilar Heras. Siguiendo con la historia: la búsqueda de un área de conocimiento de Pedagogía Social La pedagogía social tiene por objeto el estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad, es decir, la acción de los grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad humana. (Lorenzo Luzuriaga) Se habla aquí con frecuencia de Pedagogía Social, pero no creo haber referido toda- vía mi concepto de la misma; no va de esta cuestión en este momento y lugar, está en mis libros y artículos, pero, seguramente sea este el momento inevitable de hacerlo, dado 36 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España el título de este apartado, aunque eso sí, rápidamente, a la vez que dejándolo abierto y en construcción. En la ambientación o al lado del concepto de Luzuriaga, acaso concretándolo y de- sarrollándolo, de una forma descriptiva y académica, podríamos decir que la Pedagogía Social sería la disciplina científica que tiene por objeto el estudio, la conceptualización y la investigación de la educación social como concepto, praxis o acción. Se ha entendido la educación social como acción de relación, de ambientación, de contexto, de conviven- cia, de dinamización, de socialización, de culturalización, de civilización, pero también de inclusión, inserción y reinserción, de acción optimizadora, liberadora y transformadora; proyectando su praxis en la infancia, la juventud, en la adultez, tanto en general, como en situaciones problemáticas o de dificultad o conflicto social. Todas estas temáticas y realidades han recibido hasta ahora la atención de la Peda- gogía Social. En las primeras etapas de su desarrollo como disciplina, seguramente, han prevalecido la reflexión discursiva y retórica, para buscarse, más adelante y en nuestros días, la investigación y la evaluación de las evidencias posibles de esa praxis o acción. Es de esperar que en el futuro se siga avanzando en esta orientación, se continúen acotando y precisando las conceptualizaciones, los campos de reflexión, investigación y profesio- nalización, las metodologías de investigación y la evaluación de la acción, abandonando definitivamente la retórica vana y pseudo-ideológica. Supongo que con esto basta en este momento y lugar. Pueden buscarse más desarrollos de esta cuestión en escritos propios12 y en los de otros compañeros y compañeras. De acuerdo en que el desarrollo científico de una disciplina o de una ciencia se gesta y se desarrolla en gran parte a partir de las necesidades que de ella tiene la sociedad para resolver problemas, además de su propia coherencia y congruencia intrínseca, en prin- cipio, pueden no precisarse demasiadas delimitaciones conceptuales, administrativas o nominales para su evolución o desarrollo. No obstante, dado el establecimiento de las llamadas áreas de conocimiento13, aunque hoy día, inmersos en la concepción global de la ciencia, se cuestionen, prefiriendose hablar de campos de conocimiento más amplios, en el ámbito de la ciencia en general y de las universidades en España, su delimitación y su repercusión en la creación de espacios de investigación y distribución de ámbitos departamentales y de plazas de profesorado e investigadores, así como en la distribución de medios físicos y económicos para las mismas, la carencia de un área de conocimiento formal y administrativa en un determinado ámbito científico, hasta ahora, ha repercutido, 12 Ver “A la búsqueda del objeto, del espacio y del tiempo perdido de la Pedagogía Social” en Cultura y Educación,1997. 13 Estas áreas son delimitaciones administrativas que agrupan al profesorado universitario. Las áreas de conocimiento son “aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales” (Real Decreto 1888/1984, de 26 de septiembre, por el que se regulan los concursos para la provisión de plazas de los Cuerpos docentes universitarios, p. 31051). Sarmiento 37 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán de manera negativa, en su desarrollo y expansión. Haré un pequeño recorrido “histórico” de la cuestión en aquellos aspectos en que he estado implicado. El tema de las Áreas de Conocimiento, en general, se planteó en España en los años 80 del pasado siglo en las Universidades Estatales y en el Ministerio de Educación. En lo que al ámbito de la Pedagogía se refiere, hacia el 1985-86. Una reunión en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) presidida por Arturo de la Orden Hoz (presi- dente de la Sociedad Española de Pedagogía) en la que se debatió la cuestión de las áreas de conocimiento en Pedagogía. Se apuntaron allí entonces Teoría e Historia de la Educación, Métodos de Investigación en Educación, Didáctica y Organización Escolar. Se referían otras muchas, incluso se escuchó lo de Educación Social y Pedagogía Social, que fue recibido con extrañeza y sin consideración alguna. Ante aquel lío de áreas se planteó también, como mal menor y en aquella coyuntura, que se estableciera una única área de “Pedagogía” (sic), como hicieron los sociólogos con “Sociología”. Con esto se veía más abierto el campo a otras posibilidades más adelante, aparte de esto, es lo que había en Alemania. Arturo de la Orden, en privado, estaba de acuerdo, pero se dijo que la gente no estaba por la labor. La cuestión estaba en otro lugar y lo de Pedagogía Social era solo una simple denominación o una asignatura en el mejor de los casos. Además de que en aquella coyuntura se estaba más por las llamadas “Ciencias de la Educación”. Es verdad que ya se habían hecho las primeras, ya mencionadas, Jornadas de Peda- gogía Social (Sevilla, 1981), con la gente que acabaría constituyendo el “Colectivo de Pe- dagogía Social”, pero, en relación con lo social en pedagogía, se puede decir que desde lo profesional (asociaciones de educadores, Centro de Estudios del Menor del Ministerio de Justicia, Dirección General de Protección Jurídica del Menor, etc.), se estaba todavía, en lo que a la “Educación/Pedagogía Social” se refiere, con la denominación de “Educadores Sociales Especializados” (de influencia “francesa”, Toni Juliá principalmente). No es de extrañar que, de resultas de estas orientaciones, Juan Sáez y otros, a pe- sar de escribir en ellos, arremetieran después contra la denominación inicial de los dos tomos de Educación Social y Pedagogía Social Especializada14, que ya se situaba en un nuevo contexto dentro de la Educación/Pedagogía Social. La idea era aceptar y recibir la “tradición y trabajo de muchos años” dentro de un nuevo planteamiento, pero, al parecer, solo se fijaron en el nombre. Supongo que también temieron subdivisiones en la Peda- gogía Social en un momento de unificación bajo un único rótulo. Por otra parte, estaba el peligro de seguir situando a la “Educación Social Especializada” en el llamado “paradig- ma de la especialización”. No sería extraño que alguno encontrara incluso resabios de las “enseñanzas especializadas” de la Ley General de Educación de Villar Palasí de 1970. En fin, se comprenden las críticas, pero todavía no se ha encontrado una tipificación nominal sustitutoria, que sea seguida mayoritariamente entre profesionales y académicos. Para los académicos en general de la pedagogía, lo de social seguía siendo, y para algunas 14 Publicados en 1999 en Ariel bajo la dirección y coordinación del profesor Ortega. 38 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España personas todavía lo es, un mero adjetivo de la Educación o Pedagogía y no un concepto epistemológico diferenciado. Ya en el 198715 se abría de nuevo la cuestión de la revisión de las áreas de conoci- miento, ante la aparición de nuevas carreras, y consiguientemente de nuevas áreas de conocimiento.16 Respecto a la Pedagogía Social/Educación Social se refería a la creación de la diplomatura de Educación Social, en el 1991, Trabajo Social, etc. En anotaciones de reuniones en Madrid (UNED 6/5/1988), estando presentes Millán Arroyo, Ricardo Marín, Amalia Claudio de Valencia, Toni Petrus y José Ortega, se plantea decididamente el tema de la solicitud de nueva área de conocimiento en relación con la Pedagogía Social, ba- rajándose diversos nombres; entre ellos: sólo Pedagogía Social; con Trabajo Social; Ser- vicios Sociales y Pedagogía Social; Pedagogía del Trabajo Social; Educación y Servicios Sociales; y, por último, Trabajo Social y Pedagogía Social. Allí se filtra la noticia de que se iba a crear una nueva área de Trabajo Social17. Se pensaba, que sería coherente, incluso conceptualmente (en Alemania se formula- ban entonces también con frecuencia unidas: Sozialarbeit und Sozialpädagogik, también en otros países de influencia cultural alemana) que, al unirse con ellos, se facilitarían mu- cho las cosas. El Ministerio de Asuntos Sociales a través de Juan Mato, que era entonces director general de Protección Jurídica del Menor y pedagogo, organizó unas Jornadas al respecto y vinieron expertos de Alemania. Era director fundador, por encargo del Rector, de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Salamanca, donde se creó la primera Cátedra de Escuela Universitaria en cuyo perfil recogía lo de “Pedagogía Social” (sic), que ganó el profesor Sindo Froufe. En reuniones de directores de Escuela de Trabajo Social, se pudo comprobar que no estaban por la labor de crear una nueva área de conocimiento por la mala prensa de la Pedagogía, en general, en el marco de la Dictadura. Estando presente los profesores Ortega y Petrus, muñidor Juan Mato, se celebra una reunión con Elvira Cortajerena y Patrocinio De la Hoz.18 Estas últimas escuchan la propuesta de Ortega y Petrus y la pregunta de Cortajerena fue: “¿pero vosotros, cuantos sois, tenéis Colegio Profesional, Asociación? ¿cuántos catedráticos…?” El colectivo no era ni tenía nada o casi nada: un “Colectivo de profesores de Pedagogía Social” preocu- pados e interesados por la Educación Social y la Pedagogía Social”. Más adelante, José Antonio Caride y José Ortega fueron al Colegio de Trabadores Sociales para hablar con los responsables del Colegio y sondear sus planteamientos y ver si se podía establecer acuerdos sobre todo en relación con la “licenciatura” (el actual grado) y postgrados, pero no mostraron demasiada receptividad. 15 B.O.E.14 de diciembre de 1987, Real Decreto 1997/1987. 16 Ver Documento del Consejo de Universidades, 15 diciembre 1988, firmado por E. Pérez Vera, secretaria general, que había sido rectora de la UNED, dirigido al Rector de la UNED. 17 Los trabajadores sociales, aunque sin área ni tradición académica ni científica, tenían en aquel momento un gran peso político, asociativo —tenían un colegio profesional— y sindical; eran más de 15.000 y también tenían fuerza en el Ministerio de Asuntos Sociales y en el de Trabajo. 18 Presidenta entonces del Colegio de Trabajadores Sociales y una de las dirigentes. Con posterioridad concejala del PSOE en el Ayuntamiento de Madrid. Sarmiento 39 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán Así las cosas, procedía conseguir el área de conocimiento de la Educación/Pedagogía social por a partir de la evolución del trabajo que se había ido elaborando a lo largo de los di- ferentes encuentros. Las Jornadas de Pedagogía Social del “Colectivo”: IIIª de Murcia sobre el “Estatuto Científico y Académico de la Pedagogía Social” en 1985; o en la IVª de Santiago de Compostela “Diseño Curricular-conceptual y profesional en Pedagogía Social” en 1987. En la Vª de Salamanca en 1988 “Educación Social y Desarrollo “, se decidió hacer un escrito formal razonado del “Colectivo de Académicos de Pedagogía Social” y profesores de todas las universidades del Estado que se quisieran añadir. Esto se concreta en Sevilla en las VIIª Jornadas del 1991; la labor de recogida de firmas de Pedro Antonio Luque fue encomiable. La idea era dirigir este escrito al Consejo de Universidades, solicitando la creación de una nueva área de conocimiento de “Pedagogía Social”. Seguía de decano de la Facultad de Ciencias Sociales y el profesor Quintanilla era entonces secretario del Consejo de Universi- dades e Ignacio Berdugo, rector de Salamanca y presidente del Consejo de Universidades, parecía buena ocasión y circunstancias para dicha solicitud. Además, Matilde Fernández estaba en el Ministerio de Asuntos Sociales y Juan Mato en la “Dirección General de Pro- tección Jurídica del Menor”, como hemos dicho. Indico esta coyuntura con nombres propios porque es imprescindible disponer, además de razones conceptuales, epistemológicas y administrativas, de apoyos “ideológicos”, políticos (sindicales, asociativos…) y gestores, que estén de acuerdo con la propuesta y dispuestos a ayudar. El 15/10/1992 en un escrito razonado El profesor Ortega envía un documento diri- gido al secretario del Consejo de Universidades, M.Á. Quintanilla (1991-95), avalado por unas 150 firmas de académicos y profesionales relacionados con la “Educación Social y/o Pedagogía Social”, donde se solicita formalmente la creación de una nueva área de conocimiento de “Pedagogía Social”. A este escrito, y como recordatorio y reafirmación, se añade y envía otro, también desde Salamanca (27/10/1992), en el que se añaden unas 50 firmas más. Se habla, también, con el Rector de Salamanca y con el profesor Quinta- nilla. Éste último apunta que está en estudio, pero que no hay suficiente masa crítica de profesorado y trabajo en Pedagogía Social; que Educación Social se tiene que consolidar. Hay que apuntar que a Trabajo Social no se le había exigido ningún tipo de consolidación. Un escrito de Jerónimo Saavedra Acevedo (12/91995), ministro de Educación, diri- gido en contestación a Cristina Alberdi, entonces ministra de Asuntos Sociales, dice así: Respondiendo a tu escrito en el que me expones la situación de los profesionales relacionados con Educación Social, te envío el informe elaborado por la Dirección General de Enseñanza Superior. Con respecto a la segunda cuestión, con esta fecha he solicitado parecer al Consejo de Universidades sobre la posibilidad de crear un Área de Conocimiento en Educación Social (sic). Tengo una convocatoria, desde la Dirección General del Menor y la Familia, Centro de Estudios del Menor y la Familia que J.J. Sánchez Marín, Jefe de Servicio de Formación, de 7/2/1996, me dirige a mí. Reza así: Después de varios meses en los que no se reúne la Comisión de Profesionales y Académicos de la Educación Social, he recibido de Antoni Julià la siguiente propuesta de reunión y Orden del Día…: 1.-Estado de las gestiones en relación al proceso de homologaciones de las formaciones previas a 40 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España la Diplomatura en Educación Social, 2.-Estado de las gestiones en relación a la creación del área de Conocimiento en Pedagogía Social (sic). Se reúnen Sánchez Marín, Ortega, Petrus, (se excusa Martí March), Toni Juliá, Manolo Martínez y Paco Franco el 16/2/1996. No deja de ser curioso que sea Toni Juliá quien se preocupe de este asunto. En todo caso, es Toni quien preside la “Comisión de Profe- sionales y Académicos de la Educación Social” en la que apunta que “Sobre el Área de conocimiento, se informa que no se han producido avances en la propuesta de creación del área de conocimiento de Pedagogía Social” (sic). La “Comisión de Académicos y profesionales de la Educación Social sigue reunién- dose; por ejemplo, el 7/03/1997 en el Centro de Estudios del Menor (además de los anteriores, están Martí March y José Javier Rodríguez de FEAPES). La reunión se centra en la organización de un Congreso Conjunto de profesionales y académicos. Se detectan, sin embargo, problemas con el profesorado de pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid (que han dejado de estar presentes en la Comisión). A los profesionales les preocupa, como es comprensible, la cuestión de las homologaciones que es lo que sigue avanzando. Nada se dice del área de conocimiento. Conseguida la diplomatura de Educación Social y las homologaciones de los pro- fesionales, se comprende que, a los educadores sociales, sus asociaciones y colegios profesionales, lo del área de conocimiento no les interesara tanto. Y sin ellos, se había visto que la consecución del área era más difícil. En los ministerios la presión que mueve y conmueve es la política y sindical o la de colegios de profesionales, las universidades en conjunto, rectores. En fin, el colectivo había fracasado en su intento para conseguir un área de conocimiento propia. .Y así siguen las cosas en la actualidad. Por otra parte, la cuestión del desarrollo y progresión de la Pedagogía Social no está sólo en la existencia o no de un área de conocimiento, sino también en el peso que tenga en créditos de los programas de Educación Social, de Pedagogía y de Trabajo Social. Mientras sigan existiendo, por ejemplo, nueve créditos de Didáctica en los planes de Estudios de Educación Social difícilmente pueden estar compensados los créditos de Pedagogía Social y ser inteligible lo que sea la Educación Social. El camino hacia la profesionalización de la Educación Social Entender el proceso de profesionalización nos lleva a su historia, a la contribución de agencias, entidades y organismos públicos y privados que en España se desplegaron de manera expansiva desde la transición democrática (1976) y que han sido parte constitu- tiva y esencial. Las palabras “cambio” y “proceso” le acompañan, en lo que ha sido un camino de avances y retrocesos. Nos hace pensar en la palabra resiliencia en esa unión a lo comunitario que nos explican Ruíz Román y Herrera Pasto (2022). No se puede entender esta profesión ni definirla sin tener en cuenta los actores sociales que han contribuido a su profesionalización a lo largo de la historia; que han Sarmiento 41 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán posibilitado la construcción de sus microhistorias. Ya que para comprender el proceso y los cambios hay que tener en cuenta el contexto en el que se han originado. Los y las profesionales de la educación social provienen de una trayectoria histórica de acción e intervención individual y colectiva, respondiendo a una demanda laboral en diferentes campos sociales, dando respuesta a necesidades, intereses y demandas sociales desde una perspectiva educativa. Con un afán de la búsqueda de la garantía social y la integración e inclusión de las personas desde diferentes campos o ámbitos profesionales, que se han ido definiendo en función de los propios recursos y espacios educativos. El proceso de profesionalización de la educación social se relaciona con la idea de que la finalidad de las acciones profesionales es el servicio directo a las perso- nas, en particular y a la ciudadanía, en general. Cualquier profesión desempeña una función social, por lo que requiere no sólo de práctica sino también el desarrollo de unas competencias que la definan en sus saberes: saber, saber ser, saber hacer y saber convivir. En su proceso se crean unos valores pro- fesionales, un eje axiológico, sobre el que se sustenta la práctica profesional. Y se ponen en práctica unas competencias que definen también el perfil profesional. Entendiendo que la competencia “se relaciona con la formación de la persona, la modificación de las estructuras mentales y las formas de ver la realidad” (Pérez de Guzmán y Terrón Caro, 2021, 23). Muchas personas se han ido definiendo dentro del marco de lo social y lo educativo, sujetos que han desarrollado su quehacer en diferentes campos profesionales y se han ido modificando con los vaivenes de los acontecimientos acaecidos a lo largo de las últimas décadas. Comprender lo que es la profesionalización y la profesión en educación social, pasa por entender los contextos, las circunstancias, donde se han ido desarrollan- do. Como explicita Tejedor Mardomingo (2008): La historia de la educación social en España se explica analizando la trayectoria de la educación popular, las actividades de grupos ecologistas, la metodología de las asociaciones de base, la expe- riencia de las escuelas campesinas, la metodología de las asociaciones juveniles, la reivindicaciones de las asociaciones obreras, los contenidos educativos de las colonias vacacionales, las aportaciones de consejos de la juventud, las actividades de ocio de sindicatos y partidos, las experiencias del voluntariado, las prácticas de los grupos excursionistas o las iniciativas de grupos culturales. (p. 78) Comprender qué es la educación social como profesión requiere que reflexionemos en torno a etapas, hitos, que se han ido producido a lo largo del tiempo. En sus inicios las acciones llevadas a cabo por las personas denominadas y contratadas a lo largo de muchas décadas bajo el término “educador” (especializado, de familia, de calle, de menores…), procedían de diferentes titulaciones (Magisterio, Pedagogía, Trabajo Social, etc.) y se las relacionaba con un perfil profesional que llevaba a palabras como volunta- riado, vocación, compromiso desinteresado, acciones altruistas… Estaban asociadas a multitud de prácticas profesionales y ámbitos de actuación. Bas, Campillo y Sáez (2010) señalan que: 42 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España El proceso de profesionalización […] no es nunca lineal, ni tampoco rígido, es decir de tranquila continuidad, ya que este proceso va cargado de conflictos, luchas por mantenerse y progresos tanto en el sistema social como en el sistema de profesiones, momentos de avances y retrocesos tratando de encontrar, acotar y monopolizar una <> en el escenario laboral […] No es difícil concluir que la profesionalización […] no acaba nunca, ya que en ese <> y tener que responder a las exigencias que provocan las transformaciones sociales y las nuevas necesidades laborales…, es por lo que las profesiones tienen que utilizar todo tipo de estrategias para hacerse << presente permanentemente>> en las comunidades y campos donde actúan. (p.40) El desarrollo de la profesión se entiende dentro de un contexto donde se producen fenómenos sociales, movilizaciones, situaciones sociales y problemáticas que hay que ir atendiendo desde diferentes especialidades. Se pasa del voluntarismo a crear estructu- ras que mejoran la profesión. Como explicita Chamseddine (2013): Las movilizaciones sociales y políticas y el avance de las reformas hacia la estabilidad democrática y el estado de bienestar en los años 80 influyen en la aparición y en la configuración de la figura del educador social adoptando directrices del Centro de Formación de Educadores Especializados (C.F.E.E.B.) creado en el año 1969 en Barcelona, en consonancia con el modelo francés de ese pe- ríodo. Todo ello, responde a la necesidad surgida por la demanda social de una mayor equidad, que aborde el proceso de socialización y transmisión de normas y valores educativos a la población para lograr una mayor integración social de los sectores más desfavorecidos de la sociedad, minimizando de esta manera los conflictos y los múltiples problemas sociales. (p.3) Desde la profesión se demandaba una formación continua, atendida por diferentes centros, entre ellos las universidades que ofrecían títulos de Máster, Especialista y Ex- pertos en diferentes temáticas que eran un refuerzo no solo a nivel teórico, sino tam- bién práctico, para el ejercicio profesional. Los y las profesionales de la educación social aprendían conceptos claves, metodologías, técnicas, que les permitían analizar, visualizar e intervenir en su trabajo diario. En este proceso de profesionalización, la Pedagogía Social como matriz disciplinar comienza a estar presente en las universidades españolas (Complutense de Madrid, Va- lencia y Barcelona) a mediados del siglo XX (Ortega, Caride y Úcar, 2013). A esto se le suma un hito importante que ayudó a fraguar y visualizar la profesión y contribuyó a la profesionalización: el reconocimiento legal, como ya se ha apuntado, de la Diplomatura de Educación Social en España, que comenzó en las aulas universitarias en el año 1991. El título se erigía en torno a la educación social como como titulación, profesión social y práctica educativa. Y nace a raíz de la integración de tres tradiciones ocupacionales: la Animación Sociocultural, la Educación de Personas Adultas y la Educación Especializada. Dio respuesta a una necesidad de formación que no sólo venía realizándose desde la educación superior sino, sobre todo, desde los y las profesionales. Posteriormente, la entrada del Espacio Europeo de Educación Social transformó la Diplomatura en Título de Grado, y se modificaron las mallas curriculares tanto en Grado como en estudios de Postgrado. El Libro Blanco de la Titulación de Pedagogía y Educación Social presenta una titulación con una orientación profesionalizante. La acreditación de las titulaciones pasa por la aprobación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANE- Sarmiento 43 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán CA), lo que “ha dado lugar ya, y seguirá dando lugar, a modificaciones de los planes de estudio por parte de algunas universidades” (Viana-Orta, Senent y Camacho, 2019, 159). En paralelo a la gestión y el avance de la titulación en el mundo universitario, se venían desarrollando asociaciones profesionales y escuelas de formación en diferentes campos profesionales, como las Escuelas Profesionales Luis Amigó (EPLA), Escuela de Educadores Especializados de la Fundación Bartolomé de Carranza, Escuelas de Peda- gogía del Tiempo Libre y Animación Sociocultural, Escuela de Educadores Especializados en Marginación Social, entre otras. Cabe destacar la fundación de la Coordinadora de Asociaciones de Educadores Espe- cializados en 1989, que se constituyó como Federación en el año 1992, denominándose Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES). Es- tas alianzas permitieron visualizar a organizaciones, asociaciones, foros… que venían ejerciendo acciones de educación social desde hacía décadas, muchas de ellas desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial, así como el reconocimiento de la profesión no sólo en el mundo universitario sino en el de las profesiones sociales. Como plantea Menacho (2018): …a finales de los 80, se produce un movimiento profesional a nivel estatal, reivindicando la transfor- mación de la ocupación en profesión, la regulación de ésta y la necesidad de comenzar a darle con- tenido teórico a todas aquellas prácticas y funciones que venían desarrollándose con identidad propia y definida. Dicho movimiento va generando la creación de Asociaciones Profesionales de Educadores del Estado…, trabajando, junto a diversas Universidades del Estado, por la creación de la titulación Educador/a Social. (p.93-94) En el año 2000 se constituye la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES), que integra los diferentes movimientos asociativos, los dos primeros colegios profesionales (Cataluña y Galicia) y 13 asociaciones de educadores y educadoras sociales (APESRM, APESM, AMES, APESA, APESCAM, APES CYL, APES-ARAGÓN, APESN, PAES, AEXEDES, APESEX, APESPV, APESIB). Impulsora, dos años después de RES, Revista de Educación Social, donde se comienzan a publicar experiencias, conocimientos e información, sobre el ejercicio profesional en diferentes campos de acción. ASEDES definiría la educación social como una profesión de carácter pedagógico. Como indican Bas, Campillo y Sáez (2010) “su definición supone un paso más en su trayectoria fundamentadora de la Educación Social como profesión y práctica educativa, y responde a criterios relacionados con los actores que intervienen en el desarrollo pro- fesional” (p.85). En el año 2000 se crea también, como ya hemos apuntado, la Sociedad Ibérica de Pedagogía Social, posteriormente redenominada, en el 2004, Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS). Constituida en su origen por investigadoras e investigadores de diferentes universidades, con docencia en temáticas sociales y con una trayectoria investigadora en diferentes campos profesionales, que venían impulsando desde el año 1986 una publicación de carácter científico, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. 44 Sarmiento / Núm. 27 / 2023 / pp. 27-49 Materiales para una historia de la Pedagogía Social y la Educación Social en España En ella se presentan resultados de investigaciones de carácter teórico y práctico en torno a los diferentes campos profesionales de la educación social. Desde la investigación, la innovación y la práctica se han ido impulsando escritos científicos y divulgativos que han contribuido al desarrollo de la profesionalización, a visualizar lo que los diferentes perfiles realizan en los campos profesionales, a dar voz a quienes no la tenían y a ser interlocutor con otras organizaciones e instituciones públicas y privadas para visualizar la profesión. En ese momento Úcar (2001) señala que: La propia historia de la educación social muestra que se está, en estos momentos, en lo que podría- mos catalogar como la adolescencia de la profesión. Muestra asimismo que, al proceso de autoafir- mación —defensa y lucha de y por la profesión— y al, también proceso, de reconocimiento social de la misma por parte de la sociedad —academización y regulación de la formación a través de la incorporación de dichos estudios a la universidad—, ha de seguir un largo camino en el que habrá que definir y redefinir continuamente la justificación; el objeto; los diferentes perfiles profesionales; los sujetos de la acción; los ámbitos de intervención; y, por último, las propias funciones de la profe- sión de educador social. (p.3) Las asociaciones de educadoras y educadores sociales se fueron transformando en colegios profesionales a lo largo de todo el territorio nacional, actualmente son diecisiete. Será en 2006, cuando se constituya el Consejo General de Colegios Oficiales de Educa- doras y Educadores Sociales (CGCEES). Melendro, De-Juanas Oliva y Rodríguez-Bravo, refiriéndose a la SIPS y al CGCEES señalan que “ambas organizaciones sustentan una importante actividad a nivel nacional e internacional, tanto de representación como de divulgación e intercambio, a través de congresos, seminarios y de sus propias publica- ciones periódicas”. (2018, 82) A lo largo de las dos últimas décadas se han seguido celebrando congresos estatales, habiéndose celebrado el último en 2022, en esta ocasión con un desarrollo descentra- lizado que ha permitido que se celebrase en 10 sedes diferentes, la primera en Madrid, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el 31 de marzo y la última en Sevilla, en la Residencia Universitaria Flora Tristán de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), el 2 de junio. Estos hitos no sólo han contribuido al desarrollo del mundo laboral de los y las profe- sionales de la educación social, sino también a una profesionalización que sigue luchan- do por la defensa y reconocimiento de la profesión en algunos ámbitos-campos sociales y educativos. Se ha avanzado en el reconocimiento y la visualización; si bien, ha de seguir conformándose desde el modo de actuar de las personas que ejercen la profesión en colaboración con los organismos e instituciones públicas y privadas que la promocionan y defienden. Vilar (2018) apunta que “profundizar en el afianzamiento de la identidad profesional implica poner en valor sus modos de construir el conocimiento (perspecti- va científica y epistemológica) y de transmitirlo en procesos de enseñanza-aprendizaje (perspectiva formativa y académica-disciplinar). Vega Díaz y De Oña (2021) nos recuerdan la necesidad de replantear la profesión y sus competencias profesionales. Consideramos que se puede comenzar con un reajuste Sarmiento 45 José Ortega Esteban - Xavier Úcar - Victoria Pérez-de-Guzmán de los documentos profesionalizantes que publicó ASEDES en el año 2007. Una revisión y actualización que debe ser, a nuestro modo de ver, realizada conjuntamente entre los diferentes agentes, agencias, instituciones, implicadas en el desarrollo de la profesión, desde una perspectiva integral y transdisciplinar. Las alianzas mundiales en favor del desarrollo de la pedagogía social y la educación social en este momento están siendo un eje clave para su reconocimiento local y global. La Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), fundada en 1951, persigue, entre otros aspectos, promover una práctica profesional de calidad orientada a asegurar lo mejor para las personas atendidas desde la profesión. La Global Alliance of Social Pedagogy and Social Education, creada a partir del congreso mundial sobre pedagogía social desarrollado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en el 2018, pre- tende, a partir de una estructura organizativa horizontal, poner en relación a profesiona- les de la académica y de la práctica profesional de todo el mundo. En el año 2004, dentro del marco del Congreso Mundial de Educación Social celebrado en Montevideo, se fijó el día 2 de octubre como Día Internacional de la Educación Social. Los y las profesionales de la educación social, en los tiempos actuales, realizan su travesía particular hacia nuevos escenarios, y, para ello, precisan renovar sus motiva- ciones y sus prácticas, su ética y sus códigos de conducta. En su evolución se produce una fructífera geografía de modos de ser, de hacer y de convivir que se compendian en diversos campos profesionales. La evolución que ha seguido la profesionalización de la educación social, hacia la constitución y construcción de la profesión, pasa por un desarrollo científico, académico y de práctica profesional, que sigue en construcción constante. El conocimiento de las problemáticas a nivel local, nacional e internacional hacen que el/a educador/a social sea un técnico informado, reflexivo y proactivo que busca soluciones innovadoras, para enfrentarse a los desafíos emergentes en el presente (Delgado et al., 2021). El diálogo y trabajo conjunto entre la academia y el mundo laboral está más presente que nunca. Si bien, hay que seguir trabajando desde lo que nos une y no lo que nos se- para, desde el bien común, para seguir dando cabida a la profesión en los lugares donde social y educativamente es necesario. Bibliografía: Bas Peña, Encarna, Campillo Díaz, Margarita y Sáez Carreras, Juan. La educación social, universidad, estado y profesión. Barcelona: Laertes, 2010. Caride, José Antonio. 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