3.3 La cuestión del entorno sociolingüístico

En las categorizaciones que hemos presentado hasta ahora, no hemos tenido en cuenta el “contexto de apropiación”, es decir, el entorno sociolingüístico (Dabène et al., 1990; Dabène, 1994), debido, sin duda alguna, a que nuestro estudio se ha limitado, como ya anunciamos anteriormente, al contexto institucional, por lo tanto, en situación aloglota. Sin embargo, con la utilización cada vez más extendida de los dispositivos presentados líneas anteriormente, todo debe reconsiderarse. Para empezar, ¿es casualidad que se hable de entorno de formación a distancia (véase aquí mismo Quintin & Depover, 2003)? En efecto, podemos obtener una lectura más tecnológica de este concepto a través de “la idea de disposición de elementos heterogéneos (chat, forum, software colectivo, biblioteca virtual, clases en línea...) integrados en un mismo conjunto, accesible a distancia por medio de las redes multimedia interactivas [...] de tal manera que permitan recurrir a acciones de formación...” (ibíd.). Pero más aún, la utilización del término “entorno” revela la idea de que el aprendizaje se inscribe necesariamente en el marco de la interacción social y de una “pedagogía de la mediación social” (Springer, 1996, p. 228). Retomada hace algunos años para defender “la calidad y la personalización del guiamiento pedagógico” (ibíd.) en el marco de la autoformación tutorizada, esta dimensión se ve reforzada por las iniciativas actuales que apuntan a estos entornos, especialmente por dos razones:

• En primer lugar, todas responden a la necesidad de reintroducir al grupo, una comunidad de aprendientes (véase las “sesiones en grupo pequeño” de Demaizière & Achard-Bayle (2003) o las propuestas de reagrupamiento de Barbot (2000, p. 80)), de ahí el desarrollo de los “aprendizajes colaboradores asistidos por ordenador” (Mangenot, 2001) para favorecer toda forma de socialización entre pares aprendientes y su “sentimiento de pertenencia a una comunidad de aprendizaje” (Quintin & Depover, op. cit.);


• A continuación se ha producido una concienciación en cuanto a la posibilidad que ofrecía Internet para contactar con locutores “nativos” con el fin de practicar una comunicación auténtica, aunque “a través del ordenador” (Mangenot, op. cit., véase también las contribuciones de la primera parte de este escrito), de ahí la proliferación de proyectos como Tandem, Cultura o Galanet¹⁹ los cuales, con formas distintas, relanzan la correspondencia lingüística de antaño, pero con unos medios mucho más rápidos, que ofrecen mejores resultados, y buscan activar entornos de aprendizaje que sean didácticos en esta relación. En estos proyectos, los locutores nativos también son pares, de ahí que se refuerce la “mediación y cohesión sociales”.

En definitiva, los entornos en cuestión, optando por una “metáfora espacial”, se asemejan a menudo a “campus virtuales” (Quintin & Depover, op. cit.) o “campus digitales” y, desde ese momento, conforman entornos sociolingüísticos singulares:

• Homoglotas cuando el aprendiente consulta las fuentes multimedia dirigidas a los locutores nativos e interactúa con ellos en lengua extranjera;
• Plurilingües cuando cada uno se expresa en la lengua del otro (Tandem) o en su propia lengua y entiende la(s) del (de los) otro(s) en intercomprensión (Cultura, Galanet²⁰).

Notas

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