4. Para una evaluación de los entornos multimedia
¿Qué balance se puede sacar hoy en día de estos entornos multimedia, en especial, de los modelos de autoformación llevados a cabo en contexto universitario? La exploración de la publicación especializada de estos últimos años nos lleva a comprobar la débil presencia de esta temática. Son muy pocos los aspectos cuantitativos, tasas de frecuentación, evolución a lo largo de los años26 de los que se dispone; esto se debe, seguramente, a la dificultad de aislar los criterios de evaluación pertinentes. En realidad, ¿qué hay que tener en cuenta?
- ¿Las tasas de frecuentación y su evolución?
- ¿Las notas que han obtenido los estudiantes en su modulo de lengua o los resultados de los certificados independientes?
- ¿La tasa de satisfacción de los estudiantes?
- ¿La diversificación de lenguas enseñadas?27
- ¿La diversidad de misiones garantizadas, la multiplicidad de servicios prestados al dispositivo de enseñanza de las lenguas de un establecimiento dado (Dejean & Tea 2002, p. 148)?
- ¿La posibilidad de desarrollar un terreno fértil para la investigación en enseñanza y el aprendizaje de lenguas, y para la formación didáctica de futuros docentes de lengua?
- ¿La posibilidad de trabar contactos universitarios mediante la reflexión común, el compartimiento de recursos y proyectos comunes?
- ¿Las consideraciones puramente gestoras de la institución?28
- ¿Consideraciones más políticas de esta misma institución, en términos de imagen y expansión?29
Debido a que estos criterios, y tal vez otros, son pertinentes, no es fácil hacer balance de la realización de estos dispositivos. Algunas publicaciones no dudan, sin embargo, en apuntar las dificultades que se han encontrado en el contexto universitario (Pâquier & Veltcheff, 2002), especialmente a “medio o largo plazo, cuando la instalación de sistemas parecía acabada” (Gremmo, 2000, p. 6): traspaso de estos dispositivos a un personal “no permanente y no formado” (ibíd.), docentes que “permanecen ajenos a las posibilidades, lo que se traduce por un estancamiento (y un envejecimiento) de los recursos disponibles”, instancias decisorias que rechazan el fundamento de la fórmula pedagógica y de la investigación didáctica asociada. Por todo esto, y a pesar de la diversidad de criterios considerados, tan sólo podemos esperar que la investigación se esfuerce en realizar en el futuro evaluaciones neutras y externas a estos entornos de aprendizaje.
Notas
26 Citemos sin embargo a Pâquier & Veltcheff (2002) y al servicio interuniversitario SPIRAL de Strasbourg (véase web).
27 Menos dependiente de las constricciones de los efectivos, la autoformación puede permitir mantener/ampliar la paleta de lenguas propuestas en una institución.
28 Más estudiantes, o al menos en igual número, con menos constricciones de huecos horarios y lugares, una gestión del personal docente simplificado, servicios administrativos simplificados, etc.
29 Lo que numerosos autores apuntan calificándolo de “efecto escaparate”.
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| Estudios de Lingüística del Español (ELiEs), vol. 24 (2006) |
ISSN: 1139-8736 |