Per citar aquest document: http://ddd.uab.cat/record/36968
Les Preguntes en l'aprenentatge de les ciències : anàlisi de les preguntes dels alumnes en les activitats de la unitat didàctica "El cicle de l'aigua" / Montserrat Roca Tort ; directores: Conxita Márquez Bargalló, Neus Sanmartí Puig
Roca Tort, Montserrat
Márquez, Conxita, dir. (Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals)
Sanmartí, Neus, dir. (Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals)

Publicació: Bellaterra : Universitat Autònoma de Barcelona, 2008
Resum: L'objectiu de la tesi ha estat aprofundir en el paper de les preguntes en l'ensenyament aprenentatge de les ciències, per això s'han plantejat les següents preguntes: a. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d'ensenyament- aprenentatge? b. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l'aprenentatge? c. Què fan i què pensen els alumnes quan se'ls demana que plantegin preguntes? S'ha fet un recull bibliogràfic de les aportacions que sobre les preguntes han fet diferents autors i experts del camp de la didàctica de les ciències i s'han recollit en quatre apartats segons diferents referents: el nivell cognitiu, la comunicació dins l'aula, les preguntes dels alumnes, els continguts d'aprenentatge i les activitats d' ensenyament-aprenentatge o les preguntes del professorat. Per tal de recollir les dades s'ha dissenyat una unitat didàctica amb un doble objectiu, per una banda treballar «el cicle de l'aigua» i per altra «les preguntes», demanant als alumnes que es plantegin preguntes i reflexionin sobre la seva importància. Aquesta unitat didàctica s'ha realitzat en dos grups d'alumnes de primer cicle d'ESO el que ha permès recollir el material escrit produït pels alumnes durant la realització de les activitats. Aquestes dades han sigut analitzades fonamentalment aplicant les categories d'anàlisi elaborades a partir de les idees de Graesser (1) i Pickett (2). En primer lloc s'ha distingit el pressupòsit i la demanda de cada pregunta tal com diu Graesser i seguidament s'ha analitzat per una banda el pressupòsit o contingut i per altra la demanda. Per analitzar el contingut s'ha pres com a referent el model teòric que en aquest cas ha estat el cicle de l'aigua. Per analitzar la demanda s'han definit unes categories a partir de l'epistemologia de l'ecologia plantejada per S. T. A. Pickett, aquestes són: descripció, explicació, generalització, comprovació, predicció i avaluació. La recerca permet concloure que: a) Buscar i plantejar les preguntes que estan en l'origen de les idees que es treballen així com les preguntes i problemes actuals relacionats amb el tema, és una estratègia útil davant la dificultat que presenta la selecció de continguts a ensenyar. En aquest sentit, la revisió bibliogràfica sobre la funció de les preguntes en l'ensenyament de les ciències i les categories utilitzades en l'anàlisi, ha permès associar unes determinades preguntes a cada moment de la seqüència didàctica. b) El mètode utilitzat permet distingir les preguntes que ajuden a aprendre, perquè permet reconèixer i valorar el model implícit, l'explicitació de les contradiccions, els buits en el propi coneixement i la visió estàtica o dinàmica, de qui planteja les preguntes, així com posar de relleu la dificultat de la utilització d'estructures lingüístiques pròpies de la ciència. c) Tots els alumnes plantegen preguntes quan se'ls proposa que ho facin, si bé la qualitat de les mateixes varia segons la capacitat de raonament i les habilitats lingüístiques de l'alumne. Això porta a concloure que les preguntes poden ser un bon instrument d'avaluació podent-se establir certa relació entre les preguntes dels alumnes i la seva comprensió dels fenòmens, la seva capacitat de relacionar diferents continguts, o la seva manera de raonar. Finalment, les reflexions dels alumnes mostren distinta comprensió de la funció de les preguntes en la ciència o en el procés d'aprenentatge, observant que en molts casos només reconeixen la funció en l'avaluació per part del professorat. De les conclusions de la recerca es pot deduir que per recuperar el paper de les preguntes i donar-los sentit en les activitats d'aprenentatge, s'hauria de tenir en compte que: - Les preguntes han d'estar situades en un context definit. - Les preguntes més significatives per l'aprenentatge de les ciències són aquelles que es plantegen des d'un model o teoria ben definida que mira els fenòmens de manera complexa i integradora. - Les preguntes amb un «perquè» són les més espontànies i naturals, però no necessàriament les més interessants per ensenyar i aprendre. Per això serà convenient introduir i plantejar preguntes amb altres demandes per tal d'afavorir la construcció d'una idea de ciència lligada a una manera de treballar (comprovació), a una manera de mirar que permet predir (predicció), a una implicació en la recerca de solucions (gestió) i a la presa de decisions (avaluació). - Les preguntes han d'anar acompanyades d'activitats de reflexió i discussió per tal d'ampliar el concepte restringit que d'elles tenen els alumnes. Discussió tant sobre les preguntes plantejades pels propis alumnes com sobre les preguntes que s'han anat plantejant al llarg de la història de la ciència sobre la construcció d'un determinat model o teoria objecte d'estudi.
Resum: (1) GRAESSER, A. C. ; Mc MAHEN, C. L. ; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc. (2) PICKETT, S. T. A. ; KOLASA, J. ; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.
Resum: El objetivo de la tesis ha sido ahondar en el papel de las preguntas en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, por eso se han planteado las siguientes preguntas: a. Qué han dicho y dicen los expertos sobre las preguntas y qué consecuencias tiene en el proceso de enseñanza- aprendizaje? b. Como puede el profesorado analizar y distinguir las preguntas que favorecen el aprendizaje? c. Qué hacen y qué piensan los alumnos cuando se les pide que planteen preguntas? Se ha hecho una recopilación bibliográfica de las aportaciones que sobre las preguntas han hecho diferentes autores y expertos del campo de la didáctica de las ciencias y se han recogido en cuatro apartados según diferentes referentes: el nivel cognitivo, la comunicación dentro del aula, las preguntas de los alumnos, los contenidos de aprendizaje y las actividades de enseñanza-aprendizaje o las preguntas del profesorado. Para recoger los datos se ha diseñado una unidad didáctica con un doble objetivo, por un lado trabajar «el ciclo de la agua» y por otra «las preguntas», pidiendo a los alumnos que se planteen preguntas y reflexionen sobre su importancia. Esta unidad didáctica se ha realizado en dos grupos de alumnos de primer ciclo de ESO lo que ha permitido recoger el material escrito producido por los alumnos durante la realización de las actividades. Éstos datos han sido analizados fundamentalmente aplicando las categorías de análisis elaboradas a partir de las ideas de Graesser (1) y Pickett (2). En primer lugar se ha distinguido el supuesto y la demanda de cada pregunta como dice Graesser y seguidamente se ha analizado por un lado el supuesto o contenido y por otro la demanda. Para analizar el contenido se ha tomado como referente el modelo teórico que en este caso ha estado el ciclo de la agua. Para analizar la demanda se han definido unas categorías a partir de la epistemología de la ecología planteada por S. T. A. Pickett, éstas son: descripción, explicación, generalización, comprobación, predicción y evaluación. La búsqueda permite concluir que: a) Buscar y plantear las preguntas que están en el origen de las ideas que se trabajan así como las preguntas y problemas actuales relacionados con el tema, es una estrategia útil ante la dificultad que presenta la selección de contenidos a enseñar. En este sentido, la revisión bibliográfica sobre la función de las preguntas en la enseñanza de las ciencias y las categorías utilizadas en el análisis, ha permitido asociar unas determinadas preguntas a cada momento de la secuencia didáctica. b) El método utilizado permite distinguir las preguntas que ayudan a aprender, porque permite reconocer y valorar el modelo implícito, la explicitación de las contradicciones, los vacíos en el propio conocimiento y la visión estática o dinámica, de quien plantea las preguntas, así como poner de relieve la dificultad de la utilización de estructuras lingüísticas propias de la ciencia. c) Todos los alumnos plantean preguntas cuando se propone que lo hagan, si bien la calidad de las mismas varía según la capacidad de razonamiento y las habilidades lingüísticas del alumno. Eso lleva a concluir que las preguntas pueden ser un buen instrumento de evaluación pudiéndose establecer cierta relación entre las preguntas de los alumnos y su comprensión de los fenómenos, su capacidad de relacionar diferentes contenidos, o su manera de razonar. Finalmente, las reflexiones de los alumnos muestran distinta comprensión de la función de las preguntas en la ciencia o en el proceso de aprendizaje, observando que en muchos casos sólo reconocen la función en la evaluación por parte del profesorado. De las conclusiones de la búsqueda se puede deducir que para recuperar el papel de las preguntas y darles sentido en las actividades de aprendizaje, se debería tener en cuenta que: - Las preguntas deben estar situadas en un contexto definido. - Las preguntas más significativas para el aprendizaje de las ciencias son aquellas que se plantean desde un modelo o teoría bien definida que mira los fenómenos de manera compleja e integradora. - Las preguntas con un «porque» son las más espontáneas y naturales, pero no necesariamente las más interesantes para enseñar y aprender. Por eso será conveniente introducir y plantear preguntas con otras demandas para favorecer la construcción de una idea de ciencia ligada a una forma de trabajar (comprobación), a una forma de mirar que permite predecir (predicción), a una implicación en la búsqueda de soluciones (gestión) y a la toma de decisiones (evaluación). - Las preguntas deben ir acompañadas de actividades de reflexión y discusión para ampliar el concepto restringido que de ellas tienen los alumnos. Discusión tanto sobre las preguntas planteadas por los propios alumnos como sobre las preguntas que se han ido planteando a lo largo de la historia de la ciencia sobre la construcción de un determinado modelo o teoría objeto de estudio.
Resum: (1) GRAESSER, A. C. ; Mc MAHEN, C. L. ; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc. (2) PICKETT, S. T. A. ; KOLASA, J. ; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.
Resum: The goal of the thesis has been to deepen in the role of the questions in the learning of sciences, the following questions have been brought up because of that: a. What the experts have said and say about the questions and which consequences has in the process of learning? b. How can the teachers analyze and distinguish the questions that favor the learning process? c. What do the students do and think when they are asked to bring up questions? There has been done a bibliographical collection of the contributions about questions from different authors and experts in the field of the didactics of sciences. They have retired in four sections according to different referents: the cognitive level, the communication in the classroom, the students' questions, the contents of learning and the activities of learning or the teachers' questions. In order to pick up the data a didactic unit has been designed with a double objective, on one hand to work "the cycle of water" and on the other "the questions", asking the students questions to be brought up and to think about their importance. This didactic unit has been carried out in two groups of students in the first cycle of ESO which has allowed to pick up the written material produced by the students during the realization of the activities. This data has been analyzed fundamentally applying the categories of analysis elaborated from the ideas about Graesser (1) and Pickett (2). In first place the presupposition and the demand have been distinguished from each question as Graesser says and after it has been analyzed on one hand the presupposition or contents and in the other the demand. To analyze the contents it has been taken as a referent the theoretical model of the cycle of water. To analyze the demand some categories have been described from the epistemology of the ecology brought up by S. T. A. Pickett, these are: description, explanation, generalization, check, prediction and evaluation. The research allows to conclude that: a) To search and to bring up questions that are in the origin of the ideas worked as well as the questions and current problems related with the subject, is a useful strategy to face the difficulty that presents the selection of contents to teach. In this sense, the bibliographical revision about the function of the questions in the education of sciences and the categories used in the analysis, have allowed to associate some determinate questions in every moment of the didactic sequence. b) The used method allows to distinguish the questions that help to learn, because it allows to recognize and to appraise the implicit model, the explicitation of the contradictions, the gaps in the own knowledge and the static or dynamic vision, of that one who brings up the questions, as well as how to point out the difficulty in the use of own science linguistic structures. c) All students bring up questions when they are asked to, although the quality of the same ones varies according to the capacity of reasoning and the linguistic skills of the pupil. This leads to conclude that questions can be a good instrument to evaluate being able to establish a certain relation between the students' questions and their understanding of the phenomena, their capacity to relate different contents, or their way to reason. Finally, the reflections of the students show different ways of understanding the function of the questions in the science or in the process of learning, observing that in many cases they only recognize the evaluation function. From the conclusions of the research can be deduced that to retrieve the role of the questions and to give them sense in the activities of learning, it should be taken into account that: - The questions have to be placed in a clear-cut context. - The most significant questions for the learning of sciences are those that consider the phenomena from a model or a very defined theory that looks in a complex and integrating way. - The questions including a "because" are the most spontaneous and natural, but not necessarily the most interesting to teach and to learn. That's why it will be convenient to introduce and to bring up questions with other demands in order to favor the construction of a Science idea related to a way of working (check), to a way of looking which allows to predict (prediction), to an implication in the research of solutions (management) and to the decision making (evaluation). - The questions have to go with reflection and discussion activities in order to broaden the restricted concept that the students have of the questions. Discussion about the questions brought up by the students as well as about the questions that have been brought up along the history of science on the construction of a determinate model or theory.
Resum: (1) GRAESSER, A. C. ; Mc MAHEN, C. L. ; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc. (2) PICKETT, S. T. A. ; KOLASA, J. ; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.
Nota: Tesi doctoral - Universitat Autònoma de Barcelona, Facultat de Ciències de l'Educació, Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals, 2008
Nota: Consultable des del TDX
Nota: Títol obtingut de la portada digitalitzada
Drets: ADVERTIMENT. L'accés als continguts d'aquesta tesi doctoral i la seva utilització ha de respectar els drets de la persona autora. Pot ser utilitzada per a consulta o estudi personal, així com en activitats o materials d'investigació i docència en els termes establerts a l'art. 32 del Text Refós de la Llei de Propietat Intel·lectual (RDL 1/1996). Per altres utilitzacions es requereix l'autorització prèvia i expressa de la persona autora. En qualsevol cas, en la utilització dels seus continguts caldrà indicar de forma clara el nom i cognoms de la persona autora i el títol de la tesi doctoral. No s'autoritza la seva reproducció o altres formes d'explotació efectuades amb finalitats de lucre ni la seva comunicació pública des d'un lloc aliè al servei TDX. Tampoc s'autoritza la presentació del seu contingut en una finestra o marc aliè a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant als continguts de la tesi com als seus resums i índexs.
Llengua: Català.
Document: Tesis i dissertacions electròniques ; doctoralThesis
Matèria: Ciència ; Ensenyament ; Preguntes i respostes
ISBN: 9788469139127

Adreça alternativa:: http://hdl.handle.net/10803/4715


367 p, 4.4 MB

El registre apareix a les col·leccions:
Documents de recerca > Tesis doctorals

 Registre creat el 2009-05-07, darrera modificació el 2016-06-05



   Favorit i Compartir