| Resum: |
El presente estudio es parte de una investigación más amplia que estamos realizando actualmente en la escuela pública Kurtzebarri (Guipúzcoa) en el modelo D (toda la escolarización en euskara) en las aulas de Infantil y Primaria, donde la mitad del alumnado tiene la lengua vasca como L2. Nuestro equipo, grupo MIKER de Mondragon Unibertsitatea, tiene como eje la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral (lengua vasca) junto con el aprendizaje de las diversas áreas del currículo. El objetivo de este trabajo es conocer qué estrategias de interacción didáctica utiliza una maestra durante una secuencia didáctica cuyo último objetivo es que el alumnado de 1º y 2º curso de Educación Primaria explique a los alumnos de 5 años cómo se juega al juego que más les gusta, qué normas y características tiene. El aprendizaje que el alumno realiza pertenece a dos ámbitos de conocimiento: al lingüístico (género de "las reglas de juego" en lengua vasca oral) y al ámbito del Conocimiento del Medio, puesto que el alumnado debe apropiarse de contenidos referentes al medio social y cultural. Contemplamos, pues, el aprendizaje de la lengua por medio de contenidos del currículum (Snow, Met y Genesse, 1989; Carrasquillo y Rodriguez, 1996; Laplante, 2000, entre otros). Pensamos que las características de la interacción didáctica que el profesor lleva a cabo son determinantes para promover el doble aprendizaje. Así, nos interesa conocer dos aspectos de la interacción de la maestra: a) si las regulaciones verbales observadas a lo largo de la secuencia atienden a los dos ámbitos de contenidos de aprendizaje, es decir, a los lingüísticos (adecuación al destinatario, organización textual, léxico, etc. ), y a los aprendizajes correspondientes a las normas, la clasificación de los juegos, los materiales, etc. ; b) si las regulaciones de la maestra se adecúan al trabajo a realizar por el alumno y al objetivo de aprendizaje marcado en la secuencia. Analizamos tres sesiones de la secuencia didáctica de hora y media cada una. La primera sesión, en la que los alumnos explican uno por uno las reglas de un juego que conocen (pretexto). Una sesión intermedia, en la que los alumnos exponen su juego en parejas y reflexionan sobre la adecuación a su compañero. Y la última sesión, en la que los alumnos explican oralmente a los niños de 5 años el juego que han venido preparando (postexto). Las referencias teóricas elegidas abarcan dos ámbitos: respecto al tipo de género que producen los alumnos, y respecto a los tipos de interacción que se observan en la clase. Así, el alumnado tiene que apropiarse de las características de un género textual (Bajtin, 1984), "las reglas del juego". Siguiendo a Thevenaz-Christen (2002) caracterizamos dicho género en base a: a) parámetros contextuales de la acción discursiva; b) contenido temático; c) marcas de planificación; y, d) marcas de textualización. En cuanto a la mediación de la maestra, analizaremos las regulaciones que ésta realiza sobre las siguientes actividades verbales: (1) focalización sobre el juego; (2) invitación a explicar, a decir; (3) reformulación de las reglas; (4) precisiones sobre el rol del que explica (hablar lentamente, ser explícito y preciso…); (5) precisiones acerca del rol del que escucha (escuchar, mirar atentamente…); (6) indicaciones en cuanto a aspectos textuales o lingüísticos (aspectos propios del género; precisión del lenguaje; léxico…) (Thévenaz-Christen, 2005). Por último, pensamos con Plazaola y Leutenegger (2003) que tratándose de un proyecto plural, es de gran interés conocer qué regulaciones lleva a cabo el enseñante en las diferentes fases del proceso enseñanza-aprendizaje. |
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